擴寫教學對國小二年級學童記敘文寫作之影響

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國立台東大學語文教育研究所在職專班碩士論文

擴寫教學對國小二年級學童記敘文寫作之影響

研究生：張金葉撰

指導教授：陳光明博士

中華民國九十七年八月

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謝誌

終於到了可以寫謝誌的時刻，這意味著我的碩士學習之旅將

到達終點。三個暑假台中、台東兩地奔波，及密集的讀書討論會。

對一個「在職」「媽媽」「碩士生」而言，的確需要一點勇氣和體力才能適應。回顧這兩年、三個暑期，要感謝的人太多了。感謝您們在我人生的旅程稍做停留，協助我完成學業。

感謝光明老師給予論文及寫作方面的指導；感謝文珍老師領我入所及提供我論文更多面向的觀察；感謝義欽老師對統計方面的指正及鼓勵；感謝文瓊老師教導我縝密的思維，讓我能更細心地思考問題；感謝慶華老師給我討論的空間，讓我的思想更加活胳。

感謝敏彥在統計部份的傳授，讓我能順利完成第四章，要教一個統計概念是「零」的學生，很辛苦吧？由於你「因材施教」，

我也學會如何使用 SPSS 來進行自己的論文囉!

感謝僅有數面之緣的楊裕貿老師，在百忙中抽空看我的論文計畫，無私地分享寫作教學的專業經驗。

感謝全班 25 位姐妹互相扶持，一起度過有歡笑、有淚水的辛苦時光。

感謝正正及重發在攻讀博士之餘，撥空仔細研讀及討論我的論文。

感謝我貼心又可愛的二年十班，你們是老師教書 20 年中，

表現最棒的一群。

最後要感謝我的家人，感謝我的婆婆幫我照料家中大小事。

感謝我的老公文彬，當了三個暑假的「單親爸爸」，並給予我精神上最大的支持，包容我，讓我能無後顧之憂順利完成學業及論文。謝謝我的兩個寶貝呂昕、呂祈，你們的來電，你們的聲音，

是媽媽最棒的安慰劑，我愛你們。

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擴寫教學對國小二年級學童記敘文寫作之影響

作者：張金葉

國立台東大學語文教育研究所

摘要

本研究旨在探討擴寫教學對國小二年級學童記敘文寫作能力及寫作態度之影響，研究目的包括：

一、探討擴寫教學對國小二年級學童記敘文寫作能力的影響。二、探討擴寫教學對國小二年級學童記敘文寫作態度的影響。本研究採準實驗設計，以台中市某國小二年級三個班級為實驗對象，一班為實驗組，接受擴寫教學並由研究者授課；一班為控制組 1 ，接受一般寫作教學並由研究者授課；另一班為控制組 2 ，接受一般寫作教學由原級任教師授課。以非隨機控制組前、後測實驗設計方式進行實驗教學，實驗期間為二十週，共授課十六次。在實驗教學前、後，三組皆完成一篇「看圖作文」，並以

「國小兒童書寫語文能力診斷測驗」做為寫作能力之分析依據；且實驗組於實驗教學結束後，再填寫及「寫作態度量表」，以瞭解其寫作態度。

經由 S P S S 1 2 . 0 統計軟體進行統計分析後，本研究有以下主要發現：

一、排除前測的影響，三組學童於後測時，在「總字數」、「總句數」、「每句平均字數」及「文意層次」等四個項目上的表現均有顯著差異，但在「造句商數」上的表現則無顯著差異。二、教學安排模式與性別沒有交互作用。

三、排除前測的影響，男女學童在後測「總字數」、「總句數」、「每

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句平均字數」、「造句商數」及「文意層次」等五個項目上的表現均無顯著差異。

四、實驗組之低、中、高能力三組學童，在前測的「總字數」、「總句數」、「每句平均字數」、「造句商數」及「文意層次」等五項目上的表現均有顯著差異；在後測的「總字數」、「總句數」、

「每句平均字數」、「造句商數」及「文意層次」等五項目上的表現則無顯著差異。

五、低、中、高能力三組之進步幅度差異如下：

（一）在「總字數」和「總句數」上，中能力組之進步幅度顯著大於高能力組。

（二）在「每句平均字數」上，中能力組之進步幅度顯著大於高能力組；低能力組之進步幅度顯著大於高能力及中能力兩組。（三）在「造句商數」上，低能力組之進步幅度顯著大於中能

力及高能力組。

（四）在「文意層次」上，三組之進步幅度並無顯著差異。

根據以上研究結果的發現，本研究得到以下結論：一、擴寫教學能顯著提升國小二年級學童之寫作能力。二、國小二年級男、女學童之寫作能力並無顯著差異。

三、擴寫教學能幫助國小二年級學童，對寫作產生正向的態度。四、擴寫實驗教學能拉近低、中、高能力學童寫作能力之差距。研究者根據上述的研究結果加以討論並提出建議，以做為教育應用及未來研究之參考。

關鍵詞：擴寫、寫作教學、寫作能力、寫作態度

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The Influence of Expending Writing Instruction on the Second Grade Students at Elementary School

Chin-yeh Chang

Abstract

The goal of this research was to study the influence of

expending writing instruction to teach the second grade students’

ability and attitude towards writing. The main purposes were:

1. To understand the influence of expending writing instruction to teach the second grade students’ writing ability.

2. To understand the influence of expending writing instruction to teach the second grade students’ writing attitudes.

Based on the pre-test and post-test nonequivalent groups design of quasi-experimental research methodology, this study

selected its sample from three second grade classes at an elementary school in Tai-Chung City. One of the three classes was the

experimental group and the others were the control groups. The students in the experimental group were given a sixteen-week teaching of emergent writing through " Expending Writing

Instruction " for one class period each week by the researcher, while the control group one did not receive any instructional innovation with the researcher as their the teacher, and the control group two did not receive any instructional innovation with their homeroom teacher. Tools and data collection methods used in this study included "Writing Ability Diagnostic Test for Children," "Writing Attitude Rating Scale." All data obtained from Spss12.0 analysis were used to test the students' performance in "Writing Ability Diagnostic Test for Children" and "Writing Attitude Rating Scale."

The major findings of this research are as follows:

1. There was a significant difference in the “ total number of

words ”, “ total number of sentences ”, “ average number of words of each sentence ”, and “ semantic levels ” between the

compositions written by the students in the experimental group

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and those by the control groups. However, There was no significant difference in “ syntactic quotient ” between the compositions written by the students in the experimental group and those by the control groups.

2. There was no significant difference between the compositions written by the students in the different genders and different groups.

3. There was no significant difference in the “ total number of

words ”, “ total number of sentences ”, “ average number of words of each sentence ”, “ semantic levels ” , and “ syntactic

quotient ”between different genders.

4. There was a significant difference in the “ total number of

words ”, “ total number of sentences ”, “ average number of words of each sentence ”, “ semantic levels ” , and “ syntactic

quotient ”between different groups in the pre-test . However, there was no significant difference in the “ total number of

words ”, “ total number of sentences ”, “ average number of words of each sentence ”, “ semantic levels ” , and “ syntactic

quotient ”between different groups in the post-test .

5. There were different improving levels on the three groups.

The main conclusions drawn from the findings of this research are summed up as follows:

1. “ Expending Writing Instruction “ improves the second graders' writing ability.

2. There is no significant difference in writing ability between boys and girls on the second grad.

3. “ Expending Writing Instruction “ enhances the second graders’

attitude in writing.

4. “ Expending Writing Instruction “ can get close the distance between the students in different levels.

Based on the conclusions above, the researcher provides suggestions for classroom application and future research.

keywords: Expending Writing , Writing Instruction , Writing

Ability , Writing Attitude

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摘要 ………...………Ⅰ Abstract……… Ⅲ

目次 ………..……….………..…….…….…….. V 表次 ………..……….……..………..…….….……..

