屏東縣國民中學校長道德領導與學校效能關係之研究

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(1)國立屏東教育大學教育行政研究所碩士論文. 指導教授：李銘義博士. 屏東縣國民中學校長道德領導與學校效能關係之研究. 研究生：蔡茂森撰. 中華民國一○三年六月.

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(3) 誌謝時光荏苒，修習碩士學位的歷程，轉瞬即將完成，感謝一起渡過這美好時刻的師長、同學、朋友及家人。首先感謝指導教授李銘義博士的細心指導，在論文的架構、思考的脈絡、寫作的流程部分，給予詳細的指導又讓學生有發揮的空間，每次遇到瓶頸時，都能獲得老師迅速的回覆與建議，使這篇論文得以順利完成，讓學生銘感於心。特別感謝林官蓓博士在論文題目選定及論文前期架構擬定的指導，及口試委員劉廷揚教授和張慶勳院長的不吝斧正，讓論文更臻於完善。修習學位過程中，對於各授課老師的認真教學，循循善誘，令我印象深刻，也學習到治學應有的嚴謹態度。感謝張慶勳院長、李銘義所長、林官蓓博士、戰寶華博士、黃靖文博士、王瑞賢博士等師長，在專業領域上的教導與啟蒙，在此致上最高的謝意。同學和朋友的相互砥礪和幫忙，是整個求學過程，得以順利完成的重要的元素。感謝建伶、怡均、暐茹等同學，因為有妳們，讓上課過程更顯活潑；感謝好友潘娜，在論文最後階段的協助幫忙；更感謝數百位未曾謀面的教育界先進和夥伴，有你們認真協助填答問卷，才能讓這篇論文的數據更顯真實。感謝家人在這段求學過程中，所給予的關懷與包容，沒有你們的支持，沒有今日論文的完成，謹以此獻給我摰愛的媽媽、牽手及女兒。感謝天與地，感謝曾經幫助過我的人，值此論文完成時刻，謹以此謝誌獻給所有關心及愛護茂森的師長、朋友和家人們，表達由衷謝忱！. 蔡茂森于一○三年六月. I.

(4) 屏東縣國民中學校長道德領導與學校效能關係之研究. 摘要本研究旨在瞭解屏東縣國民中學校長道德領導與學校效能之關係。本研究採用問卷調查法，以自編的「屏東縣國民中學校長道德領導與學校效能關係之研究」問卷進行研究，並以屏東縣各公立國民中學教師為研究對象，共計發出問卷 450 份，回收有效問卷 412 份，回收可用率 91.5%。正式問卷回收後，分別以描述性統計、t 考驗、單因子變異數分析、皮爾森積差相關及多元迴歸分析等統計方法進行資料處理。根據資料分析結果，本研究結論如下：一、屏東縣國民中學教師在校長道德領導整體及各層面認知達中等以上程度，其中知覺程度較高的是「道德修養」層面。二、屏東縣國民中學教師在學校效能整體及各層面認知達中等以上程度，其中知覺程度較高的是「教師教學品質」層面。三、男性、教師兼行政及 36 班以上大型學校的教師對校長道德領導有較高的知覺。四、男性、服務年資 21 年以上、教師兼行政與一般地區的教師對學校效能有較高知覺。五、國中校長運用道德領導，其學校效能亦相對提高。六、國中校長道德領導之「反省實踐」較能有效預測學校效能。最後根據結論提出相關建議，以作為教育行政機關、國民中學校長及未來研究者之參考。. 關鍵字：國民中學校長、道德領導、學校效能. II.

(5) ABSTRACT This study aims to understand the relationship between Pingtung County junior high school principals’ moral leadership and the school effectiveness. This study used the questionnaire,”The Research of the Relationship Between the Pingtung County Junior High School Principals’ Moral Leadership and the School Effectiveness” for the investigation and the public junior high school teachers in Pingtung County were involved. 450 copies of the questionnare were issued, and 412 of them were valid. The availability rate of the valid questionnaires reached to 91.5%. Descriptive statistics, t-test, one-way ANOVA, Pearson correlation and multiple regression statistical methods were applied to analyze the data of these valid questionnaires. According to the results of the data analysis, the conclusions are as follows: First, Pingtung County junior high school teachers in the principals’ moral leadership as a whole and each degree above the average level of awareness, which is a higher level of consciousness "morality" level. Second, Pingtung County junior high school teachers in the school and all aspects of cognitive performance of the overall degree above average, which is a higher level of consciousness "teaching quality" level. Third, male teachers, administrative teachers ( those teachers who also perform administrative functions), and the teachers in a large school which contains over 36 classes have a higher perception toward their principals’ moral leadership. Fourth, male teachers, teachers whose career ages are over 21 years, administrative teachers, and teachers from general areas have a higher perception. III.

(6) of the school effectiveness. Fifth, junior high school principals who apply moral leadership show a relatively good performance on their school effectiveness. Sixth, “to reflect on practice”, one of the principals’ moral leadership, is more likely to predict the school effectivenss. Finally, some suggestions based on the conclusions, can serve as a reference for the educational administration, junior high school principals and future researchers.. Keywords: junior high school principals, moral leadership, school effectiveness. IV.

