第四章 研究結果
第一節
化學個案分析
為了回應研究問題一，個案教師的信念、知識與實務在實習歷程中的轉變情 形為何？與研究問題二，這些信念與知識是如何隨著教學實務轉變。本節分成三 個部份，呈現化學個案的教師信念、其餘信念與教學實務知識的轉變。
壹、化學個案教學信念的轉變
化學個案主要轉變之教學信念為教學流程、授課內容、參考資料信念。其餘 信念則維持原狀或只有細微變動。上述三項轉變最鉅的信念中，都能發現信念的 變動有其對應的教學事件或實務。
一、教學流程信念
本研究的教學流程信念定義包含兩部分，第一部分是教師認為教學中不可或 缺的要素活動以及這些活動的特質，第二部份是教師如何編排上述要素活動和教 材內容在教學時呈現的順序。以下將分別由組成要素與呈現順序來探討化學個案 在教學流程的轉變。圖4-1-1 上方為教學事件發生的時間點、中段部分是個案教 師在該時間點的實際教學實務、下方是該事件發生後記錄到的教學流程信念。
回應研究問題一，化學個案在此信念的轉變情形，在要素活動方面（個案認 為必備之教學活動），前訪談中個案提及的活動可概分為引發興趣與講述內容。
實習中後期在試教之後，能更明確地分成講述概念、給予學生實例、單元的統整 等，並能夠真正能運用於實際教學的活動。在各項教學活動的呈現順序方面，由 初期籠統地提到先引發動機再講述內容。中期有試教經驗之後，逐漸整理出先講 概念、呈現例子、最後再複習的具體流程。後訪談時，這套流程已十分固定，而 且還能對自己未來的理想流程有另一番規劃。
回應研究問題二，此信念的轉變與實務的關係，由圖4-1-1 可發現實習歷程 中教學流程信念的轉變記錄都是緊接著試教之後而出現，且訪談的內容中時常可 見個案提到，實際試教帶給她的衝擊與反思。這說明了對於化學個案來說，實際
的試教不只是累積經驗，更是她反思教學進而產生信念轉變的來源。
以下將用質性資料分析的內容，呈現更完整的研究發現。呈現的順序是依照 圖4-1-1 中，由前訪談到後訪談的所發生教學事件的時間順序。質性資料前的段 落編碼依序代表第幾章、第幾節、第幾個探討的信念或知識、在該信念中此段資 料出現之次序。如：段落（4-1-1-1）代表第四章、第一節，第一個信念中，第一 筆被研究者編碼的質性資料。轉譯稿前的 Pre-、Post-代表前後訪談，Wi 代表每 週訪談，c 和 p 分別代表化學與物理個案。Vc 或 Vp 加上日期代表某日個案的試 敎錄影轉錄，c 或 p+日期則代表該日的試敎影片訪談。
段落（4-1-1-1）：試教前認為應先引發動機後介紹正確內容。
有關教學流程信念最初的記錄是始於前訪談時，此時個案剛開始進行教學實 習、僅有數節觀摩資深教師教學的經驗而尚未實際試教。
（Pre-c，Paragraph 15-16、37-39）
15. T:因為有時候打瞌睡不是說學生真的很累，像他前一天沒有睡覺。老師再怎麼豐富的上課方 式他還是累還是不會聽到。
16. 相對的如果學生精神狀況不錯、整個教學的情況老師還是必須掌控住，引起學生興趣之後才 有辦法讓他們了解化學這方面的事。
37. T:有興趣之後我自然要教正確的觀念，有正確觀念之後我們師生之間才有辦法正確討論。
38. 當然每個學生程度不一樣討論、就要符合每個學生的程度與需要，學生也能找他們有興趣的 問題。
39. 有了前面那些條件他們才會想要解決問題所以才要提供快速解題。
前訪談中，個案提到主要要素活動可區分為引發學生興趣（第 15 行~第 16 行）與正確講述內容（第37 行~第 39 行）兩大部分。呈現順序方面，個案強調 引發學生的興趣為第一優先、否則學生不能進學習的狀態（第15 行~第 16 行）。
段落（4-1-1-a）：初期試教尚無明顯的教學流程。
以下的對話是來自個案第二次試教的影片轉錄稿、此時個案已有約2 個月觀 摩的經驗以及一節課的試教經驗。試教的班級為個案試教三個班當中學生上課秩 序較差的二年甲班。輔導教師亦認為此班學生上課專注力比較不足。
（VC1024，8:14~8:16）（二年甲班）
5. T:好、那他怎麼做實驗，注意歐。這個人叫什麼名字？
6. S:拉塞福。
7. T:對、對、對多拉幾次就有福氣了歐（版書：拉塞福）
8. T:他一開始這裡放了鉛。然後裡面放什麼東西？
9. T:放了一個放射源。
10. T:放射源之後就會放射線，然後能量高的就會被放射出去。（版書：畫放射源模型）
11. T:可不可以？可以歐。
12. T:然後這裡面放了一個鐳，放射出一個光束叫 α 粒子。（版書：鐳放射 α 粒子）
13. T:你們現在知道的 α 粒子是什麼元素的原子核？
14. T:是氦的嘛？對、是氦的。
雖然前訪談中個案提到教學活動可概分為引發興趣與講述內容，而且要先讓 學生有興趣後再進行內容的講述。在實際教學中，可發現個案的教學包含類似引 發興趣（第5 行~第 7 行）與講述內容（第 8 行~第 10 行）的活動。但在順序上 似乎是參雜在一起，並不明確。個案問學生是否理解似乎也只是上課的語助詞，
並不能真正發現學生不懂的地方。整節課都是類似的情形，並沒有明確流程出 現，只能觀察到個案透過自問自答的方式呈現課程（第11 行~第 14 行）。
段落（4-1-1-b）：出現大致流程有引發動機、講述內容、最後複習三個部份。
以下的對話來自個案第三次試教的影片轉錄稿、同時也是上學期大學教授來 評分的課。個案與輔導教師討論後決定選取上課態度最佳的2 年丙班來試教。
（VC1108，10:37~10:39、10:48~10:50）（二年丙班）
1. T:那你有沒有發現到填電子的時候要考慮它的能階。
2. T:現在軌域還很少的時候你們還能輕鬆的排出來、可是如果有一大串的原子軌域要你們填 的話那怎麼辦？
3. S: n+l。
4. T:那如果 n+l 忘記了怎麼辦？
5. T:還有一個方法。就是利用週期表（板書：畫週期表）
7. T:旁邊是第幾周期？
8. S:1。
9. T：所以 n=1、n=2、再來 n=3、再來 n=4 一直到 n=6。（板書：週期表旁加注主量子數）
10. T:最後再提醒一次歐。每個電子都有自己的量子數。
11. T:就像你去坐火車的時候會有車廂、然後座位、然後靠左靠右，所以每一個電子都有自己 的座位存在。
12. T:所以同樣的位子不能坐兩個人。
13. T:那今天可不可能有一個電子是 n=3、l=1、m=-2、s=1/2？
14. T: n=3 時 l 可以為 1，但是 m 可能為 1 或-1、不能是-2。
15. T:所以每個電子只能佔一個位子不能重複。
不同於第二次試教，此時個案已能清楚地交代完一個概念（第1 行~第 5 行）
再給相關例子（第6 行~第 9 行），且能一個概念介紹完後再進入下個概念。在該 節結束之前亦有幫學生針對今天的單元進行整理（第10 行~第 15 行）。
段落（4-1-1-2）：認為多聊天是種可行的師生互動方式。
第三次試教後的每週訪談中（Wic1115），在流程的要素方面，透過前兩次試 教，個案認為和學生講講笑話能幫助老師跟學生的溝通和互動。溝通良好，教學 會流暢，學生也會較有興趣。在流程的順序上，則根據第三次的試教，察覺到自 己現在的教學已經具有先講完概念再進行舉例與統整的順序。
段落（4-1-1-c）：流程可針對不同班級進行修正。
第二次代課時，個案共教授兩節課，同一單元同樣使用模型的教學中（詳見 附錄 D），第一節課在乙班的部分，個案只有問學生是否有看到她展示的步驟、