VII

圖次 …………...……….……….….………

XIII

第一章緒論………...………….……….……..1

第一節研究動機……….………..1

第二節研究目的……….………..3

第三節待答問題……….………..4

第四節名詞釋義……….………..5

第二章文獻探討….………...…...…………....………...7

第一節國內國小低年級學童寫作教學之論文探究………….7

第二節國小低年級學童寫作能力探討……….………...18

第三節國小低年級記敘文擴寫………....….….……..27

第四節寫作能力評量………...…………..32

第三章研究方法……….…….……….………..39

第一節研究對象……….……..………..39

第二節研究假設………..……….………..40

第三節研究設計………..………...41

第四節寫作能力評量評分者之背景………..…...52

第五節研究限制 ……….……….………53

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第六節研究工具….……….………54

第七節研究歷程………..……….………..58

第八節資料處理………..……….………..59

第四章研究結果………..…61

第一節三組學童之寫作能力在前、後測之差異………..62

第二節男、女學童之寫作能力在前、後測之差異…………..68

第三節教學組及男、女學童之後測交互作用情形…………..71

第四節三組學童在排除前測影響之後測結果………..75

第五節男、女學童在排除前測影響之後測結果………82

第六節實驗組中低、中、高能力學童測驗之差異…………..86

第七節擴寫教學寫作態度回饋單結果及分析………..98

第五章結論與建議………..…101

第一節研究主要發現及結論……….101

第二節研究建議………..105

. 參考書目………...….………...….109

附錄一平均數與標準差比較表及相關統計表格總表……….115

附錄二「我把句子變長了」教學學童寫作態度回饋單…….119

附錄三記敘文擴寫教學活動設計及學習單………..120

附錄四擴寫教學學童寫作作品摘錄………..186

附錄五測驗使用同意書………...200

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表次

表 2-2-1 作文寫作層表………..………18

表 2-2-2 學生作文能力發展五階段表…..………...19

表 2-2-3 語文領域第一階段（國小一至三年級）之寫作能力指標一覽表…..………...23

表 2-2-4 兩個年齡組男女兒童語文能力分測驗常模比較表…....26

表 2-3-1 國小低年級國語課文文體比例表（康軒版）………..…..28

表 2-3-2 國小低年級國語課文文體比例表（翰林版）…….…….28

表 2-3-3 國小低年級國語課文文體比例表（南一版）….……...29

表 2-3-4 擴寫定義表………..………..……..30

表 2-3-5 擴寫分類表………..………..……..32

表 2-4-1 國內寫作評分表--記敘文….…….………33

表 2-4-2 國內寫作評分表--說明文…….……….35

表 2-4-3 國內寫作評分表--應用文…….……….35

表 2-4-4 國內寫作評分表--看圖寫作……..………35

表 2-4-5 國內寫作評分表--普通學生及學習障礙學生…….…...36

表 2-4-6 國內寫作評分表--未註明文體……..………36

表 3-1-1 實驗組與對照組人數統計表……..………...40

表 3-3-1 擴寫教學活動之準實驗設計說明表………..………..…42

表 3-3-2 實驗組與對照組教學內容比較表………..………..44

表 3-6-1 國小兒童書寫語文能力診斷測驗評分者一致性係數…55 表 3-6-2 國小兒童書寫語文能力診斷測驗各年級之每句字數平均、造句商數及文意層次之平均數表…...55

表 4-1-1 三組學童在前測各項目之單因子變異數分析摘要表…62

表 4-1-2 三組學童在後測「總字數」之單因子變異數分析

摘要表………..63

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表 4-1-3 三組學童在後測「總字數」之事後比較摘要表

（Scheffe 法）……….63 表 4-1-4 三組學童在後測「總句數」之單因子變異數分析

摘要表………..………..64 表 4-1-5 三組學童在後測「總句數」之事後比較摘要表

（Scheffe 法）……….………..64 表 4-1-6 三組學童在後測「每句平均字數」之單因子變異數分析摘要表………65 表 4-1-7 三組學童在後測「每句平均字數」之事後比較

摘要表（Scheffe 法）………65 表 4-1-8 三組學童在後測「造句商數」之單因子變異數分析摘要表………66 表 4-1-9 三組學童在後測「文意層次」之單因子變異數分析摘要表………66 表 4-1-10 三組學童在後測「文意層次」之事後比較摘要表

（ Scheffe 法）………67 表 4-1-11 三組學童在前、後測之單因子變異數分析及

差異情形比較表……..……….………68 表 4-2-1 男女學童在前測各項目之單因子變異數分析摘要表.69 表 4-2-2 男女學童在後測各項目之單因子變異數分析摘要表.70 表 4-2-3 男女學童在前、後測之單因子變異數分析及

差異情形比較表……...……….…….71 表 4-3-1 後測總字數為依變項之教學組與性別二因子變異數分析摘要表…….………..71 表 4-3-2 後測總句數為依變項之教學組與性別二因子變異數分析摘要表.………..72 表 4-3-3 後測「每句平均字數」為依變項之教學組與性別二因子變異數分析摘要表.……….…………73 表 4-3-4 後測造句商數為依變項之教學組與性別二因子

變異數分析摘.表...………..…..74

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表 4-3-5 後測文意層次為依變項之教學組與性別二因子

變異數分析摘要表...………74 表 4-3-6 後測為依變項之教學組與性別二因子變異數分析

差異情形比較表………..….75 表 4-4-1 三組學童在後測「總字數」之迴歸係數同質性檢定摘要表………....76 表 4-4-2 教學組為因子、後測為依變項、前測為共變數之

單因子共變數分析摘要表---「總字數」………76 表 4-4-3 教學組為因子、後測為依變項、前測為共變數之

事後比較摘要表（Scheffe 法）---「總字數」……….…77 表 4-4-4 三組學童在後測「總句數」之迴歸係數同質性檢定摘要表………..…..77 表 4-4-5 教學組為因子、後測為依變項、前測為共變數之

單因子共變數分析摘要表---「總句數」……….77 表 4-4-6 教學組為因子、後測為依變項、前測為共變數之

事後比較摘要表（Scheffe 法）---「總句數」……….….78 表 4-4-7 三組學童在後測「每句平均字數」之迴歸係數

同質性檢定摘要表.………..78 表 4-4-8 教學組為因子、後測為依變項、前測為共變數之

單因子共變數分析摘要表---「每句平均字數」…..…79 表 4-4-9 教學組為因子、後測為依變項、前測為共變數之

事後比較摘要表（Scheffe 法）---「每句平均字數」…79 表 4-4-10 三組學童在後測「造句商數」之迴歸係數同質性

檢定摘要表………79 表 4-4-11 教學組為因子、後測為依變項、前測為共變數之

單因子共變數分析摘要表---「造句商數」………80 表 4-4-12 三組學童在後測「文意層次」之迴歸係數同質性

檢定摘要表………….………..80 表 4-4-13 教學組為因子、後測為依變項、前測為共變數之

單因子共變數分析摘要表---「文意層次」…………...80

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表 4-4-14 教學組為因子、後測為依變項、前測為共變數之

事後比較摘要表（ Scheffe 法）---「文意層次」……….81 表 4-4-15 三組學童在排除前測影響之後測結果差異情形

比較表………....81 表 4-5-1 男、女學童在後測「總字數」之迴歸係數

同質性檢定摘要表 ……….………..82 表 4-5-2 男、女學童為因子、後測為依變項、前測為共變數之

單因子共變數分析摘要表 ---「總字數」…………..….83 表 4-5-3 男、女學童在後測「總句數」之迴歸係數

同質性檢定摘要表 ……….………..83 表 4-5-4 男、女學童為因子、後測為依變項、前測為共變數之

單因子共變數分析摘要表 ---「總字數」…………..….83 表 4-5-5 男、女學童在後測「每句平均字數」之迴歸係數

同質性檢定摘要表 ………….………..……84 表 4-5-6 男、女學童為因子、後測為依變項、前測為共變數之

單因子共變數分析摘要表 ---「每句平均字數」……..84 表 4-5-7 男、女學童在後測「造句商數」之迴歸係數

同質性檢定摘要表 ……….………..84 表 4-5-8 男、女學童為因子、後測為依變項、前測為共變數

之單因子共變數分析摘要表 ---「造句商數」……….…85 表 4-5-9 男、女學童在後測「文意層次」之迴歸係數

同質性檢定摘要表 ……….………..…85 表 4-5-10 男、女學童為因子、後測為依變項、前測為共變數

之單因子共變數分析摘要表「文意層次」 ………...….85 表 4-5-11 男、女學童在排除前測影響之後測結果差異情形

比較表………...…….86 表 4-6-1 實驗組之能力分組在前測「總字數」之單因子

變異數分析摘要表 ……….……….…….87 表 4-6-2 實驗組之能力分組在前測「總字數」之事後比較

摘要表(Scheffe 法)…………..………..…..87

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表 4-6-3 實驗組之能力分組在後測「總字數」之單因子