(7) 目次誌謝 ............................................................................................................. I 中文摘要 .................................................................................................... II 英文摘要 .................................................................................................. III 目次 ............................................................................................................ V 表次 ......................................................................................................... VII 圖次 .......................................................................................................... IX 第一章緒論 ...............................................................................................1 第一節研究動機 ................................................................................1 第二節研究目的 ................................................................................4 第三節待答問題 ................................................................................4 第四節名詞釋義 ................................................................................5 第五節研究範圍與限制 .....................................................................7 第二章文獻探討 ........................................................................................9 第一節道德領導的意涵與相關理論 ..................................................9 第二節學校效能的意涵與相關理論 ................................................ 27 第三節道德領導與學校效能之相關研究 ........................................ 37 第三章研究設計與實施 .......................................................................... 49 第一節研究架構 .............................................................................. 49 第二節研究假設 .............................................................................. 51 第三節研究方法 .............................................................................. 52 第四節研究樣本 .............................................................................. 52 第五節研究工具 .............................................................................. 56 第六節研究實施程序 ....................................................................... 67 第七節資料處理與分析 ................................................................... 68 . V.

(8) 第四章研究結果分析與討論 .................................................................. 71 第一節正式問卷有效樣本分布情形 ............................................... 71 第二節因素分析與信度檢定 ........................................................... 76 第三節校長道德領導與學校效能之現況分析 ................................ 80 第四節不同背景國民中學教師知覺校長道德領導與學校效能之差異分析 ................................................................................. 83 第五節校長道德領導與學校效能之相關分析及預測情形 ............. 90 第六節綜合討論 .............................................................................. 95 第五章結論與建議 ............................................................................... 101 第一節研究結論 ............................................................................ 101 第二節研究建議 ............................................................................ 105 參考文獻 ................................................................................................. 109 一、 . 中文部分 ............................................................................ 109 . 二、 . 外文部分 ............................................................................ 116 . 附錄 ........................................................................................................ 118 附錄一、校長道德領導與學校效能關係之研究預試問卷層面與內容初稿…………………………………………………..………118 附錄二、專家內容效度問卷………………………………………….121 附錄三、「屏東縣國民中學校長道德領導與學校效能關係之研究調查問卷」專家內容效度問卷修正前後對照表…..............129 附錄四、屏東縣國民中學校長道德領導與學校效能關係之研究調查問卷(預試問卷) …………………………………………….138 附錄五、屏東縣國民中學校長道德領導與學校效能關係之研究調查問卷(正式問卷)..………………………………………..….143. VI.

(9) 表次表 2-1 柯爾伯格道德發展的三期六段論 ................................................. 22 表 2-2 校長道德領導相關研究構面歸納彙整表 ...................................... 25 表 2-3 效能與效率差異摘要表 ................................................................ 28 表 2-4 學校效能定義彙整一覽表 ............................................................. 29 表 2-5 國中場域學校效能研究面向分析一覽表 ...................................... 34 表 2-6 國中場域校長道德領導之相關研究彙整一覽表 ........................... 37 表 2-7 國中場域近年來之學校效能相關研究一覽表 .............................. 41 表 2-8 國小場域近年來之校長道德領導與學校效能相關研究一覽表 .... 46 表 3-1 預試問卷發放學校及樣本分配表 .................................................. 53 表 3-2 正式問卷發放學校及樣本分配表 ................................................. 54 表 3-3 內容效度建構之學者專家名單一覽表 .......................................... 59 表 3-4 預試問卷回收概況表 ..................................................................... 60 表 3-5 校長道德領導量表預試問卷項目分析摘要表 .............................. 61 表 3-6 學校效能量表預試問卷項目分析摘要表 ...................................... 63 表 3-7 預試問卷各構面問項之信度分析表 ............................................. 64 表 3-8 正式問卷發放與回收統計一覽表 ................................................. 65 表 4-1 有效樣本之基本資料分析統計表 ................................................. 75 表 4-2 「道德領導」變項之分層構面因素分析與信度分析彙整表 ....... 77 表 4-3 「學校效能」變項之分層構面因素分析與信度分析彙整表 ....... 79 表 4-4. 道德領導各構面之現況分析摘要表(n=412) ............................... 81 . 表 4-5. 學校效能各構面之現況分析摘要表(n=412) ............................... 82 . 表 4-6 不同性別之獨立樣本 t 考驗分析表(n＝412) ................................ 83 表 4-7 不同年齡之單因子變異數分析表(n＝412) .................................... 84 表 4-8 不同服務年資之單因子變異數分析表(n＝412) ............................. 85 VII.

(10) 表 4-9 不同最高學歷之單因子變異數分析表(n＝412) ............................ 86 表 4-10 不同現任職務之單因子變異數分析表(n＝412) .......................... 87 表 4-11 不同學校規模之單因子變異數分析表(n＝412) .......................... 88 表 4-12 不同學校所在地之單因子變異數分析表(n＝412) ...................... 89 表 4-13. 國中校長道德領導與學校效能之相關情形摘要表(n=412) ...... 91 . 表 4-14 整體校長道德領導對整體學校效能之迴歸分析摘要表 ............ 92 表 4-15 校長道德領導各層面對整體學校效能之迴歸分析摘要表 ......... 92 表 4-16 校長道德領導各層面對行政管理績效之迴歸分析 .................... 93 表 4-17 校長道德領導各層面對教師教學品質之迴歸分析 .................... 93 表 4-18 校長道德領導各層面對學生學習成就之迴歸分析 .................... 94 表 4-19 校長道德領導各層面對社區家長參與之迴歸分析 .................... 95 表 5-1 研究假設實證結果彙整表 .......................................................... 101 . VIII.