接著便給予定義。然而第二節課在丙班的部份，個案將流程修正為，順著學生的 答案逐漸導出化學定義，而不是直接告訴學生答案。且在異構物的概念都講完之 後，有給學生相關的生活實例加深印象。
段落（4-1-1-3）：修正的方向來自同一單元、先前幾班的試教經驗。
以下的對話是來自第二次代課後的試教影片訪談。
（C1214，Paragraphs 37-38）
37. R:那除了時間因素還有哪些原因會讓你兩個班有差別？
38. T:因為有進度壓力，而且第一次講總覺得順序應該這樣、但真的實施之後才發現不順。
透過第二節在二年丙班代課的成功經驗、在接下來有關這節課的試教影片訪
談中個案自己也發現到了在教學流程在特質方面，往往是需要透過不斷的教學後 再視班級情況做調整才會最有效（第37 行~第 38 行）。
段落（4-1-1-4）：講述的部分確定要先照課本講一遍才幫學生統整。
以下的對話來自上學期第14 週的每週訪談。
（Wic0110，Paragraph 56-60）
56. T:因為我覺得如果照自己的重點整理必須是整個課本教完之後你再去做個整理。不然如果你 先做整理然後跟課本的不同學生會亂掉。
57. R:恩。
58. T:然後我覺得與其讓他們前後翻亂掉，不如一開始就告訴他們課本在寫什麼，到最後再幫他 們作一個統整。
59. R:那為什麼你現在會覺得王老師的方法比較好？
60. T:因為我之前有看過王老師上課，就是他也會在黑板上寫重點寫得非常清楚、可是他的重點 不脫離課本。所以他黑板講完之後他會說來我們來看課本，然後他會照著課本上唸一次。他 這個是偏國中的方式。
透過先前兩次試教的經驗發現到流程未妥善安排、學生上課時不易跟上（第 56 行~第 58 行）。觀摩王老師以課本編排為主流程的教學後。個案認為若能按照 課本順序介紹再統整、學生學起來較有連貫性（第59 行~第 60 行）。由此更確定 教學流程的順序性，應該先講述完課本所包含的概念之後，再做統整式的複習。
段落（4-1-1-d）：已有固定流程：先互動、後講述、給例子，再統整。
個案第四次試教，已屬實習後期、個案已有較充足的教學經驗，和試教班級 的學生也建立較為自然的互動基礎。此次試教的班級仍為個案認為自己較能掌控 且自己較喜歡的二年丙班。
（VC0302，10:20~10:22、10:44~10:50）（二年丙班）
5. T:再來能量探討到哪兩個？
6. S:活化能跟低限能。
7. T:好那活化能越高的反應會越？
8. S:慢。
9. T:那溫度升高的話、活化能高的反應它產率會變？
10. S:高。
11. T:好、那如果我的分子動能圖長這樣。當我給它加溫之後圖會怎麼跑？（板書：畫出分子 動能圖並標明低限能）
12. S:往右下。
13. T:只有往右下嗎、會不會變平一點點？
14. S:那就叫右下啦。
15. T:對歐、那圖形是不是變這樣（板書：加上新的動能分布曲線）
16. T:可以之後、你們算範例一。（留 3 分鐘給學生解題）（板書：畫範例一的反應速率圖）
17. S:老師那個時間的單位是什麼？
18. T:時間的單位是什麼、想一下。
19. T:你們先算、我看你們的概念怎樣，我們再來詳細討論。
29. S:老師那單位沒有一定要用什麼？
30. T:對、看它給你什麼單位。
31. T:而且上面雖然是濃度變化量，但是也不一定用 M。
32. T:如果給你氣體也可以用體積或壓力的變化量。
實習後期個案便有具體而固定的流程出現。像這次試教個案一開始就會透過 和學生的一連串問答（第5 行~第 8 行）、（第 9 行~第 10 行）再導入主題（第 11 行~第 15 行）。在講課時也會先預留時間給學生思考（第 16 行~第 19 行），講解 完了再幫學生整理本節的重點（第29 行~第 32 行）。
段落（4-1-1-5）：將聊天和互動作一區隔。
第四次試教後的每週訪談中（詳見 Wic0310），個案在流程的要素方面將講 笑話與每節課前5 分鐘針對本節內容進行問答以達互動，作一區別。認為課前的 互動有助於師生互動，講笑話反而會打斷教學的連貫性。
段落（4-1-1-6）：實務上有固定流程，但與心中的理想流程不同。
在後訪談中，個案針對研究進行期間自己實際的教學流程作一簡單描述，並 對自己心目中的理想教學流程提出看法。
（Post-c，Paragraphs 24-27、76-83）
24. R:那學姐能夠簡述一下你的教學流程嗎？
25. T:如果還是同樣這個大單元內、那開始還是會先跟學生問候、然後看上次教到什麼地方把題 目拋出來他們會回答。
26. 回答之後我再講到今天要上的內容。
27. 那如果時間可以的話剩最後兩三分鐘我還是會讓他們去思考。思考之後我會再做這節課的重 點問話。
76. R:你心目中理想的教學情形又是如何(該學科如何教學最理想)？
77. T:當然進來跟學生打招呼嘛、打完招呼聊完天 10 分鐘考試。
78. R:然後呢？
79. T:考完試收起來之後講課、如果這個觀念講完還有剩下時間考試。
80. R:那滿好玩的跟徐老師很像。
81. T:我比較喜歡她的方式。會喜歡是因為真的要讓學生學習為自己負責任。
82. R:那你看了她幾節課？
83. T:5~6 節都是高三。
後訪談時個案的回答符合實習後期所觀察到的固定流程，先互動、後講述、
給例子、再整理（第 25 行~第 27 行）。在觀摩資深教師徐老師的教學後（第 80 行~第 83 行）個案提出未來的理想流程應該是考試問答模式（第 76 行~第 79 行）。 換言之個案實際教學的流程與理想的流程就有所不同。
針對研究問題一，化學個案在此信念的轉變情形，可發現第二次代課在流程 上的成功修正，幫助個案確信教學流程有視學生與班級調整的特質、並確定概念 講完、給例子再統整的順序。此轉變呈現 Pajares（1992）所提到信念的事件式 儲存特質，也就是，成功的實務經驗會連同處理的方式與當時的教學情境一起儲 存，並逐漸內化到個案的教學流程信念中，作為後續教學實務上的判斷依據。因 此，在第二次代課後12 月到 1 月份的訪談都可見個案『講概念、給例子、再整 理』的教學流程越來越固定。而這樣的流程信念也再出現於後續的試教。後訪談 時，個案認為自己的教學已有『先互動、後講述、給例子、再整理』的固定流程。
針對研究問題二，此信念的轉變與實務的關係，總結來說，每次試教之後個 案都能更精緻化自己的教學流程並反思自己的流程信念。例如第二次試教中個案 的教學沒有明確的順序、顯得雜亂無章。在緊接著的訪談中，個案就能察覺到自 己的流程有此缺點，並於第三次的試教改進出明確流程。且在後續的訪談能自己 意識到這樣的轉變，而提出她的教學流程順序。這部份記錄呈現了此信念的轉變 是，透過實務以及針對實務的反思之後才逐漸醞釀而成。而且實務中，個案直接 的試教經驗更是最主要的反思來源。
訪談稿中，可見個案提到部份的流程修正與理想流程是觀察了資深教師教學 之後才想出來的。因此，化學個案的信念轉變也跟觀摩資深教師教學此一實務有 關、且透過觀摩發揮影響的也不侷限於輔導教師，個案教師在觀摩多位教師後會
整理篩選出符合信念的理想教學流程。
二、授課內容信念
本研究中授課內容信念分為三部份，第一部分是教師對於授課內容正確性的 重視程度。第二部份是教師認為教學中各類型的知識在不同的教學情境中所應該 佔的比重，例如：何時呈現該單元和生活相關知識、何時只呈現單純的化學概念。