變異數分析摘要表 ……….……..88 表 4-6-4 實驗組之能力分組在「總字數」進步幅度上之

單因子變異數分析摘要表 ……….……….88 表 4-6-5 實驗組之能力分組在「總字數」進步幅度上之

事後比較摘要表 (Scheffe 法)……….…....89 表 4-6-6 實驗組之能力分組在前測「總句數」之單因子

變異數分析摘要表 ………..….…89 表 4-6-7 實驗組之能力分組在前測「總句數」之事後比較

摘要表(Scheffe 法)……….…...89 表 4-6-8 實驗組之能力分組在後測「總句數」之單因子

變異數分析摘要表 ………90 表 4-6-9 實驗組之能力分組在「總句數」進步幅度上之

單因子變異數分析摘要表 ………....…..90 表 4-6-10 實驗組之能力分組在「總句數」進步幅度上之

事後比較摘要表 (Scheffe 法)………..……90 表 4-6-11 實驗組之能力分組在前測「每句平均字數」之

單因子變異數分析摘要表 ………..………91 表 4-6-12 實驗組之能力分組在前測「每句平均字數」」之

事後比較摘要表(Scheffe 法)……….……91 表 4-6-13 實驗組之能力分組在後測「每句平均字數」之

單因子變異數分析摘要表………..92 表 4-6-14 實驗組之能力分組在「每句平均字數」進步幅度上

之單因子變異數分析摘要表 ……...………..92 表 4-6-15 實驗組之能力分組在「每句平均字數」進步幅度上

之事後比較摘要表 (Scheffe 法)……….92 表 4-6-16 實驗組之能力分組在前測「造句商數」之

單因子變異數分析摘要表………..…93 表 4-6-17 實驗組之能力分組在前測「造句商數」之

事後比較摘要表(Scheffe 法)………93

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表 4-6-18 實驗組之能力分組在後測「造句商數」之

單因子變異數分析摘要表……….94 表 4-6-19 實驗組之能力分組在「造句商數」進步幅度上之單因子變異數分析摘要表……….94 表 4-6-20 實驗組之能力分組在「造句商數」進步幅度上之事後比較摘要表(Scheffe 法)………94 表 4-6-21 實驗組之能力分組在前測「文意層次」之

單因子變異數分析摘要表……….…95 表 4-6-22 實驗組之能力分組在前測「文意層次」之

事後比較摘要表(Scheffe 法)……….95 表 4-6-23 實驗組之能力分組在後測「文意層次」之

單因子變異數分析摘要表………..………96

表 4-6-24 實驗組之能力分組在「文意層次」進步幅度上之

單因子變異數分析摘要表………..………96

表 4-6-25 能力分組學童在測驗結果之差異情形比較表……….97

表 4-7-1 擴寫教學組學童寫作態度回饋單統計分析表…….…99

(17)

圖次

圖 3-3-1 寫作教學流程圖………..44 圖 3-6-1 寫作態度回饋單進行流程圖……….57 圖 3-7-1 研究流程圖……….……….………58

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第一章緒論

第一節研究動機

自古以來，許多人才薦舉、遴選的制度大都與寫作有關；古時候皇帝

以文章優劣來評定狀元、榜眼、探花，替百姓們選父母官；教育局透過申論題的作答做為選定校長、主任的依據之一；各校的碩、博士入學考試，亦依據試卷做答的內容加以評分，判定是否予以錄取；求職者透過履歷表、

自傳的書寫取得對方的好感及信任以謀得職務……，這些選才的方法都與寫作有很大的關係。這雖非意味著寫作能力好的人，就一定會有好的前途；

但寫作能力好的人，的確比別人多了一些機會。

杜淑貞（2001）、陳弘昌（1991，頁 1）皆認為語文是一門工具學科，為一切學科之母，透過語言文字，方能進行其他各科的學習，輔助並帶動其他各科的學習活動，一個人若語文基礎欠佳，學習任何科目就會倍感吃力，降低學習的興趣和成效（王天福、林君鴻，1991）。語文是一切學習的基礎，其重要性可見一般。

而語文程度的高低，作文是最容易觀察的指標（陳弘昌，1991，頁 43）。

一個人的寫作能力佳，其語文程度必定不差，所以衆多考試都與寫作脫離不了關係。對於如此重要的寫作能力培養，到底該從何時開始呢？政大祁致賢教授曾指出：舊觀念大半都是三年級才開始作文，由於兒童作文開始得晚，不但作文能力的培養受到傷害，思想的發展也受到極大的阻塞。因此學習作文，應提早從低年級開始（陳弘昌，1991，頁 299）。可見得我國的國小教育，直到三年級才開始教授作文已經太遲了。

作文是語文綜合能力的訓練，也是多種心理品質的訓練。而且一般說來，學齡前的兒童只能運用口頭言語，還没有掌握書面言語，兒童真正掌握書面言語，是從入學學習以後才開始的，由此可見得學校中寫作教學的重要性（仇小屏、藍玉霞、陳慧敏、王慧敏、林華峰，2003，頁 3）。

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研究者任教於國民小學，已有二十年，觀察低年級教師，為了加強學童之寫作能力，除了教導正式課程¹中之造詞、造句、句型仿寫……外，有的教師會透過各種方式來要求學童完成一篇作文，例如：要求學童寫日記，

甚至是命題作文。不論是日記或是命題作文，嚴格來說都較像是一篇完整的作文。而低年級學童的能力發展足以「謀篇」了嗎？朱作仁（1993，頁 91）認為，小學低年級的作文能力發展尚在起步階段，剛開始會寫一至三個句子，並透過幾個句子來表達一個完整意思；寫作內容比較淺顯，表達的意思十分簡單。依此標準來看，要求低年級學童，完成一篇作文已超乎了低年級學童的能力。揠苗助長般地要求低年級學童以「篇」為目標，恐怕還没學會寫作，就使學童對寫作失去了興趣。

其實介乎「從詞到句」，「從句到段」之間，還存有一個重要的語法組織，叫做「句組」，又叫「句群」或「語段」。由兩個或兩個以上的，前後銜接連貫的一組句子所組成，緊緊圍繞著一個明晰的中心意思，進行表述，在意義上有密切聯繫（杜淑貞，1997）。所以在要求學童完成一篇文章前，應先養成他寫「句」、寫「句群」、寫「段」的能力。低年級學童，現階段最需要培養的就是這個能力了。因為學生具有寫作「句」、「段」的能力，才可能寫好成「篇」的作文（仇小屏等，2003，頁 47）。

葉聖陶指出（1998，頁 73、75）寫作材料應以自己的經驗為範圍²。對一個寫作者而言，寫作應該是建立在寫作者的經驗上，並且不需要刻意去寫，寫作者有所感才可能寫得出好文章，例如要寫作者寫一篇遊記的文章，必得在寫作者曾親自參與過，親自去感受過才有辦法寫。寫作應該是寫作者主動的行為，寫作者不想寫，自然無法成就一篇文章。這些觀念研究者十分贊同，但研究者觀察發現，當學童擁有自己的經驗，也很有感觸而想下筆寫作的同時，不知如何開頭，不知如何接續，不知如何收尾。誠如朱作仁（1993，頁 166）所言學生有時覺得內心有東西可寫，但苦於缺乏相應的詞語，難以明白表達，這與他們的詞語貧乏有關。詞彙貧乏，不可能自由準確表達思想，反映客觀事物，語句單調，影響表達的形象性。因此，認真積累詞彙、短語、句子，對於提高表達能力非常必要。葉聖陶

