屏東縣已婚國小教師在職進修壓力與教學工作投入關係之研究

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(1)國立屏東教育大學社會發展學系社會科教學碩士班. 碩士論文. 指導教授：吳根明博士. 屏東縣已婚國小教師在職進修壓力與教學工作投入關係之研究. 研究生：許文祺撰. 中華民國. 102. 年. 11. 月. 14. 日.

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(5) 謝. 辭. 考研究所時，從沒想到一個小生命竟然會悄悄的想跟者我來讀書。放榜後，開心的看到自己的名字，即將開學在即，才發現，哇！要挺著大肚子上課了！回想研一上學期，是個寒冷的冬天，慶幸上課時總有肚中的兒子相伴，聽到教授們精彩的上課，兒子還會在肚子裡動呀動的。如今，孩子即將滿 2 歲，而我的論文也終於誕生了。題目的誕生，與自己在這段學習過程中深刻感受有關。研一下學期，剛誕生的孩子總是特別黏媽，有時上到一半，就會聽到電話那頭傳來兒子嘹亮的哭聲，不得不向教授抱歉請假回家，感謝教授們的包容，讓我能堅持下去。已婚教師又是新手媽媽來上在職進修研究所，蠟燭真是多頭燒，於是才興起了想寫這個題目的念頭。感謝家人幫助照顧兒子，讓我能無後顧之憂，才能有今天的論文成果。首先，當然是指導教授吳根明老師，感謝您有耐心的指導我們撰寫論文，讓我在戰戰兢兢的心情下，也逐步跟著大家的腳步，慢慢完成這篇論文。再者，要感謝吳宗立老師，在計畫發表時、口考時，仔細指導我們論文的錯誤，不論是觀念、格式、排版，都一一指導，著實受益匪淺。感謝口考委員羅瑞玉老師，百忙中抽空閱讀本論文，給予寶貴的意見與觀念上的交流建議，讓我獲益良多。三位老師不吝指導，使這篇論文的內容與架構能更加嚴謹與完整。預試問卷的五位專家，伍麗華校長、吳宗立教授、吳根明教授、董原利主任、羅瑞玉教授，感謝你們對研究工具提出具體而有效的指導，讓論文更有研究價值。感謝我的學習夥伴－文忠、菀珊、啟豪，大家一路相扶持督促，一起完成。在此，將這份欣喜與所有曾幫助我的貴人分享，謹以此文表達心中最大的感恩。許文祺. 謹誌. 2013 年 11 月 15 日.

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(7) 屏東縣已婚國小教師在職進修壓力與教學工作投入關係之研究摘. 要. 本研究目的旨在瞭解屏東縣已婚國小教師覺知在職進修壓力與教學工作投入之現況以及兩者間的關係。本研究採用問卷調查法，首先就文獻分析教師在職進修壓力與教學工作投入之理論內涵，據以編製成「屏東縣已婚國小教師在職進修壓力與教學工作投入關係」調查問卷，以瞭解已婚國小教師在職進修壓力與教學工作投入之現況、差異情形以及兩者的關係。本研究係以屏東縣公立國民小學現職合格教師為研究對象，總共抽取500名教師，回收480份，有效問卷468份。經統計分析結果，獲得之研究結論如下：一、已婚國小教師對在職進修感到壓力，其中以「時間衝突」的壓力最高，其次為「工作職務」、「多重角色」、「學業壓力」。二、已婚國小教師對教學工作的投入高，其中以「工作專注」的工作投入為最高，其次是「工作評價」。三、女性、31-40 歲、結婚 6-10 年之已婚國小教師，對在職進修更有壓力。四、51 歲以上、結婚 16 年以上、服務 21 年以上、擔任教師兼主任之屏東縣已婚國小教師，對教學工作投入更高。五、已婚國小教師對在職進修越有壓力，對教學工作更能投入，尤其是工作職務與工作專注的關係最為明顯。六、已婚國小教師在職進修壓力能有效解釋教學工作投入，其中以工作職務層面對教學工作投入的預測力最高。. I .

(8) 最後根據上述的研究結論，提出相關具體建議，以作為教師、教育行政主管及未來研究者之參考。. 關鍵詞：國小教師、在職進修壓力、教學工作投入 II .

(9) The Study of the Relationship between Married Elementary School Teachers’ in-service Education Stress and Teachers’ Job Involvement in Pingtung County. Abstract The purposes of this study were to understand the teachers’ in-service education stress and teachers ＇ teaching job involvement from married elementary school teachers, and to investigate the relationships between them. The research adopted the questionnaire survey method. The initial steps were reading and organizing references and to analyze the stress of teachers whose classes will be cut out. Then, the questionnaire was drawn up from those studies to understand the current situations of differences between the relationships of teachers’ in-service education stress and teachers＇teaching job involvement from married elementary school teachers. The survey was conducted with a sampling of 500 teachers from public elementary schools in Pingtung County. A total of 480 questionnaires were returned, with all 468 being valid. After the statistic analysis, the results of this research were as follows： 1. The married elementary school teachers feel the pressure on the in-service education, the“time conflicts＂showed the highest, less common in turn were the “job title”, “multiple roles” & “academic pressure”. 2. The married elementary school teachers＇teaching job involvement was so high, with“job focus＂being the highest, and“job evaluation＂ being second. 3. Female teachers, 31-40 years old and 6-10 years married teachers feel more pressure on the in-service education. 4. The married elementary school teachers who are older than 51 years old, married more than 16 years, worked more than 21 years, worked as a teacher and director, show the highest in teaching job involvement. III .

(10) 5. The married elementary school teachers were more aware of the pressure on the in-service education, show the highest in teaching job involvement, especially the relation between job title and job focus . 6. The pressure on the in-service education of married elementary school teachers can effectively explain the teachers' teaching job involvement, and the job title is the highest prediction level of teaching job involvement. Based on the research conclusions, the author provided some suggestions to teachers, the school authority and future researches for references.. Keywords: elementary school teacher, in-service education stress, teaching job involvement. IV .

(11) 目. 次. 摘要………………………………………………………………. І. Abstract……………………………………………………………. III. 目次………………………………………………………………. V. 表次………………………………………………………………. VII. 圖次………………………………………………………………. X. 第一章. 1. 緒論 ……………………………………………………. 第一節. 研究動機……………………………………………. 1. 第二節. 研究目的……………………………………………. 5. 第三節. 待答問題……………………………………………. 6. 第四節. 名詞釋義……………………………………………. 7. 第五節. 研究範圍與限制……………………………………. 10. 文獻探討 ………………………………………………. 13. 第二章. 第一節. 在職進修壓力之理論基礎………………………. 13. 第二節. 教學工作投入之理論基礎………………………. 26. 第三節. 在職進修壓力與教學工作投入之相關研究………. 34. 研究設計與實施 ………………………………………. 49. 第三章. 第一節. 研究架構……………………………………………. 49. 第二節. 研究假設……………………………………………. 51. 第三節. 研究對象……………………………………………. 53. 第四節. 研究工具……………………………………………. 59. V.

(12) 第五節. 研究程序……………………………………………. 70. 第六節. 資料處理……………………………………………. 72. 第四章研究結果與討論…………………………………………. 75. 第一節第二節第三節第四節第五節. 已婚國小教師在職進修壓力與教學工作投入之現況分析……………………………………………… 75 不同背景變項之已婚國小教師在職進修壓力與教 82 學工作投入之差異分析…………………………… 已婚國小教師在職進修壓力與教學工作投入之相關分析……………………………………………… 108 已婚國小教師在職進修壓力對教學工作投入之預測情形………………………………………………… 111 綜合討論……………………………………………. 116. 第五章結論與建議………………………………………………. 137. 第一節. 主要研究發現………………………………………. 137. 第二節. 結論…………………………………………………. 142. 第三節. 建議…………………………………………………. 145. 參考文獻 …………………………………………………………. 149. ㄧ、中文部份…………………………………………………. 149. 二、英文部份…………………………………………………. 154. 附錄 ………………………………………………………………. 155. 附錄ㄧ：專家效度問卷………………………………………. 155. 附錄二：專家內容效度意見修正表…………………………. 166. 附錄三：預試問卷……………………………………………. 175. 附錄四：正式問卷……………………………………………. 179. VI.