第三部份則是個案在面對不同班級時（同一單元）是否傾向呈現不同授課內容。
由於化學個案始終認為，教學的正確性與引發學習動機都是教學的重要條件並無 轉變，因此，以下的討論將以授課內容比重上的變動為主。圖4-1-2 上方為教學 事件發生的時間點、中段部分是個案教師在該時間點的實際教學簡述、下方是該 事件發生後記錄到的授課內容信念。
回應研究問題一，化學個案在此信念的轉變情形，可發現個案對於授課內容 的比重，三個時期對生活實例或類比的授課內容信念是由自我設限、勇於嘗試、
到最後又認為難以實現而放棄。不同班級呈現不同授課內容方面，主要出現在第 二次試教後的影片訪談。個案當時已觀摩三個試教班級的上課情形，也有在二年 甲班試教的經驗，因此在規劃接下來的試教時，個案認為應該會在上課較專心、
秩序較佳的丙班呈現較多生活實例或用生活類比，讓課程更生動。至於上課較不 專心、秩序較差的甲班則想先做好教室管理，因此，講述完概念之後就不會有其 他的實例或類比。
回應研究問題二，此信念的轉變與實務的關係，可發現轉變主要和實務中觀 摩輔導教師教學與教師社群中來自輔導教師的建議有關。且轉變後的信念會明確 地反映在個案的試教內容中。例如：實習中期個案重視生活實例與類比的信念反 映在試教與代課中。不同班級呈現不同授課內容的信念也反映在後續的第二次代 課，在教授同樣的概念時乙班沒有生活實例，但丙班卻有生活實例幫助學生理 解。以下將用質性資料分析的內容，呈現更完整的研究發現。呈現的順序是依照 圖4-1-2 中，由前訪談到後訪談的所發生教學事件的時間順序。
段落（4-1-2-1）：生活實例是學生化學概念學習的基礎。
有關授課內容信念最初的記錄是始於前訪談時，此時個案剛開始進行教學實 習、僅有觀摩數節資深教師的教學而尚未實際試教。
（Pre-c，Paragraph 32-34）
32. R:你認為在你的教學中系統性的知識以及生活經驗相關的知識何者比較重要？
33. T:我還是覺得一樣重要。其實我們可以看到我們現在所學的都可以應用在生活的例子上。你 總不能告訴學生這是一個空想的吧。
34. T:化學是很多科學家做完實驗、他們怎麼會去做實驗，像大氣壓力他們也是用非常生活的例 子阿。他們也是用生活的實例來解釋生活中的問題，所以是一樣重要的。
前訪談中個案認為對學生來說，生活經驗相關的知識不只是實例、更是學生 接受該概念的基礎、學生學的都能找到生活上的應用實例（第32 行~第 33 行）。
即使是概念比學生豐富的科學家也需生活實例來解釋生活的問題（第34 行）。
段落（4-1-2-a）：自己的實際教學中加入生活實例有困難。
雖然前訪談中個案認為化學概念和生活實例應佔相同的比重，但第二次試 教時（VC1024），仍以單純解題為主，沒有呈現相關的生活實例與類比。
段落（4-1-2-2）：仍會考慮在教學中融入實例是來自輔導教師的建議。
以下的對話來自第二次試教後針對上課內容與個案進行的立即訪談。訪談的 問題來自於上課時研究者田野筆記所記錄的問題。
（Tcp1024，Paragraphs 61-67）
61. R:那你在家裡的時候有規劃要加這些嗎?
62. T:沒有也、這邊我把它定的比較學術一點，所以我沒有用到生活例子。
63. 可是孫老師陰極射線有用到電視阿、霓虹燈阿，所以我後面就有加、可是電視的陰極射線管 我就沒有講到。
64. R:接下來後面的單元學姐會排生活實例進去嗎?
65. T:很難很難下面是原子軌域。會啦、他們連續光譜會跟物理科的借那個分光鏡。你看那個太 陽光是連續嘛，可是他會叫我去看燈管、因為那是汞蒸氣就不連續光譜，然後那是孫老師叫 我去借的。
66. R:所以你覺得?
67. T:讓他們由實驗的例子去看、什麼叫連續光譜、什麼叫非連續光譜。
試教後的訪談個案認為此單元較學術性無法安排實例（第61 行~第 62 行）。 後續的單元因為觀摩了輔導教師的教學（第63 行）以及輔導教師給的建議（第
65 行）反而想要在原本認為更學術性的原子軌域單元加入生活實例。並且認為 生活實例包含了和化學概念相關的例子與實驗（第66 行~第 67 行）。
段落（4-1-2-3）：面對秩序較差甲班施行管理優先，實例與討論都會減少。秩序 良好的丙班則維持想融入實例的想法。
逐漸了解試教的三個班級後，個案在第三次試教前的每週訪談中（C1024）
提到，面對不同班級自己應該會有不同授課內容。會傾向在注意力最集中的丙班 多呈現一些生活實例以求課程生動。但在秩序最差的甲班，會優先考慮到教室管 理，而傾向講完概念就直接練習或小考。
段落（4-1-2-b）：丙班的教學成功融入生活實例與類比。
和每週訪談所提及的信念相符的是，個案第三次試教時，的確在認為最專心 的丙班（詳見段落4-1-1-b），運用了較多、甚至是之前都沒有出現過的與生活經 驗相關的類比，來幫助學生理解量子數的概念。
段落（4-1-2-c）：同一單元，維持僅有丙班授課有融入實例與類比。
以下呈現個案對於相同內容在不同班級授課的情形。對話內容來自個案第二 次代課的影片轉錄稿、此時個案已觀摩了近一個學期也累積了5 節以上的實際教 學經驗。此次代課共有兩節分別是二年乙班與二年丙班，在有機異構物方面的課 程。
（VC1214-1，1:46）（二年乙班）
1. T:不一樣在哪裡你看歐。（教師同時展示兩個分子模型）
2. T:從立體上你可以分辨出這兩個的藍色跟灰色相反了，這個就是幾何異構物。
3. T:左邊這個你怎麼轉都轉不出跟右邊一樣的東西。
（VC1214-2，2:36~2:39）（二年丙班）
4. T:好、那我們講到光學異構物就像照鏡子一樣。
5. T:我照鏡子我的左手會變成鏡中的？
6. S:右手。
7. T:所以剛剛的第一組是不是光學異構物？（教師同時展示兩個分子模型）
8. S:是。
9. T:對、鏡子在中間有沒有看到。
10. S:歐、好神奇歐。
12. T:就是你看它是向左轉就是左旋 C，這現在不用懂太多。
13. T:左旋對我們人體才是有用的、右旋沒有用。但是放久了之後左旋會變右旋。所以買了要趕 快用不然久了就失去活性。
和第三次試教前每週訪談相符的是，個案在認為最專心的丙班試教時，講解 完異構物（第 4 行~第 9 行）後有和學生討論相關的生活實例（第 11 行~第 13 行）。然而同一單元在乙班授課時，只講異構物的定義，未呈現相關的生活實例
（第1 行~第 3 行）。
段落（4-1-2-d）：教學漸能掌控，但丙班也不再出現實例與類比。
在個案第四次試教中，個案已有較充足的教學經驗，並和試教班學生建立較 為自然的互動基礎。此次試教仍為個案認為自己較能掌控且較喜歡的二年丙班。
（VC0302，10:47~10:50）（二年丙班）
1. T:好我們來看這一題、它是不是加水產生這兩個化合物，那題目給你什麼東西？
2. T:它給你一開始的時候物質的濃度。Mole 除以體積 L 是莫耳濃度對不對？
3. T:它時間給你是分、再來給你 9 分鐘的時候濃度是多少、18 分鐘的時候濃度是多少。
4. T:它問你第一個 0~9 分鐘的時候平均速率是多少？
5. T: 0~9 分鐘時間經過 9 分鐘、那濃度是消耗還是生成？
6. S:消耗。
7. T:那濃度變化就是後來的減前面的。那它得到的答案是 1.17x10-3。