（1998，頁 22-25）同時也認為，文字雖源於生活，但若不加以組織，讀者是不易明白的；而且思想、情感之自然與文字的組織並不相同。我們內

1 正式課程：教育行政單位認可及學校所採納的課程，亦即各校選用之教科書及習作。

2 原載於葉聖陶與夏丏尊合著的《閱讀與寫作》。

(20)

蓄情思，往往於一剎那間感其全體；而文字必須一字一句連續而下，彷彿一條線索，直到終篇才會顯示出全體。所以寫作時只憑「感動」是不夠的，仍要靠寫作的技巧，將文字加以組織，才能完成既表達了寫作者的意思，讀者也看的懂的文章。篇章中的每一段，段落中的每一句，句子中的每一個字詞，如果都能有條理的加以組織，才能完整地呈現寫作者的想法，文章才會結實，不致於空浮。所以除了鼓勵學童大量閱讀，累積豐富語彙，並增加學童生活經驗外，為了達到文章表情達意的功用，有計劃的文章寫作教學及有步驟的寫作技巧訓練仍是不容忽視的。

「擴寫」是將原材料依據中心主題予以加長，目的在使原材料敘述、描寫的內容更具體、更精緻、更完整、更具有說服力，進而使讀者對文章的感受更深刻。研究者認為，透過擴寫的教學，教低年級的學童如何把句子增長，並依中心句把內容描述得更仔細、更生動，應能有效提升國小低年級學童之寫作能力。

基於以上動機及理由，研究者進行國小二年級學童的擴寫教學研究，以瞭解擴寫教學對低年級學童而言是否是一個有效的寫作教學方法。並透過說明、口述作文、仿寫、欣賞、評鑑及自我修正的教學過程，建立國小低年級學童在寫作上，由「句」發展到「段」的擴寫能力，使學童的寫作能力得以提升。

一般人總認為男生在數理、空間佔有優勢，女生在文學、語言方面比較吃香，這個現象對於國小二年級學童而言，是否也是如此呢？因此研究者也想透過本研究瞭解這個令人好奇的問題。

第二節研究目的

根據上述研究動機，本研究欲瞭解記敘文擴寫教學與一般寫作教學，

對於國小二年級學童之寫作影響為何。具體而言本研究的主要目的有以下兩個：

一、探討記敘文擴寫教學對國小二年級學童寫作能力之影響。二、探討接受記敘文擴寫教學之國小二年級學童之寫作態度。

(21)

第三節待答問題

本研究根據研究目的，欲探究下列研究問題：

一、接受擴寫教學之國小二年級學童，比接受一般寫作教學學童，其寫作能力在「總字數」、「總句數」、「每句平均字數」、「造句商數」及「文意層次」等五個向度上，是否有提升？

二、男女學童在寫作能力上是否有顯著差異？

（一）男女學童在接受實驗教學之前，其寫作能力在「總字數」、「總句數」、「每句平均字數」、「造句商數」及「文意層次」等五個向度上，是否有顯著差異？

（二）男、女學童在接受實驗教學之後，其寫作能力在「總字數」、「總句數」、「每句平均字數」、「造句商數」及「文意層次」等五個向度上，是否有顯著差異？

三、不同教學安排模式與性別是否有交互作用？

（一）在不同教學安排模式，是否會因性別不同而使得寫作教學成效有所差異？

（二）在不同性別學童上，是否會因教學安排模式不同而使得寫作教學成效有所差異？

（三）不同教學安排模式與性別之交互作用，是否會影響寫作教學成效？

四、不同能力之學童，在接受擴寫教學之前，其寫作能力在「總字數」、「總句數」、「每句平均字數」、「造句商數」及「文意層次」等五個向度上，是否有顯著差異？

五、不同能力之學童，在接受擴寫教學之後，其寫作能力在「總字數」、「總句數」、「每句平均字數」、「造句商數」及「文意層次」等五個向度上，是否有顯著差異？

六、不同能力之學童，在接受擴寫教學之後，其寫作能力在「總字數」、「總句數」、「每句平均字數」、「造句商數」及「文意層次」等五個向度上之進步幅度，是否有顯著差異？

七、接受擴寫教學之國小二年級學童，在寫作態度之「認知」、「行為」、「情意」等三個層面上，是否具有正面的寫作態度？

(22)

第四節名詞釋義

本研究之研究目的，是想瞭解擴寫教學對國小二年級學童寫作能力及寫作態度之影響。採用「看圖寫作」的方式，對學童進行寫作能力的前、後測；透過「擴寫教學寫作態度回饋單」瞭解學童在接受擴寫教學後之寫作態度。故將擴寫、一般寫作教學、寫作能力、寫作態度、看圖寫作等六個名詞分別解釋如下：

一、擴寫

「擴寫」即是將原材料（可以是一組詞、一句話、一則短文、一篇文章）依據中心主題予以加長，目的在使原材料敘述、描寫的內容更具體、更精緻、更完整、更具有說服力，進而使讀者對文章的感受更深刻。

二、一般寫作教學

以學校選用之教科書版本中，揭示之寫作教材為教學內容（康軒， 2007），進行之寫作教學，因教材及內容為正式課程指定的，與一般學童接受之寫作教學無異，稱之為一般寫作教學。本研究所指之教科書版本是康軒二年級上學期國語。為免其他因素影響研究結果，一般寫作教學流程與擴寫教學組相同。

三、寫作能力

學童透過寫作作品呈現出來與寫作有關的能力。在本研究中，以楊坤堂、李水源、吳純純、張世彗（2003）編製之「國小兒童書寫語文能力診斷測驗」為測驗工具。以一張彩色圖片為刺激圖，請受試學童將在圖片中看到的和想到的內容寫下來。評分者依據記分標準對學童的寫作作品進行評分，得出學童的寫作作品在（一）總字數（二）總句數（三）每句平均字數（四）造句商數（五）文意層次等五個向度的得分。分數愈高即代表該學童的寫作能力愈好。

四、寫作態度

指個人對寫作的肯定或否定的行為傾向。寫作態度分成三個向度：認

(23)

知、情感和行為。（王淑貞，2002，頁 5）

本研究擬參考相關文獻（柯志忠，2000）後自編「擴寫教學寫作態度回饋單」，由接受擴寫教學的學童於實驗教學結束後填答。以瞭解接受擴寫教學之國小二年級學童，在寫作態度的認知、情感和行為三個向度上，是否具有正面態度。

五、看圖寫作

杜淑貞（2001）在小學作文教學探究一書中，對「看圖說作」有詳細的介紹，研究者參考杜淑貞之看法，將「看圖寫作」界定如下。

看圖寫作是寫作者根據圖本，將圖本的意涵用文字表達出來。這個圖本必須是有主題、有情節、有人物、有意義的圖畫；寫作者透過觀察、分析、想像，運用文字表達出他在圖畫中意會到的內容。寫出來的作品依寫作者能力不同，可以是句子、句群、段或是篇。因為看圖寫作有圖片做為寫作的引導，很適合低年級學童。陳弘昌（1991，頁 299）就認為作文教學方法很多，低年級的作文教學要從口述、看圖作文入手，…讓兒童在有趣的教學下，喜歡作文…經過實驗證明：提早寫作是可能的。

(24)

第二章文獻探討

針對本研究之目的，擬先就國內國小低年級寫作教學相關論文進行瞭解，再深入探討國小低年級學童寫作能力之發展，接著探究本研究實驗教學之教材--記敘文擴寫。瞭解國小低年級學童寫作能力發展及國內相關研究後，才能規劃適合國小低年級學童之寫作教學。而寫作能力評量工具及評量方式，對本研究進行有關鍵的影響，故擬針對寫作能力評量這個部分加以探討。