(13) 表. 次. 表 2-1. 國內外有關教師在職進修的定義………………………. 14. 表 2-2. 國內外有關壓力的定義…………………………………. 15. 表 2-3. 在職進修壓力層面分析表………………………………. 24. 表 2-4. 國內外學者對「教學工作投入」的定義………………. 26. 表 2-5. 國內外學者對教學工作投入研究的層面………………. 32. 表 2-6. 在職進修壓力之相關研究………………………………. 34. 表 2-7. 教學工作投入之相關研究彙整表………………………. 41. 表 3-1. 屏東縣 101 學年度公立國民小學分層比例抽樣統計表. 54. 表 3-2. 正式問卷寄發學校名稱、數量及回收情形一覽表……. 55. 表 3-3. 正式問卷調查有效樣本基本資料之次數分配表………. 56. 表 3-4. 協助審閱問卷專家名單…………………………………. 61. 表 3-5. 「教師在職進修壓力覺知量表」預試問卷之項目分析. 表 3-5 摘要表…………………………………………………… 表 3-6. 「教師教學工作投入覺知量表」預試問卷之項目分析. 表 3-5 摘要表…………………………………………………… 表 3-7. 64. 「教師在職進修壓力覺知量表」預試問卷之因素分析. 表 3-5 摘要表…………………………………………………… 表 3-8. 63. 66. 「教師教學工作投入覺知量表」預試問卷之因素分析. 表 3-5 摘要表……………………………………………………. 68. 表 3-9. 「教師在職進修壓力覺知量表」之信度分析摘要表…. 69. 表 3-10 「教師教學工作投入覺知量表」之信度分析摘要表…. 69. 表 4-1. 已婚國小教師覺知在職進修壓力現況分析之摘要表…. 76. 表 4-2. 已婚國小教師覺知教師在職進修壓力量表之各題平均. 表 4-2 數與標準差摘要表………………………………………. 77. 表 4-3 已婚國小教師覺知教學工作投入現況分析之摘要表…. 78. VII.

(14) 表 4-4 已婚國小教師覺知教師教學工作投入量表之各題平均表 4-4. 數與標準差摘要表………………………………………. 表 4-5. 不同性別的已婚國小教師在在職進修壓力覺知之 t 考. 表 4-4. 驗分析摘要表……………………………………………. 表 4-6. 不同年齡的已婚國小教師在在職進修壓力覺知上之變. 表 4-2. 異數分析摘要表…………………………………………. 表 4-7. 不同結婚幾年的已婚國小教師在在職進修壓力覺知上. 表 4-2 之變異數分析摘要表…………………………………… 表 4-8. 83. 84. 86. 不同育兒數的已婚國小教師在在職進修壓力覺知上之. 表 4-2 變異數分析摘要表……………………………………… 表 4-9. 80. 88. 不同服務年資的已婚國小教師在在職進修壓力覺知上. 表 4-2 之變異數分析摘要表……………………………………. 89. 表 4-10 不同擔任職務的已婚國小教師在在職進修壓力覺知上表 4-2 之變異數分析摘要表……………………………………. 91. 表 4-11 不同學校規模的已婚國小教師在在職進修壓力覺知上表 4-2 之變異數分析摘要表……………………………………. 92. 表 4-12 不同在職進修時間的已婚國小教師在在職進修壓力覺表 4-2 知上之變異數分析摘要表………………………………. 93. 表 4-13 不同性別的已婚國小教師在教學工作投入覺知之 t 考表 4-4 驗摘要表…………………………………………………. 95. 表 4-14 不同年齡的已婚國小教師在教學工作投入覺知上之變表 4-2 異數分析摘要表…………………………………………. 96. 表 4-15 不同結婚幾年的已婚國小教師在教學工作投入覺知上表 4-2 之變異數分析摘要表……………………………………. 98. 表 4-16 不同育兒數的已婚國小教師在教學工作投入覺知上之表 4-2 變異數分析摘要表………………………………………. VIII. 100.

(15) 表 4-17 不同服務年資的已婚國小教師在教學工作投入覺知上表 4-2 之變異數分析摘要表……………………………………. 101. 表 4-18 不同擔任職務的已婚國小教師在教學工作投入覺知上表 4-2 之變異數分析摘要表……………………………………. 103. 表 4-19 不同學校規模的已婚國小教師在教學工作投入覺知上表 4-2 之變異數分析摘要表……………………………………. 105. 表 4-20 不同在職進修時間的已婚國小教師在教學工作投入覺表 4-2 知上之變異數分析摘要表………………………………. 106. 表 4-21 已婚國小教師在職進修壓力與教學工作投入之積差相表 4-2 關摘要表…………………………………………………. 108. 表 4-22 已婚國小教師在職進修壓力各層面預測「工作樂趣」表 4-2 之多元迴歸分析摘要表…………………………………. 111. 表 4-23 已婚國小教師在職進修壓力各層面預測「工作專注」表 4-2 之多元迴歸分析摘要表…………………………………. 112. 表 4-24 已婚國小教師在職進修壓力各層面預測「工作評價」表 4-2 之多元迴歸分析摘要表…………………………………. 113. 表 4-25 已婚國小教師在職進修壓力各層面預測「工作認同」表 4-2 之多元迴歸分析摘要表…………………………………. 114. 表 4-26 已婚國小教師覺知在職進修壓力與教學工作投入現況表 4-2 綜合彙整表………………………………………………. 116. 表 4-27 不同背景變項已婚國小教師覺知在職進修壓力之差異表 4-2 綜合摘要表………………………………………………. 120. 表 4-28 不同背景變項已婚國小教師覺知教學工作投入之差異表 4-2 綜合摘要表………………………………………………. 126. 表 4-29 已婚國小教師在職進修壓力對教學工作投入預測之逐表 4-2 步多元迴歸分析綜合摘要表……………………………. IX. 134.

(16) 圖. 次. 圖 2-1. 教師壓力研究模式圖……………………………………. 22. 圖 2-2. Vroom(1964)的期望理論模式 …………………………. 29. 圖 2-3. Kanungo（1979）的動機性工作投入模式 ……………. 30. 圖 3-1. 研究架構圖………………………………………………. 50. 圖 3-2. 研究流程圖………………………………………………. 70. X.

(17) 第一章. 緒論. 本研究旨在探討屏東縣已婚國小教師在職進修壓力與教學工作投入之間的覺知情形及其關係。本章共分五節，第一節為研究動機、第二節為研究目的、第三節為待答問題、第四節為名詞釋義、第五節為研究範圍與限制。. 第一節. 研究動機. 在現代社會變遷快速的情況下，沒有一種教育可以支持個人度過一生，必須要隨時隨地的學習，於是「終身學習」「終身教育」與「學習社會」的理念因應而生。教育部順應時代潮流，將民國八十七年定為「終身學習年」，同年並發表「邁向學習社會」白皮書，規劃我國建立終身學習社會的十四項具體途徑，其中第十四項更將教師視為主角─「加強培育教師終身學習素養」(柯正峰， 1999)，因為專業知識壽命的快速縮短，加上教師面對的是一群與自己年齡差異、價值觀念認知不同的學生，唯有本身具備終身學習理念，不斷經由在職進修接收新知，才能使教師在與學生溝通上沒有代溝，並真正瞭解學生的想法，進而可以導正學生錯誤的價值觀念。另外《師資培育法》第三條亦明文規定師資培育包括職前教育、教育實習和在職進修。職前教育至多為四年，目前退休制度不停的在修改，未來教師教學年資勢必再創新高，在這期間遭遇教學、學生問題、親師溝通等層出不窮的問題，不能再「以過去所學的知識，教導現在的學生，去適應未來的生活。」如果說職前教育讓我們成為一位「合格」教師，那麼在職進修教育可以讓我們成為一位真正「適任」於二十一世紀的新教師(韓諾萍，2002)。而從法規制度面來看，明定教師權利義務，保障教師工作與生活，以提升教師專業地位的《教師法》在第十六、十七條即明令教師在職進修為教師的權 1.