8. T:那單位是 M/min 可以嗎？
雖然個案在教學實務上，比起前期的試教更能掌握學生的反應與困難。但在 授課內容方面，卻恢復到第二次試教時未見任何生活實例與類比，只單純講述概 念或解題的模式（第1 行~第 8 行）。
段落（4-1-2-4）：高一課程所需先備概念較少，較易引入生活實例。高二以上則 需要等學生都熟悉單元裡的概念後，才有辦法介紹實例。
對於生活實例不再出現的情況，在後訪談，個案針對研究進行期間自己實際 的教學內容提出說明。
（Post-c，Paragraphs 34-36）
34. R:你認為上學期和這學期教學中系統性的知識以及生活經驗相關的知識何者比較重要？
35. T:其實現在也沒什麼生活實例。當真的你到二下的時候一些新的概念都出來了，那你要講生 活實例就必須要你概念都知道之後才有辦法介紹。
36. 不像一年級生活化學很多，也剛好讓他們了解你生活中接觸很多化學的東西。
經過接近一年的試教後，在後訪談時個案認為雖然生活實例與類比很重要，
但是在高二的課程中學生要學很多新概念，因此要等學生理解概念之後，才能呈 現生活實例與類比（第34 行~第 35 行）。如果想要兼顧化學概念與其相關的生活 實例，在高一的課程比較容易實現（第36 行）。
針對研究問題一，化學個案在此信念的轉變情形，在前訪談時，認為自己會 設限某些單元只能講述概念，很難呈現生活實例。實習中期透過觀摩輔導教師教 學以及輔導教師主動建議，個案開始認為是學術性較強的單元，也能透過和生活 經驗相關的實例與類比，幫助學生理解這些概念。實習後期個案則以自己試教的 經驗為判斷標準，指出高二的新概念太多，需要等學生理解概念之後，才能介紹 生活實例，而又回到前訪談時難以呈現生活實例的保守信念。這一連串的轉變可 能不易由問卷或傳統量表的前後測來觀察。這呼應Kagan（1992）與 van Driel et al.（2001）強調時序性的持續記錄是較有利於捕捉到教學信念轉變的說法。
針對研究問題二，此信念的轉變與實務的關係，授課內容信念的轉變雖然仍 是源自教學實務的內化與反思，但不同於教學流程信念主要受實際試教的影響。
開啟授課內容信念轉變的反思，大部分和觀摩輔導教師與輔導教師給予建議有 關。一如Kagan（1992）與 Hart（2002）的發現，自身的教學經驗與觀摩自資深 教師的教學都可能帶來反思與信念的轉變。此外信念的轉變確會反映在後續的教 學實務中：不論是前期、中期或後期個案授課時是否呈現生活實例或使用生活相 關的類比，都跟她當時的授課信念相符。
另外由中期勇於嘗試的信念，只有在丙班可以真正看到生活實例與類比，其 他兩班則否，可見化學個案的授課信念是無法脫離教學情境的。即便有想嘗試的 授課方式，但也要搭配到丙班的課堂情境時個案才會有所發揮。
三、參考資料信念
份：第一部分，對於教科書與參考書這類傳統認為較權威性的他編教材的信念；
第二部份則為個案對於自編教材的筆記或講義應包含哪些內容與格式之信念。
本小節將分別由對教科書與對自編教材的信念兩方面，來探討化學個案的轉 變。圖4-1-3 中，第一列記錄教學事件發生的時間點、中段部分是個案教師在該 時間點的實際試教採用之教材（自編與他編）簡述（第二列為自編教材內容與格 式的簡述、第三列則顯示教學中以何種他編教材為主）、最下方是該事件發生後 所記錄到的參考資料信念。詳細的教材內容比較則以表4-1 表示。
回應研究問題一，化學個案在此信念的轉變情形，對於他編教材的信念，個 案由前訪談認為教科書內容豐富，不會有太大問題。到後期轉而認為教科書不論 內容或編排，都有不適用的時候，教師必須時時調整才能整理出最適合的版本。
對自編教材的信念，個案尚未試教之前，認為自編教材是課程重點的整理，在兩 次試教後，逐漸認為自編筆記是自己上課的主要依據。實習中期累積更多試教經 驗後，開始認為筆記只需記錄課本沒有的補充資料。到後期完全相信自己的教學 與累積的教學知識，便認為筆記只要提示授課大綱就夠了，其餘內容已了然於胸。
回應研究問題二，此信念的轉變與實務的關係，不論是自編或他編教材信念 都和個案的試教後的反思有關。而個案對於輔導教師的諮詢以及參考輔導教師的 自編教材也會影響後續的自編教材信念。而保持不變的，參考書為主的他編教材 信念，則和化學科教師社群一直慣用參考書為主要教學資料有關。
段落（4-1-3-1）：所有教材僅供參考，教師須主動尋求更深入的資料來源。
有關參考資料信念最初的記錄是始於前訪談時，此時個案剛開始進行教學實 習、僅有數節觀摩資深教師教學的經驗而尚未實際試教。
（Pre-c，Paragraph 24-26）
24. R:在進行教案設計或實際教學時你是否會質疑教科書的內容？
25. T:還好也，因為我翻過這麼多教科書我覺得他們已經把很多生活的例子都放進教科書裡了。
26. 只是說你身為一個老師不能只是去看這些書而要知道某些重要觀念是你必備的。更詳細的內 容必須自己在去翻更深的課本，因為教科書畢竟只是學生在用。
在前訪談時個案認為現行的教科書內容已相當豐富，不會對它們存有質疑
（第24 行~第 25 行）。此外不管是教科書或參考書，都只是參考內容的一部份，
更重要的是教師要具備書中的重要概念，與搜尋更高深內容的能力（第26 行）。
段落（4-1-3-2）：自編筆記的主要用途是以學生的觀點記載單元重點。
參考資料信念中有關自編教材部分的信念最早出現在上學期第 2 週的每週 訪談中，此時個案只比前訪談時多觀摩了幾節課、尚未有試教經驗。
（Wic1005，Paragraph 52-55）
52. R:那學姐（化學個案）的備課方式是怎樣的？
53. T:他們上課用的嘛。第一個是上課用的講義、第二個是我自己以前有的資料、然後我再雙方 對照之後再整理出我自己最喜歡的形式。就作一個筆記。
54. R:你的筆記是作在講義上？
55. T:沒有、就整理在另外的本子上就當作如果我是學生的時候我會這樣去做筆記。然後大概看 一下筆記的流程跟老師的流程有沒有差很多。
尚未試教前，個案認為除了熟悉學校用的講義，還需準備一本筆記（第 52 行~第 53 行）。且筆記是以學生的觀點，摘要該章節的重點（第54 行~第 55 行）。
段落（4-1-3-3）：自編的筆記會請輔導教師審查，並參考輔導教師的建議。
個案準備第一次試教時的每週訪談（Wic1014），認為自編筆記的內容應該 可做為上課講述的主要內容。在正式試教前，會參考輔導教師的筆記，並諮詢輔 導教師的意見加以修改。
段落（4-1-3-4）：自編的筆記開始做為上課主要依據。
首次試教後的每週訪談中（Wic1021）個案回憶試教情形，認為自己是以自 編筆記為主來教學。而輔導教師給予的意見，個案認為是用來提醒自己哪些流程
須修正，不會影響自己準備筆記的內容。準備自編筆記時，也和當時的授課內容 信念相符，認為除非學生已經學會先備概念，否則很難引入生活實例。
段落（4-1-3-5）：自編筆記改為記錄教科書上沒有的課外補充資料。
經過一學期的實習之後，上學期第14 週的每週訪談（Wic0110）、個案認為 自編筆記不是每個單元都需要準備，主要在課本不足的部分做為課外補充資料。
而且隨著試教的中斷，很容易就中斷筆記的準備。
段落（4-1-3-6）：自編筆記作為提醒自己上課流程的大綱。
以下的對話是來自個案第四次試教的試教影片訪談。
（C0302，Paragraph 81-84）