(11) 圖次圖 2-1 道德領導的層面 ............................................................................ 13 圖 3-1 研究架構圖 .................................................................................... 49 圖 4-1 有效樣本教師性別圓形圖 ............................................................. 71 圖 4-2 有效樣本教師年齡圓形圖 ............................................................. 72 圖 4-3 有效樣本教師服務年資圓形圖 ..................................................... 72 圖 4-4 有效樣本教師最高學歷圓形圖 ..................................................... 73 圖 4-5 有效樣本教師現任職務圓形圖 ..................................................... 73 圖 4-6 有效樣本學校規模圓形圖 ............................................................. 74 圖 4-7 有效樣本學校所在地圓形圖 ......................................................... 74 . IX.

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(13) 第一章緒論第一節研究動機「管理」，是把事情做對；「領導」，是做對的事情。而不論管理再怎麼全面，頂多是讓學校導入正軌，但真正能夠讓學校邁向卓越的，還是領導(Sergiovanni,1990:17-18)。近年來，教育領導理論，不斷因社會環境變遷、時空背景的不同而推陳出新。Bryman(1992)指出，自 1980 年代以降，領導研究的重心已從「舊領導」轉向「新領導」。新領導相關理論的興起主因乃起於舊領導理論(特質論、行為論、情境論)的不足。Leithwood 及 Duke 將新興領導理論分為六類。分別為：(1)教學領導；(2)轉型領導；(3)道德領導；(4)參與領導；(5)權變領導；(6)管理領導。(轉引自秦夢群，2010:21)。秦夢群 (2010:25-26)也認為 20 世紀以來教育領導理論的發展，約可分為五個主要類型：(1)特質論走向：1940 年代之前，探詢「英雄特質」為研究焦點； (2)行為論領導走向：1940-1960 年代，能夠產生高組織效能之領導者模式為研究焦點；(3)權變論領導走向：1960-1980 年代，探討領導行為與情境之關係，即為研究焦點；(4)整合型領導走向：興起於 1980 年代之後，有別於傳統之三大走向，整合多種模式；(5)功能型領導走向：依據各教育功能之需求，適時利用領導理念，以發展配套作為。因此，由教育領導理論的發展走向而言，長久以來一直都是接受泰勒科學管理、專家系統分析、科技理性等思潮的影響(謝美慧，2000)。而後現代主義對現代主義強調工具理性的不滿、與現代主義哲學的對立、反權威基礎主義，以及對多元文化的重視，促使教育行政領導學者有感於領導的內涵中道德思維與倫理訴求的不足，加上對領導藝術與權力美 1.

(14) 學的追求，使得道德領導的理念因此產生 ( 黃文三， 2003) 。而 Sergiovanni(1992)認為過去的領導太重視領導行為與技術，而忽略領導者的信念、價值觀與個人願景等道德層面，無法領導發揮最大的功能，因而提出道德領導(moral leadership)一詞。謝文全(1998)指出教育是一種道德事業，學校是一個道德機構。校長身為學校的領導者，自然應是道德的實踐者與催化者，一切作為更應符合道德價值，其言行也必須是教師和學童的道德典範。因此，校長領導的方式及行為模式，對學校文化及教育績效影響深遠。《論語》子路篇中提到：「其身正，不令而行；其身不正，雖令不從」；顏淵篇亦提到：「政者，正也，子帥以正，熟敢不正？」故校長身為一個學校的領導者，以身做則，推展道德行為，期上行下效。再者， Peters 認為教育應兼顧合價值性 (worthwhileness) 、合認知性 (cognitiveness) 與合志願性 (voluntariness)等三大規準(歐陽教，1992),所謂合價值性即指教育是一種價值傳遞與創造的活動，故一切教育必須是有價值的，至少應合於道德的可欲性。校長應發揮道德領導的特質，與學校組織成員間良性互動，促進學校成員實踐正義倫理與道德勇氣，建立學校行政的專業倫理準則或規範，使學校成員共同致力於學校教育的革新而努力(張明輝，1999)。在目前快速變遷、多元複雜、急功近利盛行的社會環境中，華人社會長期所重視的傳統道德價值觀，正遭受巨大衝擊。社會道德如果敗壞，社會終將付出慘痛代價。而學校負有社會教化的功能，道德領導期能謀求學生福祉、傳遞正確價值觀及德性修為與建立公平正義的學校環境。因此探討校長道德領導在目前國民中學的運作情形，為本研究動機之一。自 1960 年代起，美國學者開始研究學校效能，至 1980 年代更為蓬勃，尤其 1983 年，美國「卓越教育全面委員會」發表了「危機中的國家」 (A Nation at Risk)，更是激起了大眾對學校效能的重視。「追求卓越，提昇品質」，一直是學校教育努力的方向，也是校務評鑑的要點之一。而為了提高教育效果，達成教育的目標，許多專家學者致力於學校效能. 2.