第一節國內國小低年級學童寫作教學之論文

研究者整理國內關於國小低年級學童寫作教學之論文共十八篇。整理範圍有以下幾點限制：

1.教學實施對象為國小低年級學童。

2.實際教授學童實驗寫作課程以前、後測寫作作品進行分析或以行動研究進行觀察而得到結果者。

茲依發表年份順序排列，就研究者、研究對象、寫作教學、研究結果等四個部份摘要如下：

一、閱讀心得寫作教學對國小低年級學童寫作成效提昇之研（一）研究者

：鄭雅鈴（2008）

（二）研究對象

：台中縣某國小二年級兩個班級

（三）寫作教學

：一個班級為實驗組，接受閱讀心得寫作教學；一個班級為控制組，接受獨立閱讀心得寫作。進行六次實驗教學。

（四）研究結果

：研究者分析學生寫作成品及問卷調查，得到以下結論：

1.閱讀心得寫作教學明顯有助於學生寫作能力提昇，對低分組學生成效尤為顯著。

2.閱讀心得寫作教學對學生的寫作興趣與寫作態度具有正面影響。

(25)

3.學生對閱讀心得寫作教學的反應持正面肯定。

二、兒童戲劇活動導入國小低年級寫作教學之研究

（一）研究者

：廖慧娟（2007）

（二）研究對象

：桃園縣某國小一年級一個班之學童 33 名。

（三）寫作教學

：於課程中導入適合寫作教學之兒童戲劇活動，共計 12 次。

（四）研究結果

：研究者以行動研究記錄觀察，得到以下結論： 1.兒童戲劇活動的導入，能讓低年級學生對寫作有積極正面的態度、

有效提升學生的寫作意願，並增加學生對寫作的信心。

2.兒童戲劇活動在導入各文體寫作時，因應文體的特色，雖切入面向各有不同，但對於啟發低年級學生寫作的功能同樣顯著。

3.兒童戲劇活動能豐富學生的寫作內容，提昇學生的寫作能力與作文總字數。

4.寫作教學只要透過適當的引導，在國小低年級階段即可實施。

5.家長對寫作教學的支持，對學生的寫作學習有正面的影響。

三、故事結構策略教學對國小二年級學童寫作表現與寫作動機之影響

（一）研究者

：吳曉琪（2007）

^{（二）研究對象}

：屏東市某國小二年級兩個班之學童

（三）寫作教學

：一個班級為實驗組，接受故事結構策略教學；一個班級為控制組，接受一般傳統寫作，進行十二週的實驗教學。

（四）研究結果

：研究者採準實驗設計於實驗前、後進行寫作測驗及「寫作動機量表」之施測。評定學生在「故事結構分析表」、「作文評定量表」以及「寫作動機量表」之得分表現是否達顯著差異。得到結論如下： 1.故事結構策略教學對國小二年級學生作品的故事結構有立即與持續的提昇效果。

2.故事結構策略教學對國小二年級學生的寫作品質有立即與持續的提昇效果。

3.故事結構策略教學對國小二年級學生的寫作動機有立即與持續的提昇效果。

(26)

四、繪本閱讀融入低年級寫作教學之研究-以概念構圖、

低成就學生為研究核心及對象

（一）研究者

：林燕（2006）

（二）研究對象

：某國小二年級語文低成就學童，人數 10 名。

（三）寫作教學

：

1.以概念構圖為教學策略，進行繪本閱讀教學，教授十二個單元，共計 31 節課。

2.分成三個學習階段：

第一階段：教學者將繪本內容大網，用概念構圖方式呈現，小朋友根據概念圖回想繪本故事內容，再將它寫在學習單上。

第二階段：教學者與小朋友共同討論繪本內容，小朋友根據故事內容，

自己在學習單上把概念構圖畫出來，再自行寫在學習單上。

第三階段：由小朋友分組進行討論，將繪本內容大綱，用概念圖呈現，

再依據概念圖進行寫作。

（四）研究結果

：研究者以行動研究的方法，並以國小兒童書寫語言能力診斷測驗（楊坤堂等，2003）進行前、後測，分析前、後測作品之字句及文意得到以下結論：

繪本及概念構圖教學對提升學童之寫作能力，具有顯著之成效。

五、以多感官教學法進行寫作研究-以國小二年級為例

（一）研究者

：廖淑伶（2006）

（二）研究對象

：台中縣某國小二年級一個班之學童 35 名

（三）寫作教學

：

1.以多感官教學法，寫通順句子練習，完成一篇短文，進行寫作。進行七次教學，每次兩節課。

2.每週五的假日作業－填寫家庭生活觀察紀錄簿。

（四）研究結果

：研究者以行動研究及前、後測之作品分析得到以下結論：

1.多感官教學促使學生藉由各種感官觀察生活中的人、事、物、景，

體驗多樣的生活並產生獨特的想法，形成個人經驗。

2.多感官教學藉由情境的引導，促使學習者能適時運用四種基本句型、運用前後連貫的句子、詳實的內容、表達內心的思想。

(27)

3.多感官教學能引發學習者回想相關的舊經驗且陳述在短文裡。

4.多感官教學法能提昇學習者的寫作興趣、寫作能力。

5.多感官教學對寫作表現具有正面的影響，且符合其他學習領域的基本理念及課程目標。

六、合作學習與電腦概念構圖教學對國小二年級學童寫作成效之研究

（一）研究者

：徐喬禹（2006）

（ ^{二）研究對象}

：台北市某國小二年級的四個班級共 119 名學童

（三）寫作教學

：

將四個班級分為合作學習組、電腦概念構圖組、合作學習與電腦概念構圖組以及控制組。前三組分別接受合作學習、電腦概念構圖教學、合作教學與電腦概念構圖教學，控制組一般寫作教學。進行十二週實驗教學。

（四）研者結果

：研究者分析學童作品，得到以下結論： 1.合作學習及電腦概念構圖組在寫作評量表現較優。

2.實施合作學習教學的高分組學生在寫作評分表現顯著優於未實施合作學習教學的高分組學生表現。

3.在電腦概念圖條件下，實施合作學習低分組的學生表現優於未實施合作學習低分組的學生。

七、心智圖法作文教學方案對國小二年級學童寫作能力表現與寫作興趣之影響

（一）研究者

：鄭琇方（2006）

（二）研究對象

：苗栗縣某國小二年級兩個班之學童

（三）寫作教學

：

1.一個班級為實驗組，接受心智圖教學；一個班級為控制組，接受結構式教學。

2.實驗教學前，心智圖組首先訓練一學期的心智圖。

3.兩組在實驗教學前同樣進行 5 次的寫作基本課程，實驗教學時心智圖組和結構式組學生接受每週一次，每次 80 分鐘，共計八週相同的活動式寫作課程，每次寫作之前，心智圖組先繪製心智圖，結構式組則是先書寫具結構式的學習單。

(28)

（四）研究結果

：研究者將前、後測作品分析，得到以下結論：心智圖的確可以增進寫作能力，它可以幫助學生組織想法，研擬大綱，

促進創意的發想，亦可以提升學生的寫作興趣。

八、可預測性故事對國小低年級學童閱讀與寫作能力發展之研究

（一）研究者

：賴瑋真（2005）

（二）研究對象

：新竹市某國小一年級一個班之學童 30 名

（三）寫作教學

：於國語課及生活課中實施可預測性故事教學。進行五週，每週4堂，共計20堂課，800分鐘。

（四）研究結果

：研究者以行動研究，自編之語文評量卷前、後測分析得到以下結論：

1.學童在「仿寫簡單句型」項目的百分比較前測中的表現有所提昇。

2.學童在「造出或仿寫通順句子」項目的百分比較前測中的表現有所提昇。

3.寫作方面，可預測性故事有助於低年級學童瞭解句型的使用方式。

九、章法在兒童寫作教學運用之研究-以國小二年級為例

（一）研究者

：趙逸萍（2005）

（二）研究對象

：宜蘭縣某國小二年級一個班之學童，人數 30 名

（三）寫作教學

：

1.於教授國語文課程時，針對課文進行章法分析，將章法的概念和課文結構分析表在平日教學時教導學生。

2.設計出三十一個教學單元作為章法教學引導，針對課文中的正反、

賓主、凡目、今昔等章法補充課程設計教學，以建立學生四種章法的基本概念。

3.配合學習單及限制式寫作題型設計，進行實際作文教學。

（四）研究結果

：研究者分析比較學童剛升二年級時之前測作品，及配合教學之限制式寫作作品，得到以下結論：

1.以章法架構分析的觀念進行教學，使文章變得明確易懂，學生接受程度高，同時能深入文章情境，提升欣賞能力。

2.在提筆寫作時，能透過章法架構的建立，準確的表達詞意，根據事

(29)