(18) 利與義務，在第二十一至二十三條提到有關教師在職進修之獎勵與保障。2000 年修正的《高級中等以下學校及幼稚園教師在職進修辦法》規範教師的進修方式、提供進修機構、學分數及獎勵等。另教育部更在2002年提出「活化教師多元進修管道計畫」，提供教師多元、有效之學習機會與管道，期待藉由教師進修促進專業成長，而專業成長的目的在於提升教學效能，達到課程改革之目的 (教育部，2003)，顯示教育部已體認到教師在職進修的重要性。近年來，國內紛紛提倡實施教師分級制度，以提昇教師的專業程度，而教師進修與否也成為一關鍵要素。吳清基（1989）指出提高教師素質乃是增進教育實施成果的有效措施，教師進修教育是希望經由再進修，進而提升教師專業素質。在職進修所隱含的正是一種終身學習的理念，教師透過在職進修途徑，不斷地充實專業、補充新知，不讓時代的潮流所淘汰。教師在職進修是長期之研習，伴隨著扮演教學者、學習者不同的角色，短時間內未必會造成不良影響，但長期處於緊張之情境中，大小不同的壓力隨之而生。尤其是已婚之教師，進行在職進修活動時，除了課業、工作外，還必須兼顧家庭生活，而因此，身兼多重角色的已婚在職進修教師，平時已忙碌的穿梭於家庭與學校之間，若再增添學生的身份，對於自身的在職進修壓力了解多少？因此本研究以屏東縣已婚國小教師作為受試對象，希望能了解已婚國小教師對在職進修壓力的覺知情形，此為本研究動機之一。林清江(1981)指出：「教師是連繫過去傳統文化、現在社會需要與未來社會理想的關鍵人物」。教師是學生心目中的「重要他人」(significant others)，是學生學習的榜樣、認同的楷模（王以仁、陳芳玲、林本喬，2005）教師在教學過程中，難免遭遇各種壓力，因此，除了需具備豐富的專業知能、精熟的教學技巧外，更重要的是需有健全的人格與健康的心理狀態，來調適身心。有心理健康、並能適時排除壓力的老師，才能教出健康身心的學生。師者，所以傳道、授業、解惑也。老師的任務就是傳授學生人生. 2.

(19) 的道理，教授知識學業，並解答學生心中的疑惑。老師對學生不只是傳授課本的知識，言教和身教對於學生行為的影響是一輩子受用無窮的。現今社會，家庭結構愈趨複雜化，每個學生的家庭背景各有其不同，尤其外籍配偶、單親與隔代教養家庭的比例較以前高出許多，這時，老師在教導學生為人處事，形成正確價值觀的角色上面，更形重要。舉凡教師的情感、態度、行動，親師間的互動，都足以影響學童的各種行為。教師是品德教育的主要推動者，教師是否能夠認同、肯定自己的工作，就關係著學生的學習成效，更是教育是否成功的關鍵因素之一。一般而言，教學工作投入是教師對於教學工作之認同，同時樂於配合學校活動，從教學中體驗到工作的樂趣，並且可以從中獲得成就感。在周新富（1991）「國民小學教師專業承諾、教師效能信念與學業成就關係之研究」中，發現教師工作投入越高，則學生課業成績越高；教師工作投入對學生的學業成就具有顯著預測力。教師對工作的投入與否，不僅表現出個人對教學工作的價值與認同，更對於工作價值、組織效能、教師教學效能和學生學期成就有直接相關（陳淑嬌，1989；郭騰淵，1991）。由此可知，工作投入的程度對教師本身、教學工作、學校組織或學生課業成就等都具有深遠影響，因此，本研究針對教師對教學工作投入的覺知情形加以探究，此為本研究動機之二。在蒐集相關文獻的過程中，發現有關探討在職進修壓力的相關研究多以探究在職進修的角色衝突與因應策略為主（吳淑賢，2009；何慧香，2010；林淑卿，2007；胡雅淳，2011；蕭宏玫，2009）；此外，也有探討在職進修之壓力及其調適方式（吳隆聖，2011，2009；劉家岑）。有關教學工作投入的研究多偏重於學校組織對工作投入之影響(何國強，2008；吳景泉，2010；陳玫妤，2005)，校長領導對教學工作投入之影響 (紀秀娥，2010；梁靜芳，2010；黃財清，2005；簡文池，2009) ，以及林參女昱(2011）進行超額壓力對教學工作投入的研究探討。綜合上述相關研究整理發現，大部分研究者較少探討已婚國小教師在職進 3.

(20) 修壓力與教學工作投入兩者相關之研究，但其實目前已婚在職進修的國小教師很多，所面臨的壓力與教學工作投入是否有相關，值得我們進一步探討。身為一個在職進修的國小教師，每天在校面臨的工作壓力不只來自教學、親師溝通，更要配合學校行政，執行並繳交各項資料。回家後又要處理整個家庭，家事、瑣事、小孩事，早就累到不知是何事。在職進修的期間，從工作學校回到家，忙著照料小孩生活起居，又要急著出門，趕赴上課直到披星戴月才回家，繳交功課與上台報告的壓力，更是不可少。是故已婚國小教師，在有限的時間與精力之下，要兼顧工作與家庭的多重角色，往往心力交瘁，時時刻刻面臨著生活壓力（鄭忍嬌，1989）。正因為家庭、工作與學習衝突的結果，而產生了工作壓力及家庭壓力（戴士閔，2006）。由於已婚國小教師在職進修階段，有可能遭遇家庭、工作與學業方面的壓力，對教學工作投入是否有影響？研究者擬以已婚國小教師為研究對象，了解教師本身對在職進修壓力的覺知情形與對教學工作投入的覺知情形之相關，此為本研究動機之三。綜合上述，本研究將針對屏東縣國小已婚教師對在職進修壓力與教學工作投入的知覺情形，並分析教學工作投入與教師在職進修壓力之相關，以此為主題進行探究，其結果可提供給教育行政機關、國小教師和未來研究之參考。. 4.

(21) 第二節. 研究目的. 根據上述研究動機，本研究的主要研究目的如下：一、了解屏東縣已婚國小教師對在職進修壓力的覺知現況。二、了解屏東縣已婚國小教師對教學工作投入的覺知現況。三、探討屏東縣已婚國小教師對在職進修壓力覺知之差異情形。四、探討屏東縣已婚國小教師對教學工作投入覺知之差異情形。五、分析屏東縣已婚國小教師在職進修壓力與其教學工作投入的相關情形。六、分析屏東縣已婚國小教師在職進修壓力對其教學工作投入的預測情形。最後根據研究結果，提出具體的建議，做為教師在職進修之參考，進而提高教學工作投入程度。. 5.

(22) 第三節. 待答問題. 基於上述研究目的，本研究主要探討的問題如下：一、屏東縣已婚國小教師對在職進修壓力的覺知情形為何？二、屏東縣已婚國小教師對教學工作投入的覺知情形為何？三、不同背景變項之屏東縣已婚國小教師對在職進修壓力覺知的差異情形為何？四、不同背景變項之屏東縣已婚國小教師對教學工作投入覺知的差異情形為何？五、屏東縣已婚國小教師在職進修壓力與其教學工作投入的相關性為何？六、屏東縣已婚國小教師在職進修壓力對其教學工作投入的預測情形為何？. 6.