81. R:那跟之前筆記本上的補充資料不一樣、這個比較像流程。
82. T:我覺得流程比較重要，因為你補充資料其實都念在腦子裡了。
83. R:隨時想到就可以用了，就像你上學期左旋 C 右旋 C 的例子一樣？
84. T:對阿。
累積了更多的試教經驗之後，個案認為現在的筆記比較接近提醒自己上課流 程的大綱（第81 行），而授課內容或補充資料已經具備在自己的教學知識中（第 82 行~第 84 行）。
段落（4-1-3-7）：參考資料有可能編排不當，理想的解決辦法是和資深教師討論 後再調整其排序。
經過接近一年的實習，後訪談時（詳見附錄A-2）個案認為課本的編排或內 容其實有時不甚完美，需要老師的調整。最有效的調整方式就是和輔導教師討論。
下表4-1 呈現實際收集到個案的自編筆記內容與格式的簡單整理。化學個案 詳細的自編教材與教案詳見附錄E-1。
表4-1 化學個案自編筆記內容與格式之比較
試教時間 2005/10/24 2005/11/08 2005/12/14 2006/03/02 單元名稱 原 子 結 構 與 元
素週期表
電子組態與能階 有機異構物 反應速率
自編教材 內容
擷 取 大 一 普 通 化學課本。例：
利 用 向 心 力 mv2/r=BeV 來 推 導 電 子 的 核 質比。
整理各家高二參 考書與詢問輔導 教師。例：介紹兩 種參考書常見填 電子組態的方法 以及一種輔導教 師的利用週期表 來填電子方法。
整理各家高二 參考書與大學 有機課本。
例：除了順反 異構物之外還 介紹光學異構 物( 超 過 高 中 範圍)。
整理各家高二 參考書。例：
講解的例題與 讓學生練習的 評量卷都剪貼 自參考書。
自編教材 格式
自 己 獨 立 整 理 的筆記、沒有附 教案與評量。
自己獨立整理的 筆記、有附教案、
沒有附評量。
整理於學校所 用參考書上的 筆記、沒有附 教案與評量。
自己獨立整理 的筆記、沒有 附教案、有附 評量。
自編教材 功用
教 學 時 主 要 依 據。
教學時主要依據。 教學時的額外 補充資料。
教學時的大綱 與補充資料。
他編教材 講義(參考書) 講義(參考書) 講義(參考書) 講義(參考書)
實習前期第二次試教時自編的筆記有獨立整理成一本，而且是個案上課的主 要依據，符合前期訪談所提到自編筆記的信念。甚至到第三次試教仍保持以自編 筆記為主要上課依據，此外這次試教是上學期大學教授評分的試教，所以有要求 一定要準備教案。實習中期個案就開始把自編筆記視為補充資料，也沒有特別獨 立成一本反而是看講義的內容加以補充在旁邊的空白處。這也和中期對自編教材 的信念一致。接近實習後期所收集的自編筆記雖又恢復成獨立一本，但內容上已 不見繁複的例題計算或公式推導、取代的是幾個大標題和重要的原理。用途上逐 漸成為提示自己上課流程與重要內容的大綱。
針對研究問題一，化學個案在此信念的轉變情形，實習前期可能是因為對自 己的教學還沒有足夠的自信，所以個案會先參照或模仿輔導教師，把自編教材視 為上課的依據，並照輔導教師的建議去準備。實習後期累積足夠的自信與教學知 識後，就能記錄到個案在幾次成功的試教後，開始將筆記視為提示自己的大綱。
準備筆記的教學實務方面也不再像是模仿輔導教師、逐漸有自己的風格。
針對研究問題二，此信念的轉變與實務的關係，個案在他編教材部分以參考 書為主且從實習開始到實習後期都保持這樣的信念。雖然，此項信念似乎跟個案 的教學實務無關。但是，從該校的化學教師社群一直是以自編講義或參考書做為 上課的主軸，而很少用課本的這項社群實務來解釋就能發現，個案似乎自然的接 受該社群中這個共通的方式，也就很少以課本為他編教材的主要根據。在自編教 材部分，則能發現實習前期信念的轉變主要發生在諮詢輔導教師以及參考輔導教 師的筆記之後。而後期的轉變則主要是來自試教之後的反思。
貳、化學個案其他信念的轉變
本研究觀察到個案其他轉變的信念包含學生學習與班級經營信念，首先介紹 學生學習信念。學生學習信念的定義包括：教師認為學習過程中學生應做的準 備，以及影響學生學習成效的各項因素。下圖4-1-4 時序性地呈現實習歷程中化 學個案的學生學習信念，以及這段歷程中發生的教學實務。
一、學生學習信念
回應研究問題一，化學個案此信念的轉變情形，若只看前後訪談可能會認為 變動不大。但仔細審視教學實務後的變化可以發現，雖然個案一直認為影響學生 學習成效最鉅的是學生動機。但是，由前訪談認為學生要自備動機，到中期認為 教師應該設計活動提升學習動機，實習後期才又轉變回學生要自備動機。
回應研究問題二，此信念的轉變與實務確有關連。經歷實習前期的試教，個 案直到第三次試教才發現第一種引發學生動機的方式，也就是引導式的問答。此
因此她在中期的試教，就利用更多的問答或模型等新的教學方式來引發學生動 機。實習後期又轉回學生應自備動機，則是觀摩資深教師徐老師後，個案發現她 所想要的「讓學生具備動機的模式」正是資深教師徐老師的教學模式。此模式在 實務上的特點就是，透過小考與問答來讓學生主動或被迫地提升動機。
段落（4-1-4-1）：學生本身的動機是影響學習成效的主要因素
前訪談時個案剛開始進行教學實習，僅有觀摩資深教師數節教學，尚未實際 試教。
（Pre-c，Paragraph 10-13、85-86）
10. R:你認為教師『怎麼教』和學生『如何學』何者對學習成效的影響較大、請舉例並說明？
11. T:到高中其實是學生如何學。
12. R:如果說學化學的話？
13. T:其實像上課態度，如果他一開始早上第一堂課打瞌睡就沒有聽到的話、即使老師上得再好 他還是沒有聽到。
85. R:那麼應該要達到哪些標準才算是為自己的學習負責？
86. T:就像我剛剛講的、上完之後我也不要求你們做作業，但是我下堂課就問有沒有問題，有問 題的話就表示學生做過題目嘛、就互相討論。互相討論就有達到學習的狀況。如果沒有問題 就是他對自己的學習不負責。
實際試教前，個案認為學生的動機是影響學習成效的主要因素（第 10 行~
第13 行）。此外學生需為自己的學習負責、具體標準包含和同學討論與課後自行 練習題目（第85 行~第 86 行）。
段落（4-1-4-a）：發現第一種有效的讓學生增加動機的教學法-問答法
雖然個案在前訪談就提到學生的動機是學習有無成效的關鍵，但第三次試教 前的授課，偏重教師講述，很少安排一些引發學生動機的教學活動（詳見前述教 學流程與授課內容信念）。第三次試教中，除了利用問答法確定學生的理解程度 外，還能漸進地讓學生對主題產生興趣，並引導學生熟悉教師所要引介的新概念。
段落（4-1-4-2）：動機應由教師設計活動引發
和前述段落相符的是，個案還是認為學生的動機是影響學習成效的主因。個 案也明確指出自己第三次試教安排的問答，就是為了讓學生更有興趣並，並能主 動發現概念之間的連結（詳見C1108）。
段落（4-1-4-b）：第二種讓學生有動機投入學習的方式-利用模型與板書設計 以下的對話是來自個案第二次代課的影片轉錄稿，此時個案已觀摩了近一個 學期也累積了5 節以上的實際教學經驗。此次代課共有兩節，分別是二年乙班與 二年丙班在有機異構物方面的課程。
（VC1214-2，2:25~2:26）（二年丙班）
1. S:老師左旋 C 為什麼要打星號？
2. T:那個星號就像你們寫字寫到一半會在旁邊亂畫。
3. S:什麼？
4. T:不會歐。