(15) (School effectiveness)的研究。一所有效能的學校，必是在各領域都有與眾不同的傑出表現，更被視為教育品質的保證。吳清山(2002)定義「學校效能」為：是一所學校在各方面均有良好的績效，包括學生學習成就、校長領導、學校氣氛、學校文化和價值、教學技巧和策略、教師專業成長、社區家長支持等，因而能夠達成學校預訂的目標。如何提升學校效能，實現教育正義與均等之理想，實為學校領導者努力的重點。因此探討目前國民中學學校效能現況，為本研究動機之二。「有怎樣的校長，就有怎樣的學校」，說明了校長領導方式，直接影響學校整體表現的成敗關鍵。道德領導猶如校長領導的根，是穩固學校的基石(陳啟榮，2011)。而我國教育面臨少子化的衝擊，教育環境日益開放、複雜及多元，挑戰與誘惑日益增多。校長應落實公平正義；重視關懷倫理；建立開放及民主參與氣氛；善用反省批判能力；增進專業自主；以身作則，引領師生正義與善的力量，共同構築保障學生學習權利的友善環境，並朝建立一所有效能的學校目標前進。因此，校長道德領導與學校效能關係的研究有必要再深入探討，為本研究動機之三。而制度是僵化的，人是可靈活變化的。若一味的追求權力或績效，卻罔顧核心價值時，就容易造成走偏鋒的情事發生。近來北部有校長涉嫌營養午餐弊案乙事，不就正告誡我們在行政的範疇中，必須謹守的份際，是不可逾越的。而校長個人良好的道德修養、時時反省檢討的作為、對事不對人的公平處事及對師生的尊重關懷，正是本研究要探討的道德領導，期望能藉由研究，探討道德領導與學校效能的關係，透過研究結論，獲得進一步的驗證，並將研究結果提供教育相關單位參考，以增進學校效能，提高教學品質。. 3.

(16) 第二節研究目的本研究主要目的在瞭解國民中學校長的道德領導與學校效能的現況，並進一步分析校長道德領導與學校效能的關係，基於上述研究動機，本研究主要研究目的如下：一、探討屏東縣國民中學教師對校長道德領導的認知現況。二、探討屏東縣國民中學教師對學校效能的認知現況。三、探討不同背景變項的屏東縣國民中學教師對校長道德領導的認知差異情形。四、探討不同背景變項的屏東縣國民中學教師對學校效能的認知差異情形。五、探討國中校長道德領導與學校效能的關係。六、探討國中校長道德領導對學校效能的解釋力。. 第三節待答問題本研究根據國中校長的道德領導與學校效能關係之研究，根據上述研究目的研擬待答問題如下一、探討屏東縣國民中學教師對校長道德領導的認知現況為何？二、探討屏東縣國民中學教師對學校效能的認知現況為何？三、探討不同背景變項的屏東縣國民中學教師對校長道德領導的認知差異情形為何？四、探討不同背景變項的屏東縣國民中學教師對學校效能的認知差異情形為何？五、探討國民中學校長道德領導與學校效能的關係為何？六、探討國民中學校長道德領導對學校效能的解釋力為何？. 4.

(17) 第四節名詞釋義本節針對本研究所使用之重要名詞與概念，加以界定與解釋，使其意義更加明確，茲說明如下：一、國民中學校長依據「國民教育法」第九條規定，國民小學及國民中學各置校長一人，綜理校務，應為專任，並採任期制，一任四年。本研究所稱之國民中學校長，係指依據屏東縣政府所制定「國民中小學校長遴選作業要點」，依法由遴選委員會遴選，由縣長聘任之國民中學校長。二、國民中學教師：指屏東縣境內 34 所公立國民中學及 4 所公立完全中學國中部(不含私立)之一般教師及兼任行政工作教師，包括教師兼主任、教師兼組長、教師兼導師及專任教師。三、道德領導道德領導乃是「領導者本身具備高度的道德修養，在道德權威的領導基礎上，運用本身的道德影響力，以出自內心尊重、關懷及真誠的方式，培養成員的義務感及責任心，展現公平正義與道德勇氣的行為，並凝聚成員的共同信念及價值，付諸實際行動，追求願景達成。」的一種領導方式。本研究擬將道德領導分為「道德修養」、「反省實踐」、「公平正義」及「尊重關懷」等四個層面，列為本研究道德領導的探討範圍。 (一)道德修養：指校長能以身作則，謹守自身的道德規範，檢視自己的言行舉止，期許成為師生的模範。 (二)反省實踐：指校長能時常自我反省，對學校教育中，不符合正義與理性的現象，能檢討修正，並樂於接受不同的建議與意見。 (三)公平正義：指校長能具有公平、公正的客觀標準，在處理學校事務時，能對事不對人，秉持倫理道德的規準及教育理想，抗拒外在不當. 5.