(23) 第四節. 名詞釋義. 為了本研究能順利進行分析與討論，茲將本研究所涉及之相關重要名詞包括：已婚國小教師、在職進修壓力與教學工作投入，分述如下：. 一、已婚國小教師依據「教師法」規定，國民小學教師係指取得合格教師證書，並經聘任為國民小學專任教師者。本研究所指的國民小學教師係指 101 學年度任職於屏東縣公立國民小學現任的已婚合格教師，包含級任導師、科任老師、教師兼任組長與教師兼任主任，不含實習教師、代理及代課教師。. 二、在職進修壓力在職進修壓力係指教師進行在職進修活動時，在課業、家庭、工作三方面，遭遇分配時間及角色扮演的困難，所造成教師生理或心理上引發各種緊張不安的情況，因而形成身心疲勞的現象。本研究之在職進修壓力是以受試教師在研究者自編的「屏東縣已婚國小教師在職進修壓力與教學工作投入關係調查問卷」內之「教師在職進修壓力覺知量表」的得分高低來代表，在量表中得分越高，表示該受試者對於在職進修壓力的知覺程度愈高，得分越低者反之。本研究之量表包含「多重角色」、「工作職務」、「學業壓力」、「時間衝突」四個層面，茲分述如下：. (一)多重角色國小教師在進修研究所碩士學位過程中，個人同時扮演研究所中的學習者、家中的家庭照顧者與學校中的工作者等數個角色。. (二)工作職務服務單位的工作安排及對在職進修的支持程度，會影響在職進修者的工作壓力，在服務單位的職務差異也會造成不同程度的學習困擾。 7.

(24) (三)學業壓力教師在在職進修過程中，所面臨的學習壓力與成就困擾，如：課業學習、繳交報告與上台報告的壓力。. (四)時間衝突在職進修教師必需將時問分割為「工作時間」、「家庭時問」、「課業時問」時，加上進修如果必須利用工作以外的時間進行，彼此之問的時間分配會有所衝突。. 三、教學工作投入教學工作投入是教師對於教學工作之認同，同時樂於配合學校活動，從教學中體驗到工作的樂趣，並且可以從中獲得成就感。本研究之教學工作投入是以受試教師在研究者自編的「屏東縣已婚國小教師在職進修壓力與教學工作投入關係調查問卷」內之「教師教學工作投入覺知量表」的得分高低來代表，在量表中得分越高，該受試者對於教學工作投入的知覺程度愈高，得分越低者反之。本研究使用之量表包含「工作樂趣」、「工作專注」、「工作評價」、「工作認同」四個層面，茲分述如下：. （一）工作樂趣教師從事教學工作時，從教學工作中得到成就感及樂趣的程度。. （二）工作專注教師從事教學工作時，表現出來的專心、認真、負責的程度。. （三）工作評價教師從事教學工作時，對自我工作表現的評估，及對工作所持的價值判斷。. 8.

(25) （四）工作認同教師對所從事的教學工作之認同感，以從事教學工作為榮，認同學校的行政作為，以在學校服務為榮，並願意且持續為教學的工作努力付出的程度。. 9.

(26) 第五節. 研究範圍與限制. 本研究主要在探討屏東縣已婚國小教師對在職進修壓力與教學工作投入的知覺情形，並分析教學工作投入與在職進修壓力之相關。茲就本研究之研究範圍與限制說明如下：. 一、研究範圍依據本研究之研究目的、待答問題，茲分別說明本研究之研究範圍。. （一）研究對象本研究以 101 學年度服務於屏東縣之公立國民小學的現職合格教師為研究對象，包含級任教師、科任教師、教師兼組長、教師兼主任等，探討其知覺在職進修壓力與其教學工作投入之情況。. （二）研究內容本研究之研究內容，主要在透過文獻探討與問卷調查所蒐集的資料為主，瞭解屏東縣已婚國小教師對在職進修壓力與教學工作投入的覺知情形與關係，最後針對研究結果提出結論與建議。在職進修壓力方面，研究者由文獻探討歸納整理出：多重角色、工作職務、學業壓力、時間衝突四個層面；在教學工作投入方面，則包含：工作樂趣、工作專注、工作評價、工作認同四個層面。. 二、研究限制本研究之研究限制，分為研究地區、研究對象、研究方法及研究變項四個方面，茲分述如下：. （一）研究對象本研究受限於人力、物力、時間等因素影響，以屏東縣已婚國小教師作為研究之母群體，為了顧及樣本能平均分佈在不同規模大小的學校中，以期能更 10.

(27) 真切的瞭解教師的在職進修壓力與教師教學工作投入之現況及關係，採用的方式為請託發放，盡量顧及學校規模大小及教師擔任職務的比例，但在教師性别、年齡、年資及在職進修時間等不同背景上，則無法顧及比例上的平均分配，所得之研究結果受到限制，研究結果亦無法推論至其他教育階段，如國中或高中已婚教師之覺知情形。. （二）研究方法本研究是以問卷調查法為主，研究工具是使用研究者自編之「屏東縣已婚國小教師在職進修壓力與教學工作投入關係調查問卷」，以進行已婚國小教師對在職進修壓力與教學工作投入行為資料的蒐集。受試者在填答當下可能會因個人的認知與當下的情緒，而對問卷內容的詮釋有所差異，或因外在環境的客觀因素，如受到工作繁忙或心裡的防衛機制所影響，而無法呈現真實反應，使問卷測量結果產生誤差。. （三）研究變項影響已婚國小教師對在職進修壓力與教學工作投入行為覺知的因素相當多，本研究在歸納相關文獻及考量研究目的之後，擬從教師的性別、年齡、結婚幾年、育兒數、服務年資、擔任職務、學校規模及在職進修時間等八項背景變項，來探討在職進修壓力及教學工作投入關係，無法涵蓋所有的變項，因此在研究推論時會有所限制。. 11.

(28) 12.

(29) 第二章. 文獻探討. 本章旨在針對屏東縣已婚國小教師在職進修壓力與教學工作投入之關係，蒐集相關文獻進行分析、歸納與整理，以作為本研究問卷編製及結果分析討論之基礎。以下共分為三節進行文獻探討：第一節探討在職進修壓力之理論基礎；第二節探討教學工作投入之理論基礎；第三節分析在職進修壓力與教學工作投入之相關研究，期藉由綜合文獻探討之所得以形成本研究之架構。. 第一節在職進修壓力之理論基礎教師在職進修（Teacher in-service education）也可稱為在職教育，現今的教師面對時代變遷，必須增進自己的專業知識，來因應這群新世代學生。本節旨在探討在職進修壓力之相關文獻及研究，包含在職進修壓力的定義、相關理論及層面之建構。. 壹、在職進修壓力的定義以下透過教師在職進修、壓力、在職進修壓力三者的意涵，來了解在職進修壓力的定義。. 一、教師在職進修的定義教師在職進修的法源依據是從現行的「教師法」第四章「權利義務」和第六章「進修與研究」的條文。「教師法施行細則」在第 23 條清楚指出在職進修，係指與教師教學、研究及輔導有關之進修。進修的時間分為國外的帶職帶薪或是留職停薪全時進修，為期一年及專題研究半年期；國內部份進修，可分為暑假、假日、夜間等。吳清基（1995）認為教師在職進修教育是有計畫、有組織、有系統、有目標導向的學習活動，是教師為增進自己的教育專業知識、技能與教育專業態度，期能改進教學，提升教學效果，重視人格精神修養，而所參加的教育研習活動。 13 .