5. T:好啦、我跟你們講你們要知道左旋 C、右旋 C。
和第三次試教的問答一樣、在後續的試教中個案仍持續使用此種問答來引領 學生思考新教的概念，並且利用板書上的提示與模型來提高學生的學習動機（詳 見前述教學流程信念）。正式介紹概念前還能預留伏筆（第1 行~第 5 行）。
段落（4-1-4-3）：動機或投入應該是學生在學習前的準備 以下的對話是來自第二次代課後的試教影片訪談。
（C1214，Paragraphs 9-12、71-74、75-78、80-81）
9. R:所以你也有發現畫面左邊的學生一直不專心，那你是如何看待這群學生？
10. T:其實我覺得是我還沒有辦法去吸引學生、沒有辦法成為學生的焦點。
11. R:是對這群學生而言嗎？
12. T:對。因為一個老師有辦法吸引他們的目光的話、他們的注意力會比較專注。但是我覺得我 還沒辦法吸引他們的目光。
71. R:那現在教課還是會很注重跟學生的互動嗎？
72. T:一定要、不然他們會睡著。
73. R:就像你剛剛提到的先讓他們對化學或這個老師有興趣你才有辦法把想教的教給他們？
74. T:對。
75. T:其實我還不是正式老師不然我會用我自己的方式去教他們。
76. R:自己的方式是？
77. T:因為你必須時時刻刻注意學生他們有沒有在上課。可是我覺得這幾個班的學生有一班還會 聽、另外一班當他們發現沒什麼興趣就不聽了。
78. 我覺得這邊老師太寵他們了、時時刻刻去引起他們興趣。可是學生應該時時刻刻警惕自己去 專心聽講。
80. R:那是透過題問或小考嗎？
81. T:對、我比較喜歡這樣。因為我覺得上課是你自己要上、我為什麼要幫你抓這個心回來。
雖然個案認為要能吸引學生才能讓學生有動機想學化學（第 71 行~第 74
行），自己在這方面還無法完全吸引學生的注意力（第9 行~第 12 行）。雖然第二 次代課時個案很努力地利用問答與模型來引發學生的學習動機。但在回顧自己的 試教影片時，個案卻認為現在是試教所以要主動引發學生學習動機，等到自己成 為正式老師後反而會要求學生具備動機之後再聽課（第75 行~第 78 行）。而提問 與小考則是個案認為幫學生提升動機與專注力的方式（第80 行~第 81 行）。
段落（4-1-4-4）：觀摩徐老師教學後，認為小考是增加學生動機的理想模式。
以下的對話來自第二次代課後的每週訪談。尚未開始下學期的試教。
（WIc0110，Paragraph 138-141）
138. R:因為她（徐老師）也是題目留給學生自己做，她不太上課帶題目什麼的。
139. T:對。我以前就是想這樣子。
140. R:徐老師的就比較接近評量那一部份。
141. T:就覺得我教給你啦，你的成就在於自己後來的努力。
觀摩資深教師時，個案發現到徐老師上課會穿插小考以及預留練習給學生回 家做的模式（第138 行~第 141 行），正是她認為最理想的能提升學生動機並促使 學生自己為學習負責的模式。藉由此次觀摩更加深個案認為學生的動機乃是影響 學習成效主因的信念。
段落（4-1-4-5）：動機仍是影響學習的主因。以徐老師為例認為小考可刺激學生 自備動機。
後訪談時，雖然個案仍認為動機，是影響學習成效的主要因素。但是此信念 其實在實務上呈現有很多方式來促使學生投入。觀摩資深教師徐老師的教學也帶 給個案更多教學實務上能讓學生更具動機的方式（詳見附錄A-2）。
二、班級經營信念
班級經營信念可分為班級管理與師生互動信念兩方面。而兩個子信念又可分 出針對試教班級以及導師班這兩個面向。信念的變動都有其對應的導師實務或教 學實務。圖4-1-5 時序性地呈現實習歷程中，化學個案的針對試教班的班級經營 信念、以及這段歷程中發生的教學實務。
（一）試教班部份
回應研究問題一，化學個案在此信念的轉變情形，班級管理方面，前期認為 甲班學生上課秩序較差、專注力不足，難以進行教室管理。中期之後仍持續類似 信念，直到實習後期個案才透露很少進行班級管理，是因為自己不是試教班級的 真正教師。等到成為正式教師後，會實施嚴格的班級管理。師生互動方面，前期 個案認為良好的師生互動是師生互相回饋的基礎。中後期經過幾次成功的試教 後，更確信要在課堂上跟學生保持良好互動的信念，以便得到學生更多的回饋。
回應研究問題二，此信念的轉變也與實務有關，班級管理方面，輔導教師在 第二次試教時的介入管理，雖然有效控制了該次試教的班級秩序，但也讓個案更 不敢嘗試班級管理。中後期雖有發展策略，但是只有丙班奏效，則讓個案覺得班 級管理不是實習教師可達成的，要等成為正式教師後再進行。師生互動方面，前 期的試教中一直未見有任何個案所預期的師生互動，直到多次的觀摩輔導教師教 學與在園遊會時幫助丙班的學生後，才在中期的試教開始和丙班學生有共同的互 動基礎，並於丙班的試教中展現出較自然的互動。
段落（4-1-5-1）：良好的師生互動是師生互相給予回饋的基礎。
試教前，個案提到需認識學生、知道學生名字，學生也能對自己打招呼，師 生之間才能給予回饋（Wic1014）。
段落（4-1-5-a）：試教甲班時未見和學生的互動，而且秩序很差，個案無法管理，
需要輔導教師介入管理。
雖然個案認為良好的師生互動是師生給予回饋的基礎。但第二次試教中大部 分時間個案是自問自答，幾乎看不見和學生的互動。試教剛開始的10 分鐘後甚 至有學生開始聊天或打瞌睡。持續約5 分鐘後，個案都沒有進行教室管理，仍繼 續她的教學。最後輔導教師介入，聊天和打瞌睡的學生都停止，可是個案沒有做 其他的處理只是繼續上課（詳見自我實習困難段落4-2-8-b）。
段落（4-1-5-2）：無法進行管理，認為往後甲班試教，管理秩序優先於其他授課。
第二次試教的試教影片訪談中（C1024），個案也認為自己第二次試教時並 沒有進行教室管理，反而輔導教師的介入很有效。後續在甲班的試教，個案發現 學生持續吵鬧，因而認為甲班很難進行教室管理。這樣的信念甚至優先於授課內 容信念，以至於設計課程時會多安排題目跟小考，防止甲班學生上課吵鬧。
段落（4-1-5-b）：第三次試教開始找到和學生互動的模式。
以下的對話是來自個案第三次試教的影片轉錄稿、同時也是上學期大學教授 評分的課。因此個案與輔導教師討論後選取上課態度最佳的2 年丙班來試教。
（Vc1108、10:04~10:05）（二年丙班）
1.T:你們那天園遊會成本 140 對不對、那我幫你們拉了幾個客人？
2.S:老師成本不只啦。
3.T:算啦、所以你們要給我回饋。
4.S:還有攤位 800 塊。
5.T:好啦攤位下次再說啦、現賺的都要給我回饋。
6.T:好啦那上次老師講到哪裡？
7.S:上次好像講到軌域講完。
8.T:那還記不記得原子軌域、四個量子數是哪四個？
9.S: n、l、m、s。
透過觀摩輔導教師教學與園遊會時幫助丙班的學生，建立和丙班學生共同的 互動基礎。因此相較於前次試教沒有互動，第三次試教時個案和學生的互動變得 較為熱絡。不只是開始上課時能先以互動集中學生的注意力（第1 行~第 5 行）。
提問方面也不只讓學生回答是或否，以類似簡答的問題取代，讓學生回答所學的 知識，個案再從中收到自己教學哪裡還有缺漏的回饋（第6 行~第 9 行）。
段落（4-1-5-3）：經輔導教師建議、更加深和學生良好互動的信念。
以下的對話是來自第三次試教後的試教影片訪談。
（C1108、Paragraphs 101-102）