(18) 壓力，作出獨立判斷。 (四)尊重關懷：指校長除了落實學校教學目標外，也能樂於與成員分享教育理念，並關懷學校成員的需求與滿足理想的實現。. 四、學校效能學校的領導者為謀求行政管理績效、教師教學品質、學生學習成就及社區家長參與等方面有良好表現，而整合組織內外部的資源，透過組織的運作，以達到學校辦學的理念與目標。本研究將「行政管理績效」、「教師教學品質」、「學生學習成就」及「社區家長參與」等四個層面，列為本研究學校效能的探討範圍。 (一)行政管理績效：係指領導者具有良好的行政協調能力，使得學校成員彼此之間互助合作，以促使行政運作流暢及行政效率提高，在進行決策時重視宣導、執行、評鑑及改進，俾利學校執行目標如期完成。 (二)教師教學品質：係指教師基於專業發展，能關注學生的進步情形，也能編排合乎學生需求的課程與教學，進行多元評量，對於專業科目的教學品質把關，以及提升自我的專業成長。 (三)學生學習成就：係指學校有計畫地規劃學生均衡發展的學習表現，使學生獲得豐富的學習內涵，並能在日常生活中有良好的表現，包含學生在生活教育、品格與道德教育、同儕互動、學業成就、身心健全發展、學習態度表現、校內外活動參與、學習意願以及校內外生活等層面的表現情形。 (四)社區家長參與：係指學校表現能獲得教育行政單位、社區及家長們的認同，使得家長樂意且熱心參與校務，促成學校與社區的聯繫，主動為學校爭取經費支援。. 6.

(19) 第五節研究範圍與限制本節主要是針對研究範圍與研究限制進行說明，茲敘述如下：一、研究文獻研究文獻包括相關專著、教育資料庫、美加博碩士論文摘要、英文電子期刊、中華民國博碩士論文摘要、近期教育期刊、各種網際網路資料庫…等資料查詢等相關資料。二、研究範圍 (一)就研究對象而言本研究係以一○二學年度服務於屏東縣之公立國民中學(含公立完全中學國中部)的教師為研究對象，探討其知覺校長道德領導與學校效能之關係。 (二)就研究內容而言本研究之研究內容，以文獻探討與問卷調查蒐集資料為主，瞭解國民中學校長運用道德領導與學校效能之關係，最後針對研究結果提出結論與建議。在校長領導方面，以文獻探討所整理歸納出四個層面，分別是「道德修養」、「反省實踐」、「公平正義」、「尊重關懷」；在學校效能方面，則以「行政管理績效」、「教師教學品質」、「學生學習成就」及「社區家長參與」四個層面為主。 (三)研究限制 1.研究樣本的限制本研究以屏東縣為研究範圍，若要推論至其他縣市需考慮到地區的差異性。其次，由於研究時間及人力上的限制，因此在資料處理上只採用問卷並作量化分析，須要再輔以質性訪談為之，才能建立完善的分析資料。. 7.

(20) 2.研究方法的限制本研究以問卷調查為主，問卷填答對象為教師，教師可能因問卷的架構、對問題的解讀不同，可能無法完全反映其知覺校長道德領導及學校效能之關係。又教師在填答時對於題目之自由心證或為了符合社會期許，而隱藏了真實的想法或是未認真做答，都可能使研究的結果而有所誤差。本研究屬於量化研究，所得研究結果代表整體性的認知，只能瞭解普遍的趨向，無法去針對個別學校做任何解釋。 3.研究推論的限制本研究以屏東縣公立國民中學之教師為對象，未遍及跨其他縣市的國民中學與私立國民中學，因此，無法以此解釋，推論至其他大區域，故本研究的結果在推論上將有所限制。. 8.

(21) 第二章文獻探討本章共分為三節，旨在探討與本研究相關文獻，以對研究主題有更深入瞭解，並作為本研究之理論基礎。第一節探討道德領導的意涵與相關理論，第二節探討學校效能的意涵與相關理論，第三節探討校長道德領導與學校效能之相關研究。. 第一節道德領導的意涵與相關理論本節共分為四部分，首先探討道德與倫理的關係，接著對道德領導的意涵、道德領導的理論基礎及道德領導的內涵與層面等共四部份，進行探討。. 一、道德與倫理的關係「道德」(moral) 與「倫理」(ethics) 二詞的關係，看似相仿，卻又有所差別。倫理是什麼？道德又是什麼？在中國典籍中，東漢許慎的《說文解字》提及：「倫，輩也，從人從侖。」其中，「侖」表參差不齊之貌，所以「倫」即意指人間各種各樣的關係，而「理」字是意指評量這些關係時，應當用的衡量標準(黃文三， 2007a)。又「倫理」二字聯用，見於《禮記・樂記》中說：「樂者通倫理者也。……禮樂皆得，謂之有德，得者德也。」「倫理」是「作人的基本道理」。包括「為人」、「作為」，都以「理」為依歸，確實做到便如同本身得到了道理，故而倫理和道德是相通的(賈馥茗，2004：4)。而從「道」字來看，從「行」從「止」，有如道路一般，可行可止，對人來說，是立身行事的「理法」。就「德」字而言，指人心必求「正直」，. 9.