(30) 茲將國內外學者有關教師在職進修的定義，加以整理如表 2-1。表 2-1 國內外有關教師在職進修的定義研究者(年代). 教師在職進修的定義. Pierce(1963). 教師在職教育在於增進教師專業觀念，幫助教師技能的成長。. Stoops(1967). 教師在職教育是由學校或其他機構所提供的研習活動，其用意在提昇在職教師教學專業技能。. Well & Anderson(1997). 教師在職進修可提昇教師的教育程度，也可深入了解使用媒體設備，在教學方面效益多，提昇教學品質相對具有影響作用。. 何福田(1982). 教師在職進修是指已經具有教師身分的人，為提升教學品質，從而一面執教，一面學習。. 黃炳煌(1994). 凡是為增進在職教師之專業知能而進行的一切有計畫的學習活動或經驗，皆稱之為教師在職進修。. 吳清基(1995). 教師在職進修教育是有計畫、有組織、有系統、有目標導向的學習活動，是教師為增進自己的教育專業知識、技能與教育專業態度，期能改進教學，提升教學效果，重視人格精神修養，而所參加的教育研習活動。. 羅清水(1998). 教師在職進修係指導致教師成長及教學改進的活動而言，其中正式及非正式的所有活動均包含在內。. 李方琪(2002). 教師在職進修係指協助在職教師熟悉鄉關法令措施，所規劃舉辦各類專為教師安排的學習活動。. 馬蕙慈(2003). 教師在職進修是現職教師為因應教育環境的丕變，以符合教師職能核心需求，透過各種有系統的教育進修途徑，協助增加其專業職能，以扮演適當教師工作角色，而從事學校及教育機構所辦理的一切有計畫、有組織、有系統、有目標導向之學習活動。. 資料來源：研究者自行整理綜合上述表 2-1 國內外學者對於教師在職進修的看法，研究者認為教師在職進修是指：現職教師為增進自己的教學知識與技能，透過各種教育進修途徑，而從事之學習活動。. 14 .

(31) 二、壓力的定義現代人的生活方式繁忙，從小孩到老人，無論何時何地都可能面臨各類突發或例行性狀況，壓力可說是無所不在。Kipping（2000）認為壓力是個人主觀的經驗，以及個人的知覺；壓力的個人經驗或個人知覺是受環境刺激或社會性事件所影響。一般而言，壓力反應是生理、心理、行為等交互作用的結果，過度的壓力可能會影響我們的身心狀態。為了進一步了解，茲將國內外學者有關壓力的定義，加以整理如表 2-2。表 2-2 國內外有關壓力的定義研究者(年代). 壓力的定義. Selye(1956). 將壓力的觀念系統化整理出兩點通則：1.身體對於各式各樣的壓力源，具有一套非常類似的反應；2.某種情況下，壓力會致病。壓力又分為優壓力(eustress)及劣壓力(distress) 二種。優壓力表示對個體有益的壓力，個體會產生愉快感、滿足感；劣壓力是時常發生而且容易致病的壓力事件，會造成個體的身、心理傷害。 Kipping（2000）壓力是個人主觀的經驗，以及個人的知覺；一般而言，壓力的個人經驗或個人知覺是受環境刺激或社會性事件所影響。 Gaab, Blattler, 個體對壓力的反應，是受到認知以及行為的交互影響，也就 Menzi, 是說壓力和生理因素有相關聯。 Pabst,Stoyer, & Ehlert(2003) 張春興(1996) 1.指造成不安感受的外在事件或具有威脅性的刺激環境因素。2.指某種具有威脅性的刺激所引起的一種反應組型，只要類似刺激出現，就會引起同類型的反應。3.指刺激與反應的交互關係：個體對環境中具有威脅性的刺激，經認知其性質後所表現的反應。王琳雅（2006）. 壓力反應是生理、心理、行為等交互作用的結果，過度的壓力會使個體出現生理、心理及行為功能的失調反應。過度的壓力卻會造成交感神經的失調，讓身體出現一系列的症候，甚至還可能誘發各種不同的精神疾病，間接惡化身體健康。. 蔡文雅（2006）. 壓力一詞的涵義雖然表示的是刺激情境的反應狀況，但表示者均屬消極性的反應。. 資料來源：研究者自行整理 15 .

(32) 綜合上述可知，「壓力」是指：當個體在面對外在環境或突發事件刺激下，會造成身體、心理、及行為上不安的知覺感受反應，因而引起個人生理、心理調適反應的歷程。. 三、在職進修壓力的定義雖然多了進修的機會可以學習是一件值得高興的事，但不可避免的，教師在進修過程中，也多了一個角色扮演的壓力（莊慧美，1998；蘇沁怡，2004）。在職進修的國小老師，尤其是已婚教師，除了正常上、下班外，夜間或假日還得繼續上研究所的課，再加上必須照顧家庭的責任，在職進修壓力應之而生，許多角色衝突的情況也隨之產生。工作、學業、家庭三者間的時間分配，因為無法同時兼顧各種角色，壓力可想而知。所以有一些生理、心理的緊張症狀出現，有時就成了工作、學習或家庭的障礙，也會對教師在職進修的意願有所影響。關於在職進修壓力來源，歸納國內進修碩士的研究生壓力來源共同性可分為三個部份，一是來自於課業方面帶來的時問不足、進修時間衝突等困擾；二是家庭的方面的親子間的衝突及溝通、個人年齡及婚姻狀況等；三是工作方面的工作職務等造成的壓力。綜合上述，本研究所稱教師「在職進修壓力」係指教師進行在職進修活動時，在課業、家庭、工作三方面，遭遇分配時間及角色扮演的困難，所造成教師生理或心理上引發各種緊張不安的情況，因而形成身心疲勞的現象。. 貳、在職進修壓力的相關理論無論身處於哪個行業，壓力伴隨著緊湊的生活節奏而來，身為在職進修的教師也無可倖免，適當的壓力是動力，過度的壓力則會影響身心的健康。有關在職進修壓力的相關理論，分別以：一、壓力的相關理論及二、教師在職進修壓力的相關理論來做論述。. 一、壓力的相關理論 16 .

(33) 壓力」(pressure)一詞最早的概念源自於物理與工程領域上的用語，指物體受到外力作用所產生的一種抗力，可以用來測量物質的精密度。. （一）優壓力(eustress)及劣壓力(distress) 1956 年加拿大著名生理心理學家 Hans Selye 將壓力的觀念系統化整理出兩點通則：1.身體對於各式各樣的壓力源，具有一套非常類似的反應；2.某種情況下，壓力會致病。壓力又分為優壓力(eustress)及劣壓力(distress)二種。優壓力表示對個體有益的壓力，個體會產生愉快感、滿足感；劣壓力是時常發生而且容易致病的壓力事件，會造成個體的身、心理傷害。行為科學研究發現，壓力小，成就低；壓力逐漸增加，成就也逐漸增加；最適度的壓力可讓個體達到最佳之成就；但壓力過大，個體調適不過來時，成就反而降低了。O＇Connor 指出壓力是正常、普遍的人類經驗；優壓力有助於我們身體健康；而且好的壓力處理方式能增加動機和進步（引自蔡文雅，2006）。壓力的產生對一般人而言，其所激起的個人情緒感受或生理反應幾乎是負面的，若所面臨的壓力已超過自己可以忍受的範圍，即可造成個人成長中的阻力。但人類亦需藉由適度的壓力來刺激個人的成長與潛能（王琳雅，2006；邱兆宏，2004；陳智瑩，2006）。教師進行在職進修，在學習過程當中，勢必會遇到各種類型的壓力源，不管是何種壓力源，所遭遇的壓力越大，則事後成就感越大，進而產生滿足感，此與優壓力理論相關。但如果壓力過大，進而影響生理、心理狀況，無法適應，此則與劣壓力理論相關。當然適度的壓力，可以讓個體達到績效達到最大，所以教師在職進修壓力與教學工作投入關係也有可能是正相關。. （二）刺激取向此觀點壓力被認為是一種刺激，因外在環境力量而影響個體，造成個體生理上的反應。如：災難事件、重大生活事件、生活中的瑣事、長期環境問題等等。 Sarafino(1998)認為刺激取向著重環境方向，對壓力的探討圍繞在災難事件、重大生活事件、長期環境問題。Johnson(1986)認為壓力應是包含外源性的壓力與內源性的壓力。這裡所謂外源性與內源性乃是以該影響力量是源自於個體以外或以內 17 .