實做詳盡的描寫。

3.能呈現多樣性的寫作風貌。

4.信心提升，也更樂於寫作。

十、二年級學童在圖畫故事書教學中的閱讀與寫作表現之研究

（一）研究者

：粘鳳茹（2004）

（二）研究對象

：某國小二年級學童

（三）寫作教學

：透過圖畫故事書教學引導寫作

（四）研究結果

：研究者透過觀察、訪談學生閱讀圖畫故事書的情形，以及學生在故事教學中之寫作成品等資料分析，得到以下結論：

1.故事閱讀經驗有助於學生在故事文章中獲得文字修辭、優美詞語等知識訊息，甚至學習運用故事文章之描述技巧，而在用字遣詞上亦能善用修飾性詞語及成語等，豐富文章內容，也在寫作的態度、信心更加肯定自己的表現。

2.中、低語文程度之學生，在發表及詮釋故事之同時逐漸能釐清故事之意義，而將閱讀互動與詮釋之經驗轉化至寫作成品中，延伸寫作句子，豐富修飾性詞語等。

十一、教師引導討論、小組同儕討論與低年級寫作表現之關係

（一）研究者

：郭慈明（2004）

（二）研究對象

：某國小二年級一個班之學童，人數 32 名

（三）寫作教學

：

1.將學童分為討論組及控制組，進行六次寫作教學，該六次寫作教學又依教師引導討論或小組同儕討論之不同，分為兩個階段。

2.第一階段，寫作前各組均接受教師引導，然後討論組先進行同儕討論再寫作，控制組則先寫作後分享。

3.第二階段，各組皆接受教師引導和同儕討論，再寫作。

（四）研究結果

：研究者將六次寫作前討論之言談內容區分為「向度 /形式」、「細節內容」、「追問/提示」和「與主題無關的言談」，然後對照學生的寫作內容，最後計算六篇寫作受教師引導和同儕討論之言談的影響，

(30)

得到以下結論：

1.主題的寬狹會影響寫作受各類別影響的差異：寫作主題廣泛時，「向度/形式」受教師引導的影響較寫作主題狹窄多；反之，寫作主題狹窄時，

「細節內容」受同儕討論的影響較主題廣泛多。。

2.教師引導、同儕討論對寫作「向度/形式」和「細節內容」的比重也不同：每一篇寫作的「向度/形式」，都是教師引導的影響高於同儕討論的影響；反之，只要學生「與主題無關的言談」低於 50％，寫作的「細節內容」受同儕討論的影響就會高於教師引導。

十二、說話引導國小二年級學童寫作之研究（一）研究者：

賴惠鈴（2004）

（二）研究對象

：彰化縣某國小二年級一個班之學童 28 名

（三）寫作教學

：透過說話引導學童寫作之教學課程，共 9 次。

（四）研究結果

：研究者以「國小兒童書寫語言能力診斷測驗」（楊坤堂等，2003）進行前、後測，分析寫作作品及教學觀察、教學回饋單等得到以下結論：

1.透過說話來引導學童寫作，藉由師生討論的方式，學生可集思廣益，

蒐集到更多的寫作素材，使寫作內容更為豐富。

2.學生的文章品質提昇了，寫作態度也大幅改善，此教學策略對學童的寫作有實質幫助。

3.寫作課程設計配合學生的生活經驗，再加上教師的引導，以討論、

問答的方式來進行寫作教學，師生共同構思寫作的內容和佈局，可以使學生更清楚知悉寫作方向。

十三、以圖畫故事書進行國小一年級提早寫作教學歷程之研究

（一）研究者

：張妙君（2004）

（二）研究對象

：彰化縣某國小一年級兩個班級之學童各 35 名。

（三）寫作教學

：一個班級為實驗組，接受「以圖畫故事書進行一年級提早寫作教學」；一個班級為控制組，接受一般寫作教學。進行 10 週實驗教學，每週五節。

（四）研究結果

：研究者以「國小兒童書寫語文能力診斷測驗」、「寫

(31)

作態度量表」進行前、後測，得到以下結論：

1.圖畫故事書教學活動對一年級學童的寫作能力的提升有正向幫助。

2.圖畫故事書教學活動幫助學童對寫作產生正向的態度與情感。

3.圖畫故事書教學活動鷹架的練習方式幫助學童減少寫作焦慮，增加對寫作的勝任感。

4.圖畫故事書的教學活動促進寫作內容思想的發展。

十四、心智繪圖融入國小低年級寫作教學之行動研究

（一）研究者

：陳淑娟（2004）

（二）研究對象

：某國小二年級一個班

（三）寫作教學

：將心智繪圖融入低年寫作教學

（四）研究結果

：研究者以行動研究的方法，得到以下結論：

1.心智繪圖輔助寫作大綱的設計、段落的排序，有利於寫作的構思。

2.心智繪圖中的中心主題加上關鍵字的使用，利於寫作想法聚焦。

3.提供繪畫表達的空間，有助於提高寫作的興趣。

4.學生寫作表現無論在篇幅方面或內容方面都進步很多。

十五、兩種作文教學法對不同學習風格的國小低年級學生之影響

（一）研究者：

楊錫溱（2004）

（

二）研究對象

：新竹市某國小二年級兩個班級學童 62 名

（三）寫作教學

：一個班級為實驗組，接受看圖作文教學；一個班級為控制組，接受一般寫作教學。進行十二週實驗教學。

（四）研究結果：

研究者依作文前、後測結果，分析兩組學童及四種不同知覺學習型態（聽強視強、聽強視弱、聽弱視強、聽弱視弱）之學童寫作成效，得到以下結論：

1.「看圖作文」組的教學成效優於教學成效「一般寫作」。

2.不同學習風格之學生在「看圖作文」與「一般寫作」的學習表現上並沒有顯著的差別。

3.聽強視弱型學生，因為「看圖作文」教學的圖片提供，得以加強他的弱勢學習風格，因此得到好的學習成效。

(32)

十六、創思寫作教學對國小低年級學童寫作能力影響之研究

（一）研究者

：蔡佩欣（2003）

（二）研究對象

：彰化縣某國小二年級兩個班級學童 60 名

（三）寫作教學

：一個班級為實驗組，接受創思寫作教學；一個班級為控制組，接受一般寫作教學。進行十次實驗教學。

（四）研究結果

：研究者以「國小兒童書寫語言能力診斷測驗」（楊坤堂等，2003）進行前、後測，分析寫作作品及教學觀察、教學回饋單等得到以下結論：

1.創思寫作教學對學生寫作數量之總句數有實質幫助。

2.能激發學生學習的興趣，對文意層次中想像力方面有實質幫助。

3.能豐富其寫作內容，並能使學童對寫作持正面的態度。

十七、電腦看圖故事寫作對國小二年級學童寫作成效及寫作態度影響之研究

^{（一）研究者}

^{：連淑玲（}^2003）

（二）研究對象

：台北市二年級三個班學童各 24 名

（三）寫作教學

：

1.兩個班級為實驗組，分別接受電腦看圖故事寫作教學、紙筆看圖故事寫作教學；一個班級為控制組，接受傳統寫作教學。進行五次實驗教學，實驗組另進行兩次故事文法教學及一次故事臉教學。