(22) 保心正直，便是人生應該「遵循的理」。道與德二字連用，「道德」便成了「作人」極為重要的美德(Virtue)。因此，「德」表現在人的比較「具體可徵」，有可見的形跡；「道」的原理原則是抽象的，與德合起來，體用兼備，便習慣的用這個複合名詞了(賈馥茗，2004：4-5)。黃文三(2013：18)認為，倫理(ethics)源於希臘文 ethos，本意為本質、人格，也與風俗、習慣相連。而羅馬人用 moralis(源於拉丁文 mores 一詞) 來翻譯 ethics，原意是習慣或風俗的意思。Hegel 區分道德與倫理的用法，認為道德與更早的環節即「形式法」都是抽象的東西，只有倫理提及它們的真理。因此倫理比道德要高，道德是主觀的，而倫理是其概念中抽象客觀意志與抽象主觀意志的統一(何懷宏，2002)。賈馥茗(2004:6)中提到，西方著作中，把道德(Morality)解釋為「善」，是「正確作為的法則」(rules of right conduct)。至於倫理(Ethics)，則一說是「道德原則的一個系統」(a system of moral principles)；一說是「某個階級，特別的組群或文化中，經過承認的作為法則」(the rules of conduct recognized in respect to a particluar class of human actions, or a particular group,culture.)，也和道德相通，哲學中的道德論自成一個論述系統，卻常用倫理這個名詞，即是一例。林火旺(1999)、何懷宏(2002)皆認為，「倫理」(ethics)和「道德」(moral) 最普遍的用法是將之視為同義詞，是更趨近而不是分離。沈清松(1997：6-17)提出，在中國哲學中，「道德」通常指一個人實現其人性時的歷程及成果；「倫理」則較強調社會關係與群體規範。是以，綜觀古今中外學者，對於「倫理」與「道德」二詞之見解，有認為須加以區分者，如 Hegel、沈清松，皆認為道德乃較針對個人的實現，而倫理較擴大範圍至社會群體關係及規範。亦有學者認為此二詞實不用強加區分，如林火旺、賈馥茗、黃文三及何懷宏等人，皆視道德與倫理實可相互為用。由上觀之，研究者認為，中國典籍中，道德的範圍最廣，如《周易. 10.

(23) ・繫辭》中說：天地之大德曰生，道德本是充塞於天地之間的。因此，中國把倫理包括在道德之中。但本文所採道德與倫理的概念，本質上合乎一般人的觀念，皆涵蓋就個人與個人的關係，個人與群體的規範及行事的態度與價值的層面部分，因此擬定義道德在倫理在概念上是可互通的，不做特別區分，而「道德領導」一詞亦等同於「倫理領導」，本研究以「道德領導」稱呼之，討論中為忠於原著，則可能出現「倫理領導」的用法。. 二、道德領導的意涵過去的領導理論，多著重於領導者的特質、行為或技術層面，而忽略了領導者的德性修為與價值信念。而道德領導(moral leadership) 強調領導不僅只是技術或權威的運用，更應該是一種態度。茲將國內外學者專家對「道德領導」之意涵，整理說明如下： Sergiovanni(1992)認為：道德領導處於領導之中心位置(the heart of leadership)，它的意思是指學校的領導者，以道德權威(moral authority)為領導基礎，透過各種可行的領導方法(substitutes for leadership)，激發部屬的義務感與責任心，進而自願追隨領導者，共同建立有品德的學校 (virtuous school)的一種領導方式。 Hudson(1997)認為：領導者扮演帶領組織迎向未來的核心角色，而道德領導則是指「反應社會改變，以符合人們需要的一種領導形式，它的精髓在於確立倫理價值觀，它所發出的指令涉及道德價值，不只是發揮角色任務的領導方式，而是兼具關懷、實現夢想、接受錯誤、鼓勵回饋、歡迎異議、樂觀積極、希望忠誠等領導面向」。謝文全(1998)、吳清山與林天祐(2005)等人，皆指出道德領導是基於正義與善的道德權威來領導部屬的一種態度。謝文全亦認為，領導者係出於對正義與善的責任感與義務感而行動，因而也獲得成員為正義與善. 11.

(24) 而做事的回應，表現優秀且持久。林純雯(2002)則強調領導者本身的德行修為。他認為道德領導是領導者在正當信念的基礎之上，先對自我作道德要求，致力於提升本身的道德修為，展現道德勇氣，再以自身高尚的道德修養與使人追隨的道德魅力，發揮對成員潛移默化之影響力，來引領組織成員，使其心悅誠服並自然而然的接受其帶領，進而建立起自身的義務感、責任心與正確的價值觀，以自動自發地完成任務，為組織目標而奉獻，共謀組織的永續發展。范熾文與林加惠(2010)則強調領導者的道德層面與態度。所謂校長道德領導是校長超越傳統科層權威的桎梏，以道德權威為基礎，透過本身的道德修為及影響力，在價值分享的互動中，激發學校成員的責任感與義務心，使其自動自發且心悅誠服的為學校奉獻心力。有別於強調道德權威與領導者的德行修為，Nolan(1992)與蔡進雄 (2003)重視道德領導的實際行為層面。Nolan(1992)認為道德領導即是領導者將其道德哲學轉化為實際的領導行為。蔡進雄(2003)認為倫理領導就是在領導過程中融入倫理的考量，且表現出合乎倫理規範的領導行為。 Sergiovanni(1992)是最早在教育行政領域中，以「道德領導」為主題出版專書之研究者，其主張除了技術層級、決策模式與組織效能研究外，領導若能加入道德、價值、倫理之層面，或可彌補技術層次立論不足之處。故在《道德領導－進入學校改革的核心》(Moral leadership:Getting to the heart of school improvement)一書中，整理道德領導相關概念與論述及應有的作為。 Sergiovanni 認為，過去有關領導的討論都集中在領導之手(hand of leadership)：領導者實務的行為與技術。而道德領導所重視的領導之心 (heart of leadership)：領導者思想、價值觀與信念，與領導之腦(head of leadership)：領導者對所在內外情境脈絡之詮釋與反思。他認為完整的領導必須涵蓋這三個層次，而此三者亦彼此相互影響(見圖 2-1)：. 12.