(34) 來界定。（李宏鎰，2007）。柯永河(1991)將內源性壓力細分為生理壓力與心理壓力。生理壓力則指涉生理需求的不滿足(例如：飢餓)、生理需求無法發洩(例如：性慾的壓抑)、生理病變所引起的壓力(例如：女性月經所造成的腹痛)；心理壓力所指涉的則相當廣泛，各家學派均有其理論闡述，例如：Freud 的潛意識性驅力及攻擊驅力與超我及外在現實之間產生的心理衝突；Erikson 的心理社會發展論之發展危機；Adler 的自卑感補償作用；Frankl 存在意義的追尋等。教師在職進修，面對外在環境上，個體內外之壓力源隨之而來。個體以內的，可能是對學習的壓力、扮演角色的衝突，個體以外的，可能是服務單位的支持程度、時間的衝突，此因內、外在環境力量而影響個體，與刺激取向相關。. （三）反應取向反應取向觀點將壓力的焦點放在個體對壓力情境的生理與心理反應上。意即該取向將壓力界定為個體遭受具有威脅或挑戰性的刺激而引起的一組反應組型，只要類似的刺激出現，就會引起同類型的反應。壓力反應包括以下幾種層面：神經生活化學反應(例如：交感神經系統活化、腎上腺素濃度變化)、生理反應(例如：血壓變化、肌肉緊張度)、心理反應(例如：負面情緒狀態)、偏差行為(例如：失眠、做惡夢)。其兩個最具代表性的學者分別為 Cannon（1932）提出的「戰」或「逃」的反應，以及 Selye（1956）的一般適應症候群（GAS）。由於該理論強調壓力反應，所以在測量壓力時，便是以反應來作為壓力的指標。一般適應症候群是身體為保護自己而對抗有害物質的反應，反應歷程分為三階段，第一階段為警覺反應期 (alarm reaction)，為個體遭受壓力時所產生生理激素被激發引起戰或逃的最初反應 (fight and flight)。第二階段為抗拒期(stage of resistance)，個體可有效的適應壓力刺激，生理激素回復到正常狀態。第三階段為耗竭期(stage of exhaustion)，當個體不能有效對抗壓力源，此階段個體的能量持續耗損會導致生病或死亡。 18 .

(35) 教師進行在職進修時，一開始面對各類壓力源，第一反應可能是逃跑，甚至休學。接著抗拒無效，還是得正面迎戰。直到壓力累積到一定程度，可能就會導致生理或心理生病，此與反應取向相呼應。. （四）互動歷程取向認為壓力是個體面對環境刺激，經過其主觀的認知過程，而產生心理的威脅及生理的激動之現象。互動歷程取向觀點者融合了刺激取向觀點與反應取向觀點，將刺激取向觀點所指涉的壓力以壓力源來指稱，而反應取向觀點所指涉的壓力則以壓力狀態（strain）來代表，此觀點顯示出所謂的個別差異性。互動取向觀點以 Lewin 於 1951 提出的場地論為基礎，將刺激取向觀點所指涉的壓力以壓力源(stressor)來指稱，而反應取向觀點所指涉的壓力則以壓力狀態 (strain)來代表，並引入個人對資源與要求之認知評估(cognitive appraisal)機制，建構出一套動態的壓力歷程（李宏鎰，2007） 1.場地論(field theory) Lewin 於 1951 提出場地論的行為函數式 B=f(P×E)，其中的 B 是指「行為」 (behavior)，P 為「人」(person)，E 則代表「環境」(environment)。這樣的函數指人類行為是個體與行為交互作用函數。換句話說，人與環境是不可分割的。因此在談壓力時我們應不只把焦點擺在「環境」，視「人」為一被動者；而應考慮人的主動性，視壓力為人與環境之間持續性互動與適應的一種歷程。 2.認知評估(Cognitive appraisal) Sarafino 於 1998 提出壓力是經過個人主觀覺知環境要求(demands)與其生理、心理，或社會系統資源(resources)之間有所差距時所產生。在此所提到的主觀覺知指的是一認知評估歷程。Lazarus 與 Folkman 於 1983 提出認知評估的理論，闡述個人面臨壓力情境時所進行的心智評估歷程。（李宏鎰，2007）此理論融合了刺激取向與反應取向，認為壓力是人與環境互動的歷程。在職進修之教師面對各式壓力，經過自己內心的轉化，進而產生各類心理與生理之反 19 .

(36) 應，實乃與互動歷程取向又更為接近。根據上述得知刺激取向觀點著重以外在因素來測量壓力來源，易忽略個體內在因素的重要影響。反應取向觀點，易忽略了壓力來源與個體差異性不同，可能出現不同的壓力反應。互動(交互)歷程取向觀點較為周延，兼顧刺激與反應，強調個體主觀對壓力知覺的重要性以及認知評估與因應之間的過程。本研究以互動 (交互)歷程取向觀點，將壓力視為一種會造成身體上、心理上、及行為上不安或壓迫的知覺感受反應；壓力源則視為會讓個體產生壓迫或不安感受的外在事件、刺激、情境或環境因素，來探討已婚教師在職進修壓力的各種來源。. 二、教師在職進修壓力的相關理論教師進行在職進修活動時，在課業、家庭、工作三方面，遭遇分配時間及角色扮演的困難，生理或心理上引發各種緊張不安的情況，因而造成壓力。本節以角色衝突、及教師壓力研究模式之理論來探討教師在職進修壓力。. （一）角色衝突相關理論在社會生活中，每個人可能同時扮演多個角色任務，由於各種角色的要求有出入，在角色期待與角色壓力衝擊之下，就會造成順應特定角色之兩難（張華葆， 1989）。基本上每個人的時間和精力是有限的，然而每個社會組織（如職場與家庭）卻都要求個人在時間和體力上全力以赴。因此，在個人時間不足以分配、某一角色負擔過重，及行為無法符合兩個以上角色期望時，緊張與過度的負荷造成角色衝突，來自角色的壓力便不由自主的產生。在教育百科辭典（1994）上對「角色衝突」的解釋亦為：「當個體被要求兩個或兩個以上角色，個體無法滿足角色的期待時，內心所產生的衝突。」。在探討角色衝突理論，可先由多重角色理論來加以探究，最常用來說明多重角色的理論有二：一為耗竭理論（ Scarcity Theory ），另一則為增強理論（Enhancement Theory）（唐先梅，2001）。耗竭理論強調的是個人的供給角色（supply role）；其說明了個人的角色愈 20 .

(37) 多、個人的時間和精力就愈容易超負擔的被需求，也愈容易形成不同角色任務間的衝突，進而造成個人身心的雙重壓力。此論點強調個人因不斷付出時間和精力以滿足不同的角色需求，卻忽略了自我角色的需求，亦即需要從中獲得成就感、喜悅與變化等，以回饋個人的付出讓壓力得到抒解。至於增強理論強調的則是多重角色參與所帶來的收穫與資源，以及個人時間精力的彈性（flexibility）特質。認為個人在執行角色任務時是具有相當彈性的，個人可藉著轉移不是必須由自己完成的角色任務，來減少時間和精力的支出，以應用在必須由自己來完成的任務上。增強理論基本上認為多重角色的扮演，可增加個人的利益與資源，在角色的轉移上會更容易，並不必然增加許多壓力。由此可知，當角色衝突理論在強調角色間及角色內的衝突概念，其所造成的負面影響時，仍應考慮角色衝突本身可能會帶來一些正面效果，就如增強理論所強調的觀念。雖然這並不意味著所有的角色衝突及壓力就完全消失，但多了解多重角色彼此間的互動情形，將有助於我們更清楚學習與家庭及工作間角色的關係。在職進修之教師面臨多重角色之扮演，正可從角色衝突理論，來探討彼此間之影響。. （二）教師壓力研究模式依據 Kyriacou 與 Sutcliffe(1978b)的教師壓力研究模式，如圖 2-1 所示，我們可知，經由可能的壓力源：物理的、心理的，透過個人的認知評估之後，才會成為實際的壓力源，接著產生適應機轉，以減少感受到的威脅，而後就有了教師壓力反應，如果長期累積影響就成為慢性壓力症狀。在圖 2-1 也說明了教師個人特質對解釋教師壓力的重要性，而且壓力源也有些是屬於非職業的壓力源（引自林生傳，2007）。. 21 .