2.電腦看圖故事寫作教學組於電腦中之 40 張圖片自由選取 4 張，於電腦上進行寫作。

3.紙筆看圖故事寫作教學組及傳統寫作教學組，從相同之 40 張紙本圖片自由選取 4 張，於紙本進行寫作。

（四）研究結果

：研究者將相關資料以寫作評定量表、寫作創意評定量表、故事文法評分表及寫作態度量表進行分析，得到以下結論：

1.電腦看圖故事寫作教學組及紙筆看圖故事寫作組在「文句表達」、「內容思考」、「組織結構」、「基本技巧」與「總分」上表現優於傳統寫作組。 2.電腦看圖故事寫作教學組及紙筆看圖故事寫作組在「人物描述」、「背景」、「問題」、「感覺」、「結局」、「主旨」、「標題」與「總分」上顯著優於傳統寫作組。

(33)

3.在總字數方面，紙筆看圖故事寫作組字數最多，傳統寫作組次之，

電腦看圖故事寫作組最少。 4.可以提升學童寫作態度。

十八、國小低年級編序式寫作教學研究──以平安國小為對象

（一）研究者

：林金慧（2003）

（二）研究對象

：某國小一、二年級共三個班之學童

（三）寫作教學

：分別對三個不同之班級，於一年級下學期、二年級上、下學期各進行六次編序式實驗教學，每次兩節。

（四）研究結果

：研究者透過參與觀察、訪談、文件分析等研究方法蒐集研究資料，得到以下結論：

1.國小低年級可實施編序式寫作教學。

2.編序式寫作教材的設計，有助於教師推行寫作教學的意願。

3.國小低年級編序式寫作教學設計應以有趣、多元化，引發兒童寫作興趣為主。

十九、國小低年級實施視覺空間智慧取向寫作教學之行動研究

（一）研究者

：陳怡靜（2002）

^{（二）研究對象}

：某國小二年級三個班之學童

（三）寫作教學

：

根據文體特性設計教授視覺空間智慧取向寫作教學課程，由教師編製圖表逐漸輔助學生自行設計寫作圖表，再依寫作圖表進行寫作。

（四）研究結果

：研究者以行動研究的方法，得到以下結論： 1.更能在寫作之中掌握文體的特點。

2.能輔助低年級學生設計文章大綱、寫作材料的收集、幫助想法聚焦、

檢視前文重點、歸納想法等等，透過視覺化的學習方式，使團體討論與思考流程更清楚地呈現。

從以上十九篇論文中，發現低年級之寫作教學實驗課程研究，在近幾年來如雨後春筍般競相出現，大家在各個角落發展適合低年級之寫作教學

(34)

課程及教學，可見低年級之寫作教學愈來愈受重視，這是一個可喜的現象。

但從以上的研究也發現幾點現象：

1.就研究時間而言，以上十九篇論文的發表時間集中於 2002 至 2008 年，

探究其原因為：教育部於 2001 年核準國立台中師範學院成立第一所語文教育碩士班，之後相關學院及大學陸續成立教育研究所，招收國小現職教師，

才使得大量人才投入低年級寫作教學之研究。

2.在研究學位類別方面而言，這十九篇全部都是碩士論文，博士論文則付之闕如，此現象對低年級之寫作教學課程發展之精緻化、深入化及專業化之進展恐有影響。

3.就研究者而言，以國小教學現場教師居多，此一現象可說明教學現場教師對國小低年級寫作課程發展及教材之迫切需求，及對低年級寫作課程之重視。國小教學現場教師之優點是經驗豐富、有學生可進行實驗教學並就進觀察。然而在專業理論之背景仍不足於專家學者，如果有專家學者也投入這個領域的研究，與國小教師相輔相成，結合理論與實際，發展一套適合國小低年級之寫作課程及教材，就更理想了。

4.就寫作教學而言，每位研究者設定之「變因」都不相同，筆者將其分為以下幾類：

（1）活動融入導向：以各種動態活動實施，而引導入寫作者，筆者將其 歸為「活動融入導向」。有戲劇活動導入（廖慧娟，2007）、合作學習（徐喬禹，2006）、多感官教學法（廖淑伶，2006）、討論（郭慈明，2004）、說話引導（賴惠鈴，2004）、創思寫作（蔡佩欣，2003）等六篇。

（2）閱讀融入導向：以閱讀書籍或圖像而導入寫作者，筆者將其歸為「閱讀融作導向」。有圖畫故事書（含繪本）（林燕，2006；張妙君，2004；粘鳳茹，2004）、可預測性故事（賴瑋真，2005）、³看圖寫作（楊錫溱，2004；

連淑玲，2003）等六篇。

（3）寫作策略導向：以特殊角度切入寫作或結構圖呈現者，筆者將其歸為「寫作策略導向」。有視覺空間智慧取向（陳怡靜，2002）、故事結構策略（吳曉琪，2007）、心智圖法（鄭琇方，2006；陳淑娟，2004）、⁴電腦概念構圖（徐喬禹，2006）、閱讀心得寫作（鄭雅鈴，2008）等六篇。

（4）寫作教材導向：以寫作教材本身或語法為主者，筆者將其歸為「寫

3 看圖寫作有兩篇，一篇為紙本看圖寫作，一篇為看腦看圖寫作。

4合作學習與電腦概念構圖（徐喬禹，2006）為同一篇。

(35)

作教材導向」。有章法運用（趙逸萍，2005）、編序式教材（林金慧，2003）

等兩篇。

以上分類有一個有趣的現象，以活動融入導向、閱讀融入導向、寫作策略導向等三類最多，各有六篇，寫作教材導向最少，僅有兩篇。不知是寫作教材編寫不易，或是其他因素，本研究之「擴寫教材」亦屬於寫作教材導向，希冀能補充該類之不足，提供國小教師於實施低年級寫作時，另一種教材選擇之參考。

第二節國小低年級學童寫作能力探討

寫作是一種應用文字來呈現概念的高層次認知活動（林貴寶，錡寶香，

2000），瞭解國小低年級學童的寫作能力，才能編寫符合能力的寫作教材並實施適合的寫作教學。以下就國小低年級學童寫作能力之發展進行探討。

一、國小低年級學童寫作能力發展

國內學者陳弘昌（1991，頁 44）於談到「作文」教學的心理探究時，根據教學經驗，認為作文可分為三個層次（見表 2-2-1）。並認為小學生作文，通常在第一、二期間徘徊，表現優良的學童可達到第三期，表現不佳的學童，縱然到國小畢業離校，仍停留在第一期。

表 2-2-1 作文寫作層次表

序號層次說明

1 內容貧乏期因生活經驗稀少，累積的字彙語詞不足，寫起作文筆重如山，文不對題，文病在貧而乏味。

2 下筆

不能自休期

此期因生活經驗漸漸充實，字彙語詞漸漸夠用，下筆千言不知何時應停筆，但作品沒有剪裁，冗詞充斥，文病在多而蕪雜。

3 收放隨心期能駕馭文筆，收放隨心，文章長短可因文題需要隨時伸縮，修辭亦能生動感人。

資料來源：陳弘昌（1991）。國小語文科教學研究。臺北市：五南。頁 44。

擴寫教學對國小二年級學童 記敘文寫作之影響

國立台東大學語文教育研究所 在職專班碩士論文

擴寫教學對國小二年級學童 記敘文寫作之影響

研究生：張金葉 撰

指導教授：陳光明 博士

中 華 民 國 九 十 七 年 八 月

謝 誌

終於到了可以寫謝誌的時刻，這意味著我的碩士學習之旅將

到達終點。三個暑假台中、台東兩地奔波，及密集的讀書討論會。

對一個「在職」「媽媽」「碩士生」而言，的確需要一點勇氣和體 力才能適應。回顧這兩年、三個暑期，要感謝的人太多了。感謝 您們在我人生的旅程稍做停留，協助我完成學業。

感謝敏彥在統計部份的傳授，讓我能順利完成第四章，要教 一個統計概念是「零」的學生，很辛苦吧？由於你「因材施教」，

我也學會如何使用 SPSS 來進行自己的論文囉!