(25) 領導之心. 領導之腦. 領導之手. 領導者的價值觀、. 領導者對現實情境的. 領導者的決定、行. 思想與信念. 看法、詮釋與反思. 動與領導. 圖 2-1 道德領導的層面資料來源：改編自 Thomas J. Sergiovanni(1992:8) 領導之心是領導者心中所存有的價值觀和信念。領導之腦則是透過領導之心的驅動而產生的心智圖像，這個心智圖像會指揮領導之手，使領導者產生決定和行動，三者間密切相關，且缺一不可(林明地，1999；林純雯，2002；黃琬婷，2003)。所以，林俊傑(2007：214)認為道德領導強調的重要概念如下： (一)以倫理道德為基礎。 (二)領導者需具備道德權威。 (三)領導者本身須加強道德修養。 (四)尊重、關懷、真誠分享的領導方式。 (五)容許錯誤、接納多元的意見。 (六)重視道德規範之認知、認同與實踐。 (七)責任心與義務感的培養。 (八)公平正義與道德勇氣之展現。. 13.

(26) 而道德領導的特點也包含下列幾點： (一)道德領導是以道德權威為基礎的領導。 (二)道德領導是以領導者本身道德修養為影響力的領導。 (三)道德領導是一種以共同信念和價值為依歸的領導。 (四)道德領導是一種令追隨者心悅誠服的領導(林純雯，2002；黃琬婷， 2003；謝文全，1998；謝朝宗，2007；蘇美珍，2005；Sergiovanni, 1992)。綜上所述，研究者認為，道德領導的意涵乃是「領導者本身具備高度的道德修養，在道德權威的領導基礎上，運用本身的道德影響力，以出自內心尊重、關懷及真誠的方式，培養成員的義務感及責任心，展現公平正義與道德勇氣的行為，並凝聚成員的共同信念及價值，付諸實際行動，追求願景達成。」的一種領導方式。. 三、道德領導的理論基礎一般而言，道德領導理論概分為倫理學理論、道德理論和領導理論為相關的三大重點，倫理學理論中有義務論( deontology)、正義理論 ( ethics of justice)、德行倫理學( virtue ethics)及關懷倫理學(ethics of care)。道德理論部分為道德認知發展論( moral stage theory)。領導理論部分則以特質論(trait theories of leadership)及領導的權威來源等相關論述與本研究主題有密切關係。. (一)倫理學 1.義務論康德認為，只要具有一般理性，任何人都知自己應盡的義務，所以他強調他的道德哲學是建立在「一般的道德意識」上。康德是第一個將「責任」(duty)當成道德核心概念的哲學家。他認為道德責任對每一個人都具有規範作用。他也認為「責任」與「效益」無關，所以一個行為是. 14.

(27) 否覆行道德責任，和該行為所造成的結果並不相關，因為一個有道德價值的行為，完全是因為這個行為的目的就是為了覆行責任(林火旺，2009： 104-105)。茲將義務論敘述如下： (1)善的意志(good will) 「善意志」和「因義務而為」是康德發現最高道德原則的重要支柱。善意志是行事者的一種行事態度，是面對道德相關情境力，依照道德要求去選擇行為的一種承諾或態度，也就是一個人為了實現道德義務而行動的意志(林火旺，2009：106-111)。康德相信只有因義務而為的行為才是道德上有價值或值得稱讚的，一個具有善意志的人會選擇為義務而行動。 (2)道德三命題康德對於善意志和義務的關係，提出三個道德命題，分述如下： 1 第一命題：有道德價值的行為必須是因義務而為。康德強調，一 ○. 個行為是否具有道德價值，必須是基於「這是我的義務」而行為之才具有道德價值。 2 第二命題：一個因義務而為之行為，其道德價值不在於由此行為 ○. 所達成之目的，而在於決定此行為的準則(maxim)。何謂準則？就是意志的主觀原則，是行為者基於個人特殊的欲望或目的，在某種條件下會採取的行為決定。換言之，即是通常採取的行為策略。因為準則可以顯示行為的動機，而動機決定是否具有價值，所以行為的價值決定於它所依據的準則。 3 第三命題：義務是尊敬法則的必然行為。康德認為一個人知道自 ○. 己的義務的要求為何，和感受對這個義務的尊敬是相同的。所以如果尊敬法則等於意識到法則，則因法則而行就等於因尊敬法則而行。 (3)定言令式的形式康德認為，我們的義務是由道德法則所規定的必然行為，他稱我們的道德義務為「定言令式」。. 15.