(38) 7 教師個人的特質：教師的屬性變項、人格需要、適應能力信念～態度～價值系統. 1. 2. 3. 4. 可能的. 評估. 實際的. 適應機. 教師壓力：. 5. 慢性壓力. 6. 壓力源. 對個人. 壓力源. 轉：. 負向情感，有. 症狀：. 物理的. 自尊和. 減少感. 關心理、生理. 身心症、. 心理的. 安全的. 受到的. 及行為和反應. 心臟病、. 威脅. 威脅. 心理疾病. 8 非職業的壓力源. 圖 2-1 教師壓力研究模式圖資料來源：教育心理學(頁 360)。林生傳(2007)。臺北市：五南。此外，Tellenback、Brenner 和 Lofgren(1983)也曾根據 Kyriacou 與 Sutcliffe 的教師壓力研究模式略做修正，其修正的特點在指出學校所在之社會特質對壓力源的影響，根據 Tellenback 等人(1983)的描述，乃為一刺激到反應的過程。他們認為教師壓力之模式包括三部份：學校壓力源和教師壓力反應的關係；教師特質的影響及評估；適應機轉和非職業性壓力源對壓力的關係。本研究採取Kyriacou與Sutcliffe(1978a)將教師壓力定義為：由教師的工作而產生之負向情感（如生氣或沮喪）的反應症狀，也就是教師從事教學活動、班級經營、輔導與管教學生、課程設計、親師溝通、行政工作等方面所產生的負向情感（如生氣或沮喪）的反應症狀，即稱為教師壓力。面對日常生活事件裡如果不能有效因應，就有可能產生調適方面的問題進而影響身心健康（江承曉，1991；呂敏昌，1993）。對於張郁芬（2001) 國小教師 22 .

(39) 工作壓力、社會支持與身心健康之研究，其研究結果中發現國小教師工作壓力愈高，身心健康愈差，且女教師身心健康較男性教師差；社會支持主要來自家人支持，若社會支持愈低，其身心健康愈差；以學生教學、人際關係、工作負荷、違反教育原理等方面的工作壓力、家人支持及性別等變項，作為其身心健康參考。鄭美治（2003）探究壓力來源最大的是生涯發展；而焦慮及憂鬱是對身心健康方面影響甚高；但也因背景因素的不同，身心健康反應不同。從教師壓力研究模式來看，在職進修之教師面對各種壓力源，有時甚至身心健康出現不良的狀況，有憂慮的情況產生。在進修過程中，如果遭遇壓力，而身體與心理健康難以負荷，不只影響個人，也影響家庭與工作。教師在工作過程中所產生之非正向情感（如生氣或沮喪），也就是教師在教學過程中、班級經營中、輔導學生時、設計研發課程時、進行親師溝通時、配合學校行政工作時，所產生的負面壓力，即稱為教師壓力。. 參、在職進修壓力層面之建構教師在離開校園進入職場後，不管是何種原因，重新回到學校進修學業，在學習的過程中會遇到哪些壓力呢？大致來說，可從（一）來自個人之壓力源（二）來自家庭之壓力源（三）來自工作之壓力源（四）來自進修之壓力源四個因素來探討。茲將國內外學者所提及的在職進修壓力之層面歸納整理如表2-3。. 23 .

(40) 表2-3 在職進修壓力層面分析表研究者(年代). 多重角色. 鄭秀足(2000). ˇ. 健康體力不足. 照顧家人. 家務處理. 時間衝突. ˇ. ˇ. 張世民(2002). ˇ. 徐靜芳(2003) 洪妃青(2004). 學業壓力. 進修時間. ˇ. ˇ. ˇ. ˇ. 謝美蘭(2001) 翁碧慧(2002). 工作職務. ˇ. ˇ ˇ. ˇ. ˇ ˇ. ˇ. 黃詩淳(2004). ˇ. 劉瑾雯(2004). ˇ. ˇ. 張毓凌(2005) 陳昭吟(2005). ˇ ˇ. ˇ. 戴士閔(2005) 蘇沁怡(2005). ˇ. ˇ. ˇ. ˇ. ˇ. ˇ. 邱昭榕(2006). ˇ. 施淑娟(2006). ˇ. 黃秀雀(2006). ˇ. ˇ. ˇ ˇ. 廖淑梅(2006). ˇ ˇ. 蔡文雅(2006). ˇ. 蔡天傑(2006). ˇ. 謝美琪(2006). ˇ. 王姿懿(2007). ˇ. 周白雪(2007). ˇ. ˇ ˇ. ˇ. 計. ˇ. ˇ. 8. 2. ˇ 10. 4. 5. 6. 資料來源：研究者自行整理 24 . ˇ. ˇ. ˇ. 張昭琴(2007) 合. ˇ. 7. 9.

(41) 每個研究者對在職進修壓力之研究有不同的層面，而在職進修壓力所包含的層面眾多，會因研究的重點不同而選取所需要的層面進行研究，本研究綜觀相關文獻，再依本研究的研究重點，當中「多重角色」符合個人之面向，「工作職務」符合工作之面向，「學業壓力」符合進修之面向，「時間衝突」符合家庭之面向，此四個層面能涵蓋個人、工作、進修、家庭四個面向，也較切合本研究要探討的主題，故將在職進修壓力分為：「多重角色」、「工作職務」、「學業壓力」、「時間衝突」四個層面。本研究也藉由此四層面來探討教師在職進修壓力的基本原則與架構，即以此四個層面為主，茲分述如下：. 一、多重角色國小教師在進修研究所碩士學位過程中，個人同時扮演研究所中的學習者、家中的家庭照顧者與學校中的工作者等數個角色。. 二、工作職務服務單位的工作安排及對在職進修的支持程度，會影響在職進修者的工作壓力，在服務單位的職務差異也會造成不同程度的學習困擾。. 三、學業壓力教師在在職進修過程中，所面臨的學習壓力與成就困擾，如：課業學習、繳交報告與上台報告的壓力。. 四、時間衝突在職進修教師必需將時問分割為「工作時間」、「家庭時問」、「課業時問」時，加上進修如果必須利用工作以外的時間進行，彼此之問的時間分配會有所衝突。. 25 .

(42) 第二節. 教學工作投入之理論基礎. 教師是教育的第一線工作者，藉由對學生的身教、言教，不只是學業上的指導，更是品德教育的主要推動者，影響深遠。要提升國家的競爭力，就必須從基礎教育扎根，因此，教師教學工作投入的程度，就會影響學生的學習成效，而與國家整體教育有密切相關。本節旨在探討教學工作投入相關理論基礎，包含教學工作投入的定義、相關理論及教學工作投入的層面。. 壹、教學工作投入的定義投入(Involvement)，是一種注意力的集中或是一種個人情感上的承諾；投入的對象有很多種，包括一般組織行為學家常強調的工作投入和組織投入；社會學家常強調的社會投入、家庭投入、工會投入；以及心理學家強調的自我投入等等（陳正沛，1983）。工作投入是指是一種多層面的工作態度，也是一種對工作的情感、態度及行動。工作者對於自身的工作保持積極、專注及認同樂觀的參與程度，且樂於工作中，並從工作中獲得自我價值與尊嚴的工作態度和心理狀態。本研究的主題乃是指教師在教學工作上的表現、對教學工作的認同及教學態度的表現，因投入的對象係以教師為主，故本研究是屬於組織行為學家所提的「工作投入」。至於何謂「教學工作投入」，國內外學者提出各種說法，茲整理如表 2-4。. 表 2-4 國內外學者對「教學工作投入」的定義研究者（年代）. 教學工作投入的定義. Kanungo（1982）將工作投入定義為「個人在心理上對目前工作的一種心理認知或信念狀態」。梁淑娟（2008）認為教師工作投入是指教師專心致力、對自我工作的認同，專注且主動參與學校教育工作，肯定認同於學校環境、教學事務的程度，可以從中得到滿意的感受，獲得工作樂趣。. 26 .