感謝僅有數面之緣的楊裕貿老師，在百忙中抽空看我的論文 計畫，無私地分享寫作教學的專業經驗。

感謝全班 25 位姐妹互相扶持，一起度過有歡笑、有淚水的 辛苦時光。

感謝正正及重發在攻讀博士之餘，撥空仔細研讀及討論我的 論文。

感謝我貼心又可愛的二年十班，你們是老師教書 20 年中，

表現最棒的一群。

最後要感謝我的家人，感謝我的婆婆幫我照料家中大小事。

感謝我的老公文彬，當了三個暑假的「單親爸爸」，並給予我精 神上最大的支持，包容我，讓我能無後顧之憂順利完成學業及論 文。謝謝我的兩個寶貝呂昕、呂祈，你們的來電，你們的聲音，

是媽媽最棒的安慰劑，我愛你們。

擴寫教學對國小二年級學童 記敘文寫作之影響

作 者 ： 張 金 葉

摘 要

The Influence of Expending Writing Instruction on the Second Grade Students at Elementary School

Chin-yeh Chang

Abstract

The goal of this research was to study the influence of

expending writing instruction to teach the second grade students’

ability and attitude towards writing. The main purposes were:

1. To understand the influence of expending writing instruction to teach the second grade students’ writing ability.

2. To understand the influence of expending writing instruction to teach the second grade students’ writing attitudes.

Based on the pre-test and post-test nonequivalent groups design of quasi-experimental research methodology, this study

selected its sample from three second grade classes at an elementary school in Tai-Chung City. One of the three classes was the

experimental group and the others were the control groups. The students in the experimental group were given a sixteen-week teaching of emergent writing through " Expending Writing

The major findings of this research are as follows:

1. There was a significant difference in the “ total number of

words ”, “ total number of sentences ”, “ average number of words of each sentence ”, and “ semantic levels ” between the

compositions written by the students in the experimental group

and those by the control groups. However, There was no significant difference in “ syntactic quotient ” between the compositions written by the students in the experimental group and those by the control groups.

2. There was no significant difference between the compositions written by the students in the different genders and different groups.

3. There was no significant difference in the “ total number of

words ”, “ total number of sentences ”, “ average number of words of each sentence ”, “ semantic levels ” , and “ syntactic

quotient ”between different genders.

4. There was a significant difference in the “ total number of

words ”, “ total number of sentences ”, “ average number of words of each sentence ”, “ semantic levels ” , and “ syntactic

quotient ”between different groups in the pre-test . However, there was no significant difference in the “ total number of

words ”, “ total number of sentences ”, “ average number of words of each sentence ”, “ semantic levels ” , and “ syntactic

quotient ”between different groups in the post-test .

5. There were different improving levels on the three groups.

The main conclusions drawn from the findings of this research are summed up as follows:

1. “ Expending Writing Instruction “ improves the second graders' writing ability.

2. There is no significant difference in writing ability between boys and girls on the second grad.

3. “ Expending Writing Instruction “ enhances the second graders’

attitude in writing.

4. “ Expending Writing Instruction “ can get close the distance between the students in different levels.

Based on the conclusions above, the researcher provides suggestions for classroom application and future research.

keywords: Expending Writing , Writing Instruction , Writing

Ability , Writing Attitude

目 次

摘要 ………...………Ⅰ Abstract……… Ⅲ

目次 ………..……….………..…….…….…….. V 表次 ………..……….……..………..…….….……..

圖次 …………...……….……….….………

第一章 緒論………...………….……….……..1

第一節 研究動機……….………..1

第二節 研究目的……….………..3

第三節 待答問題……….………..4

第四節 名詞釋義……….………..5

第二章 文獻探討….………...…...…………....………...7

第一節 國內國小低年級學童寫作教學之論文探究………….7

第二節 國小低年級學童寫作能力探討……….………...18

第三節 國小低年級記敘文擴寫………....….….……..27

第四節 寫作能力評量………...…………..32

第三章 研究方法……….…….……….………..39

第一節 研究對象……….……..………..39

第二節 研究假設………..……….………..40

第三節 研究設計………..………...41

第四節 寫作能力評量評分者之背景………..…...52

第五節 研究限制 ……….……….………53

第六節 研究工具….……….………54

第七節 研究歷程………..……….………..58

擴寫教學對國小二年級學童記敘文寫作之影響

國立台東大學語文教育研究所在職專班碩士論文

擴寫教學對國小二年級學童記敘文寫作之影響

研究生：張金葉撰

指導教授：陳光明博士

中華民國九十七年八月

謝誌

對一個「在職」「媽媽」「碩士生」而言，的確需要一點勇氣和體力才能適應。回顧這兩年、三個暑期，要感謝的人太多了。感謝您們在我人生的旅程稍做停留，協助我完成學業。

感謝敏彥在統計部份的傳授，讓我能順利完成第四章，要教一個統計概念是「零」的學生，很辛苦吧？由於你「因材施教」，

感謝僅有數面之緣的楊裕貿老師，在百忙中抽空看我的論文計畫，無私地分享寫作教學的專業經驗。

感謝全班 25 位姐妹互相扶持，一起度過有歡笑、有淚水的辛苦時光。

感謝正正及重發在攻讀博士之餘，撥空仔細研讀及討論我的論文。

感謝我的老公文彬，當了三個暑假的「單親爸爸」，並給予我精神上最大的支持，包容我，讓我能無後顧之憂順利完成學業及論文。謝謝我的兩個寶貝呂昕、呂祈，你們的來電，你們的聲音，

擴寫教學對國小二年級學童記敘文寫作之影響

作者：張金葉

摘要

目次

第一章緒論………...………….……….……..1

第一節研究動機……….………..1

第二節研究目的……….………..3

第三節待答問題……….………..4

第四節名詞釋義……….………..5

第二章文獻探討….………...…...…………....………...7

第一節國內國小低年級學童寫作教學之論文探究………….7

第二節國小低年級學童寫作能力探討……….………...18

第三節國小低年級記敘文擴寫………....….….……..27

第四節寫作能力評量………...…………..32

第三章研究方法……….…….……….………..39

第一節研究對象……….……..………..39

第二節研究假設………..……….………..40

第三節研究設計………..………...41

第四節寫作能力評量評分者之背景………..…...52

第五節研究限制 ……….……….………53

第六節研究工具….……….………54

第七節研究歷程………..……….………..58

第八節資料處理………..……….………..59

第四章研究結果………..…61

第一節三組學童之寫作能力在前、後測之差異………..62

第二節男、女學童之寫作能力在前、後測之差異…………..68

第三節教學組及男、女學童之後測交互作用情形…………..71

第四節三組學童在排除前測影響之後測結果………..75

第五節男、女學童在排除前測影響之後測結果………82

第六節實驗組中低、中、高能力學童測驗之差異…………..86

第七節擴寫教學寫作態度回饋單結果及分析………..98

第五章結論與建議………..…101

第一節研究主要發現及結論……….101

第二節研究建議………..105

附錄一平均數與標準差比較表及相關統計表格總表……….115

附錄二「我把句子變長了」教學學童寫作態度回饋單…….119

附錄三記敘文擴寫教學活動設計及學習單………..120

附錄四擴寫教學學童寫作作品摘錄………..186

附錄五測驗使用同意書………...200

表次

表 2-2-3 語文領域第一階段（國小一至三年級）之寫作能力指標一覽表…..………...23

表 3-6-1 國小兒童書寫語文能力診斷測驗評分者一致性係數…55 表 3-6-2 國小兒童書寫語文能力診斷測驗各年級之每句字數平均、造句商數及文意層次之平均數表…...55

（Scheffe 法）……….………..64 表 4-1-6 三組學童在後測「每句平均字數」之單因子變異數分析摘要表………65 表 4-1-7 三組學童在後測「每句平均字數」之事後比較

差異情形比較表………..….75 表 4-4-1 三組學童在後測「總字數」之迴歸係數同質性檢定摘要表………....76 表 4-4-2 教學組為因子、後測為依變項、前測為共變數之

事後比較摘要表（Scheffe 法）---「總字數」……….…77 表 4-4-4 三組學童在後測「總句數」之迴歸係數同質性檢定摘要表………..…..77 表 4-4-5 教學組為因子、後測為依變項、前測為共變數之