101.T:因為孫老師有講過、你上課不是只有講課本要上的單元，你也可以跟學生聊聊生活中的事。
102.T:因為我覺得跟學生之間有感情的溝通，他們上課有問題會比較容易問你。
針對兩次試教和學生互動有所不同，個案認為主要來自輔導教師對她的建議
（第101 行）。由此建議個案更加認定和學生要有互動的基礎，學生上課才比較
會反映出哪裡不懂（第102 行）。
段落（4-1-5-c）：針對試教班設計，講話折抵假日返校打掃的代幣制管理策略。
和輔導教師討論後，個案在第二次代課前的每週訪談中（Wic1208），提到 代幣制的班級管理，也就是只要有學生講話就處罰該生一次返校打掃的策略。取 代輔導教師的直接責罵。
段落（4-1-5-d）代幣制只有丙班有效，其餘兩班一樣難以管理。
第二次代課時，在個案試教的三個班代幣制都有出現。且會隨著班級特質而 有細微不同，例如甲班的適用於學生講話的時候、丙班則適用於學生問太多問題 的時候。然而只有丙班收到成效，其餘兩班則否。和前幾次試教相同的是，個案 處理方式都是不理會學生的行為，按照流程繼續教學。
段落（4-1-5-4）：受限於自己實習教師的身分難以對試教班進行班級管理。
以下的對話是來自個案第四次試教的試教影片訪談。
（C0302，Paragraphs 71-74）
71. R:為什麼會特別提到教室管理很難？
72. T:因為我覺得我根本不算管理。
73. R:你覺得這是因為現在是試教的關係嗎？
74. T:對、那如果是我的班這樣一定要好好修理。
和第二次試教以及第二次代課呼應的是個案仍認為班級管理是難以克服的 挑戰（第71 行~第 72 行）。對此個案認為因為試教的不是她以後真正帶的班級，
等到她當正式老師後一定會實施嚴格的教室管理（第73 行~第 74 行）。只是並未 提出實際嚴格管理策略。
（二）導師班部份
圖4-1-6 時序性地呈現實習歷程中化學個案，針對導師班的班級經營信念以 及這段歷程中發生的導師實務。回應研究問題一，化學個案在此信念的轉變情 形，班級管理方面，前期認為班級常規，應該師生共同討論，規則一旦訂立學生 就要為自己的行為負責，同時教師宜採積極介入的管理。但是從學期初開始實 習，個案就覺得無法融入導師班，更別說管理。困擾持續到後期又發生學生講髒
話事件，更加深個案認為學生要為自己的行為負責的信念與嚴格的班級管理信 念。師生互動方面，實習前期個案原本認為應和學生有良好互動，並努力地融入 導師班。只是沒有成效，加上後期發生和學生互動不愉快事件，於是後期個案轉 而認為導師實習實務是礙於身分不得不做，在信念上也不想再跟學生有所互動。
回應研究問題二，此信念的轉變與導師實務有關，班級管理方面，前訪談時 個案以觀摩導師輔導教師時，看到導師的叮嚀能讓學生秩序競賽進步為例，說明 她也想融入導師班並進行管理。只是實習中期欠缺管理的機會，實習後期，導師 班發生學生罵髒話的事件，則讓個案在信念上覺得成為正式教師後，應採嚴格的 班級管理。師生互動方面，雖然個案嘗試和學生於學校活動時互動，但有一群男 生始終不願意和她互動甚至是打招呼。實習中期，個案發現打招呼效果不大、改 採午休或打掃時間巡視學生，增加和學生互動的機會。但仍有部分學生不願互 動，這樣實務上的挫折使得個案的信念由前期希望能融入導師班，到此時抱持隨 緣的態度。後期因為學生未邀請個案加入班上的同樂會，與學生罵髒話後未反省 的事件。更讓個案覺得自己很難融入導師班，甚至排斥進行導師實務。
段落（4-1-6-1）：導師班的管理需要導師的介入與督促。
前訪談時個案剛開始進行教學實習、僅有數節觀摩資深教師教學的經驗尚未 實際試教。但在導師班方面已觀摩過導師輔導教師帶班一週。
（Pre-c，Paragraphs 47-51、52-54）
47. R:你認為教室規範或生活常規應如何建立（教師獨自建立、師生共同建立、學生自行建立）。
48. T:我會把我的要求告知他們。我規定的項目他們有哪些是不能接受的、不能接受我們再來做 調整，但是大致上一些很簡單的規定而已啦。
49. 其實有時候高中生要為自己負責啦。
50. R:你是說不只課業還有生活上？
51. T:恩、那大致上會跟他們講一下你進到學校就是一個團體，太過自由就變隨便、班級學校都 有校規你還是要依照這個校規。在這個規定範圍外的是你的自由。
52. R:你認為學生的課業與生活常規，是否需要老師常常的提醒與要求，才會有好的表現嗎？
53. T:會啦、一定會比不督促的好一些。
54. 就像導師班嘛、他們秩序大概都蠻後面的。之前老師對他們很好、後來老師就比較重語氣的 跟他們講說：「長這麼大了應該自己知道然後我不要求你們得獎至少要前三名。，」然後學 生這週第二名了。
個案認為班級生活常規應由師生共同討論，但需由導師事先提出（第47 行~
第51 行）。學生要為自己的行為負責（第50 行~第 51 行）。觀摩導師輔導教師帶 班也讓個案體會到學生的表現有教師督促會比較好（第52 行~第 54 行）。
段落（4-1-6-a）：首次開班會，導師輔導教師未明確賦予個案介入導師班身分。
以下對話為個案在上學期第5 週的每週訪談中，回憶首次導師班開班會的情 形。
（Wic1104、Paragraphs 22-26）
22. R:就不跟你打招呼？
23. T:我覺得這是彼此的問題啦，一開始我也沒有主動跟他們打招呼。導師也很照顧他們，介入 他們的時間也滿多的。
24. T:那我覺得導師一開始也沒有很詳細的介紹我。
25. R:是剛開學第一節班會的時候會介紹？
26. T:沒有。只是說這是我們班實習老師，叫什麼名字、其他就沒了。
首次班會課，是個案認為無法融入導師班的開始（第22 行~第 23 行），個案 認為導師輔導教師沒有一開始就向導師班明確介紹她的角色（第24 行~第 26 行）。 段落（4-1-6-b）：嘗試融入導師班，但成效有限。
首次班會後，個案在第6 週的每週訪談表示，雖有陸續找學生談話，但效果 不佳（Wic1115）。
段落（4-1-6-2）：融入導師班有困難，想自己解決，婉拒輔導教師提供的機會。
以下的對話來自第6 週的每週訪談。
（Wic1115，Paragraphs 7-10）
7. R:那這三方面中困難的地方在哪？（教學、導師、行政實習）
8. T:導師吧、我覺得我不是很喜歡那個班、我沒有跟她(導師輔導老師)講。我現在只是覺得有 點融不進去。
9. T:然後導師很好、她說要不要找個活動讓我去帶。
10. T:但我覺得還是要靠老師自己、因為你如果沒有踏出那一步你往後的班也很難帶也沒辦法成 功。我覺得我真的沒有辦法的時候我再求救呂老師。
第6 週的訪談每週中，個案還提到導師輔導教師曾經試著讓她帶活動來融入 導師班（第 9 行）。個案認為導師方面雖是當時實習的最大困難（第 7 行~第 8 行）卻仍堅持要自己努力才有辦法帶好導師班（第10 行）。
段落（4-1-6-3）：開始認為能互相打招呼即可、其餘方面的互動不強求
經過兩個月的努力，但無明顯成效後，個案在第9 週的每週訪談中（Wic1208）
表達的師生互動信念從積極趨於保守。認為能和學生互相打招呼就可以，也不想 多做嘗試。
段落（4-1-6-c）：透過巡視打掃增加和學生互動機會
第9 週的實務（Wic1208）則新增巡視學生打掃，作為和導師班學生互動的 主要場合。
段落（4-1-6-4）：認為某些導師實務是出於身分不得不做而非自願 以下的對話來自上學期第14 週的每週訪談。