(43) 表 2-4(續) 黃坤謨（2008）認為教師工作投入係指教師對教育工作的認同，能主動參與學校教育工作，得到肯定而樂在其中，進而產生更努力工作的態度。劉玟琪（2008）認為教師工作投入的定義為：教師對自我工作的認同，專注且主動參與學校教育工作，同時在自我的高評價下，獲得工作樂趣。鄭依青（2008）認為教師工作投入係指當教師心理認為目前工作能滿足個人顯著需求時，會對工作產生投入，並表現出工作責任感、願意主動參與、認同工作、樂在其中。林榮家（2009）認為教師工作投入是指國小教師會因為對學校教育工作的認同，進而致力於從事學校教育工作，並從實際工作中體驗到工作樂趣及得到自我肯定的工作態度。胡椿敏（2010）認為教師工作投入是指國小教師會因為對學校教育工作的認同，進而致力於從事學校教育工作，並從實際工作中體驗到工作樂趣及得到自我肯定的工作態度。梁靜芳（2010）認為教師工作投入即為教師對工作的認同感，專注盡責於教學工作，且支持並主動參與學校活動，教師本身也會因從工作表現中得到的肯定或需求，產生一種積極的心理狀態或工作態度。簡文池（2010）認為教師教學工作投入是指教師對於教學工作之認同，而願意專注心力投入於學校教育的工作，並從教育工作中體驗到教學的樂趣。林參女昱（2011）教學工作投入係指國小教師對於教學工作之認同，並積極專注心力投入於學校教育的工作，且支持並主動參與學校活動，並從教學工作中體驗到教學的樂趣、肯定或需求，進而產生一種積極的心理狀態或工作態度。資料來源：研究者整理綜合以上學者對教學工作投入的定義，可知教學工作投入是教師對於教學工作之認同，同時樂於配合學校活動，從教學中體驗到工作的樂趣，並且可以從中獲得成就感。. 27 .

(44) 貳、工作投入的相關理論自 Lodahl 與 Kejner 於 1965 年提出「工作投入」的名詞以後，工作投入的研究也越來越蓬勃發展，也因而產生不同的理論模式，以下提出：一、Vroom 的期望理論，二、Kanungo 的動機理論模式，三、Rabinowitz 與 Hall 的綜合理論模式，茲分述如下：. 一、Vroom 的期望理論 Vroom提出期望理論之概念，認為一項行動是否能滿足個人的需求，受到兩個變項的影響，第一是該項行動能不能產生所期望的後果？這個變項， Vroom 稱之為期望(expectance)。第二是該項行動所產生的後果對需要的滿意能提供多大的貢獻(contribution)？ Vroom 稱之為期望價值(valence)，它有愛好或價值之含義，係指個體對不同後果或酬賞價值的認定與好惡程度（引自陳淑嬌，1989）。 Vroom 的理論架構可由下列工作公式加以說明：F＝V × E 公式中各符號的意義是： F＝Force；係指個人內在動機力量，由個人工作投入程度來表示。 V＝Valence；係指個人對工作結果的價值感，亦即工作的代價。 E＝Expectancy；係指個人估計達成工作目標的可能性，也代表個人評估達成工作目標的可能性，亦即獲得報酬及需要滿足的可能性。由 F＝V×E 之公式可知，F 與V、E成正比，當 V × E 值越大時，個人工作投入程度 F 即越高；反之 V×E 值不高時，預測個人工作投入程度的 F值即低，如圖2-2所示。. 28 .

(45) 圖2-2 Vroom(1964)的期望理論模式資料來源：引自賴秋江(2005)。國民小學學校行銷、校長領導風格與教師工作投入之相關因素研究（頁54）（未出版之碩士論文）。國立中山大學，高雄。根據 Vroom 的理論，當 V×E 的值很高則工作投入程度亦高，若 V、E 其中之一很低時，則工作投入可能很低。然而 Campbell And Pritchard 對期望理論的基本假設曾有所批評，指出期望理論假設人是認知、理性與經濟的，他會一直對環境訊息加以注意，並且作最佳的及最有利於自己的決策。然而可以看出，這個假設並不完全是真實的，人有時限於能力或思考習慣，並不是如此理性。本研究之教學工作投入參考Vroom的理論，當教師對工作之期望越高，所預期或得到的工作結果，會是更令人期待與愉悅的，老師致力於從事學校教育工作，並從工作當中去體驗到工作樂趣及得到自我肯定，工作態度也會更積極。. 二、Kanungo的動機理論模式 Kanungo 在 1979 年提出動機性架構(A motivational framework)，整合了心理學與社會學對工作投入與疏離(alienation)的看法，認為工作投入是一種心理認同的信念狀態(abelief state of psychological identification) ，而此狀態則根源於個人過去社會化的歷程，以及工作環境滿足個體需求的潛力而定(郭騰淵，1991)。受到個人社會化歷程及工作環境能夠滿足個人的需求潛力所影響，亦即從個別行為現象和因果條件來解釋工作投入（吳俐錦，2006）。其基本概念為：當工作能滿足個人需求和期望時，則產生工作投入；反之，當工作不能滿足個人需求和期望時，則產生疏離；工作的投入或疏離會產生不同 29 .

(46) 的工作行為和態度。所以工作投入受到個人過去社會化過程（如文化、組織和團體的規範）及工作環境能否滿足需求的可能性所影響（引自Mauno, 2000），如圖 2-3所示。. 圖2-3 Kanungo（1979）的動機性工作投入模式資料來源：引自吳俐錦(2006)。國民小學教師生命價值觀與工作投入、教學效能關係之研究（頁47）（未出版之碩士論文）。高雄師範大學，高雄。本研究之教學工作投入參考Kanungo的動機理論模式，當教書這份工作能滿足老師的需求之期望時，則對工作之投入會更高。整個社會風氣對教師工作的重視，以及學校能否提供所需協助，則會影響教師之教學工作投入程度。. 三、Rabinowitz 與 Hall 的綜合理論模式 Rabinowitz 與 Hall（1977）綜合各種工作投入之文獻，整合工作投入的定義 30 .

(47) 及研究模式，其基本概念為：工作投入受個人因素與環境因素所影響，認為工作投入是一種對工作穩定的個人價值導向，同時也受工作環境所影響（李新鄉， 1996；鍾佩蓁，2004； Rabinowitz ＆ Hall, 1977）。影響工作投入的因素可歸納為三項：（一）工作投入是個人特質的變項。性別、年齡、教育程度、婚姻狀況、服務年資、人格特質、工作價值觀、高層次需求強度等等，都是屬於個人特質的變數。（二）工作投入是情境的函數。領導行為、決策的參與、職務角色、組織大小等，都是屬於情境的函數。（三）工作投入是個人與情境的交互作用的結果。工作投入受個人價值導向影響，受工作情境影響，也受交互作用的結果影響。例如：滿足心理需求、肯定自我價值、成就、個人成長、工作意義，角色衝突（role conflict）、角色不明確（role ambiguity）等。本研究之教學工作投入參考Rabinowitz 與 Hall 的綜合理論模式，性別、年齡、服務年資，是個人變項可能會影響工作投入之因素。而教師在校之職務角色、是否擔任行政職務，是情境變項可能會影響工作投入之因素。而教師教學工作投入，則受個人和情境之交互作用影響。綜合上述三種工作投入的理論模式，由於期望理論模式和動機理論模式所牽涉到心理感受的過程，其內涵較為繁雜，而且Robinowitz ＆ Hall的綜合理論模式較為周全、最具涵蓋性。因此本研究將參考Rabinowitz與Hall的綜合理論模式，來探討國小教師之背景變項對在職進修壓力的知覺及對教學工作投入的影響。. 參、教學工作投入的層面有關研究教學工作投入的層面，常因研究對象及研究目的不同而有所差異，因此研究者分析國內外學者之教學工作投入的層面，藉著對各個學者對於教學工作投入所分類的層面加以整理並了解其內涵、特點後，試著將教學工作投入的層面加以綜合歸納，不僅幫助研究者對此概念有進一步的瞭解，同時也是編製教學 31 .