（Wic0110、Paragraphs 30-31、79-83）
30.T:導師歐、是因為我早上爬不起來，不過我覺得我跟學生之間的關係是隨緣啦。
31.T:因為學生就這種個性啊、看到學生就主動跟他微笑，因為我本身不笑的時候跟笑的時候差 別就很大。
79. T:後來看到他們我會主動去問，我覺得自己不是心甘情願的。
80. R:為什麼？
81. T:我只覺得我應該這麼做。
82. R:算在你的工作範圍就對了？
83. T:對，我只這樣形式化的去問一下。問了之後學生的反應也知道我是他們副導這樣就好了。
實習後期，互動信念仍認為隨緣互相有善意回應就好（第30 行~第 31 行）。
另一方面提到自己巡視學生打掃的實務並非出於自願，而是因為自己具備該班的 導師實習教師的身分所以有責任去巡視（第79 行~第 83 行）。
段落（4-1-6-d）：仍持續增加能和學生互動的實務
實習後期雖然個案認為巡視打掃等實務只是出於自己的身分去做，但事實上 個案仍有主動幫學生解決問題，企圖增加和學生互動機會的時候。只是聖誕節的 同樂會、個案有準備糖果、學生卻吃完糖果未邀請個案加入同樂會。這讓個案感 到非常失望也促使個案認為不論自己再怎麼主動製造機會但不願和自己互動的 學生似乎就是無法有互動產生（Wic0110）。
段落（4-1-6-5）：有善意的學生便善意回應、不願互動就算了
（Wic0306、Paragraphs 21-22、31-33）
21. R:後來有想一些方法還是問其他老師的意見？(針對學生罵髒話事件)
22. T:要嘛就是你去找導師跟那個學生然後徹底解決，要嘛就是我過快活一點反正我實習一年就 結束了。
31. R:所以是跟上學期末一樣做到該做的就好了嗎？(和導師班互動)
32. T:也沒有也，反正有跟我打招呼、我就跟他打招呼。有善意的我還是會善意回應。
33. T:這也是指導老師建議的。你就去經營那段有的。(教學輔導教師)
後期個案主要的信念互動仍維持學生不想互動她也不強求（第 31 行~第 32 行）。但更加深她這樣想法的除了來自輔導教師的建議（第33 行），還有她糾正 學生罵髒話的事件（第21 行~第 22 行）。該事件中某位男同學罵髒話被個案糾正，
但該生並未改過，反而說個案沒有資格管他。
段落（4-1-6-e）：排斥進行導師實務
雖然先前個案提到不想和罵髒話的學生懇談，但下學期第 5 週訪談前
（Wic0306）個案最後還是有試著找該生談、只是該生態度仍未轉變。到最後原 本一直是固定實務的午休或打掃時間的巡視、個案也很不願意進行。
段落（4-1-6-6）：班級管理，導師不只要介入，更要嚴格管理。
以下的對話來自後訪談。
（Post-c、Paragraphs 47-48、56-57）
47. R:你認為教室規範或生活常規應如何建立(教師獨自建立、師生共同建立、學生自行建立)？
48. T:其實我覺得本來不對的事情就應該要先講。
56. R:那導師方面呢？
57. T:我覺得導師是要訓練、告訴他們：「你們現在該為自己的行為負責」。什麼事該做什麼不該 作，太過自由不就是亂了嘛。
先前學生罵髒話的事件，讓個案更確信導師應在班級管理上扮演更加嚴格的 角色，（第47 行~第 48 行）。學生應為自己的行為負責（第 56 行~第 57 行）。
整體而言個案在班級師生互動信念方面有下列特色：
針對研究問題一，化學個案在此信念的轉變情形，不論是試教班或是導師班 都可看出事件式儲存的特質，也就是前一個事件的經驗會連同處理的方式與當時 的教學情境一起儲存，並逐漸內化到個案的信念中，影響後續實務。而且都能發 現關鍵事件的影響，如：導師班方面學生罵髒話與學生未邀請個案參加同樂會事
件，都促使個案放棄融入導師班，轉而認為只要給予仍有善意的學生一些善意的 回應即可。在信念轉變之後，個案在導師實務就不再積極尋求機會，甚至排斥某 些實務。
針對研究問題二，可發現個案的師生互動信念是和實務的成效有關。不論是 導師班或試教班，個案都嚐試了許多方式增加和學生互動機會。如：導師班利用 巡視學生打掃，試教班利用園遊會幫忙學生。兩者在形式上很類似，都是從旁協 助學生以建立和學生互動的基礎。但成效上，僅有試教班是成功的。而這樣成功 的實務經驗便鼓舞了個案，認為應保持和試教班互動良好的信念。相反地，實務 上在導師班的挫敗，使得個案後期放棄了部份的導師實務，也將原本積極的信念 轉為不主動和學生互動的信念。
此外，就像前面教學信念部分所提到的一樣，個案似乎在丙班試教時有較好 的互動、較熟練的教學流程或較精緻的授課內容，在另外兩班則否。這也說明了 對化學個案來說，信念是否能反映到實務和當時的情境有很大的關係。
整體而言化學個案的班級管理信念有下列幾項特色：
針對研究問題一，化學個案在此信念的轉變情形，不論是針對導師班或是試 教班的教室管理，個案的信念都是越來越趨向嚴格管理的信念。雖然都趨向嚴格 的班級管理信念，但在導師班可看到個案糾正學生的情形、然而在試教的課堂上 個案卻很少進行課堂的秩序管理。這顯示，教師信念的確會影響教學時的一些教 學決定，但不會完全地主導教學的特質。信念能夠反映於實務的程度還和當時的 情境有關（Fang，1996）。
針對研究問題二，此信念的轉變與實務的關係，針對試教班級輔導教師的介 入與建議往往是次於實際試教而能帶來信念轉變的關鍵事件。但在班級管理信念 方面，輔導教師的介入讓個案更不敢嘗試課堂的班級管理，減少嚐試則造成後續 信念更趨保守。結合Lave & Wenger（1991）提到，自己所追隨的師傅所扮演的 角色，除了指導者外，還有一部分屬於提供合法身份者。就可推論，輔導教師固
然有最直接指導與幫助實習教師的身分，但並非所有的指導都直接有利於實習教 師的實務知識與信念的成長。將輔導教師以提供合法身份來探討時，更能清楚的 呈現出哪些信念轉變主要是源自輔導教師的影響（如班級管理信念），哪些信念 的轉變主要是來自教學實務帶給個案的衝擊與反思（如教學流程信念）。
参、化學個案教學實務知識的轉變
化學個案的教學實務知識分以下三個部份探討，班級特質知識，對學生學習 困難的理解及對自我教學困難的理解。個案針對上述兩項困難所採用的解決方案 則根據文獻所定義，列為個案具備的教學資料庫。首先將分別呈現個案對導師班 與三個試教班的班級特質知識。由於個案認為的班級特質知識未有變動，幾乎從 個案開始進行導師或教學實務就已成型。所以僅呈現個案此項知識而無變動軌 跡。
一、班級特質知識
回應研究問題一，化學個案此項知識的轉變情形，首先導師班部份是班上固 定有一群男生不論個案如何釋出善意都不願與她互動（詳見班級管理與班級師生 互動信念）。三個試教級中，個案認為甲班秩序最差，學生上課給予回應最少。
以致於個案設計甲班授課內容時，會優先考慮班級管理再考慮該單元適合安排的 課程（詳見授課內容信念）；乙班學生秩序與上課反應居中；丙班學生秩序最佳，
上課時給予教師回饋最多，甚至不需進行教室管理。
回應研究問題二，整體來說，試教班的特質知識的記錄都只出現在試教後訪 談，因此個案此項知識主要是來自在三個班級實際試教的經驗。也因為個案認為 三個班級有不同的特質，透過前兩小節信念的分析可發現，個案不論是在授課內 容或班級管理都會依照不同班級有所調整。最明顯的例子是，個案認為上課秩序 最良好、學生回饋最多的丙班，常是個案在授課內容上呈現最豐富、也引用最多