(28) 1 普遍法則形式： ○ 「只依據那些你可以同時願意它成為普遍法則的. 準則行動。」這個原則可以作為評價其他行為是否合乎道德要求的標準。 2 目的自身形式： ○ 「行動時對待人性的方式是：不論是自己或任何一. 個別人，絕對不能當成只是手段，而永遠要同時當成目的。」此處的人性(Humanity)是指使人類擁有合理和理性人特徵的力量和才能。所以，儘管人與人之間的互動是工具性的，我們仍然要尊重對方所具有的人性尊嚴。 3 自律形式： ○ 「每一個理性存在者的意志，作為制訂普遍法則的意. 志。」意即：道德法則的強制性源於我們自己的理性意志。 2.正義論羅爾斯(John Rawls, 1921-2002)是當代論述社會正義最重要的哲學家，其正義理論中最核心的基石之一是：社會是自由平等公民之間的一個公平合作體系(林火旺，2009)。其著作《正義論》一書在學術起極為廣泛的關注與迴響，茲將其內涵說明如下： (1)正義即公平(Justice as Fairness) 羅爾斯認為，自由主義政治就是尊重社會多元的聲音及價值觀，在差異(diversity)中建立統合(unity)。因此，不同的哲學、宗教和道德主張，能夠和諧理性、互助合作地並存，就必須依據一個不同主張者都能接受的指導原則—社會正義原則。所以他指出，正義是社會制度的第一德行，正如真理是思想體系的第一德行一般，因此正義論的核心在於：建構一個決定正義原則的公平程序。 (2)原初立場原初立場的概念是設立一個公平程序，目的以純粹程序正義的概念作理論的基礎，使得此公平程序中所同意的任何原則都是正義的。意即原初立場是一個假設的情境，事實上代表從事正義判斷時所應有的適當限制。. 16.

(29) 1 無知之幕(veil of ignorance) ○. 無知之幕就是假設立約者在原初立場中不知道某些特殊事實，例如自已的社會地位、階級、資質、能力…等等。 2 立約者特質 ○. 立約者的基本特性是，理性的且互不關心(mutual disinterest)，並且公開知道彼此都有正義感的能力。羅爾斯假設理性個體不會受嫉妒之苦，不會因為只是為了讓別人也少得一些，而自己願意接受損失；也保證大家會嚴格服從所選擇的正義原則。 (3)正義原則依羅爾斯的推論，原初立場的立約者會選擇兩個正義原則。 1 平等自由權原則：適用公民的基本自由，即「每一個人所擁有的 ○. 最大的基本自由權利，都和他人相等。」 2 適用於所得和財富的分配，及各種機構在設計不同權利和義務的 ○. 分配。又分為： A、差異原則：社會是一個合作體系，所以社會和經濟制度不必要求齊頭式的平等，因此財富、所得、社會地位和職務的不平等是可以被允許的，其結果必須對每一個人都有利。 B、機會均等原則：各種主管階層和職務必須是每一個人都有均等的機會去爭取。由上所述，任何自由權利的犧牲，不能以社會或經濟上的利益作為補償，羅爾斯為自由的優先性。因此，第一原則優先於第二原則，而第二原則中的機會均等原則優先於差異原則。換句話說，正義論強調社會成員之間的共同命運，應從「弱勢團體」的角度來思考政策的決定。而學校領導者亦應如是，本著教育良知，講究公平合作及正義原則，積極從事學校行政領導工作，維護學生學習權利。. 17.

(30) 3.德行倫理學 G. E. M. Anscombe(1958) 在《當代道德哲學》 (Modern Moral Philosophy)中強調，道德應該重視的是品格和德行，而不是特定行為的對與錯。這刺激當代倫理學者對效益論和義務論的檢討，也讓亞里斯多德的德行倫理學再度引起討論。亞里斯多德的德行倫理學主張，我們應該依德行(virtue)的方式生活並行動，特別重視品德或德行的中心概念，比較輕忽義務的概念，注重道德行動者與其生活，而非與品德分離的行動，或約束行動的規則(黃藿， 1999)。茲將亞里斯多德的德行倫理學理論重點，分述如下： (1)品格六種基本類型與實踐德行的中庸說亞里斯多德認為品格有六種基本的類型，分別是英勇神聖之德、德行、自制、不能自制、惡行、獸行等六種，第一種英勇神聖之德是「超凡」的品格，超乎常人的德行；第六種是「非人」的品格，沒有道德良知可言。一般人的品格介於德行與惡行之間，並透過情緒、行動與抉擇三方面是否表現出中庸，而作區分。中庸之道是情感與情緒表現應遵循的準則，也是所有行為應遵守的標準。無論節制之德或勇敢之德，皆會因為「過」與「不及」而喪失或破壞，唯有遵循中庸之道，才得以保存 (黃藿，1996)。 (2)全德正義與殊德正義亞里斯多德將正義區分為全德正義與殊德正義兩種。全德正義又稱為普遍正義，等同於「善」；殊德正義又稱特殊正義，是德行的一種，也是具有中庸性質的德目，特殊正義又分為「分配正義」(distributive justice) 及矯治正義(corrective justice)。分配正義指的是「給予平等者平等的分配，給予不平等者不平等的分配。」分配正義是反對平等主義的，他認為平等主義統統有獎的分配方式，只是一種假象的平等，非真正的正義。. 18.

(31) 矯治正義發生在人與人互動關係，分為自願的(涉及商業交易)和非自願(涉及訴訟)的兩種，在非自願的互動中，通常透過法律，且遵循某種平等方式來進行，以使其恢復平等(依據算術比例)的狀態。在自願的互動中，因一方貪得不當獲利而造成另一方損失，矯治正義就是恢復原先的平等，還給受損者公道。換句話說，德行倫理學講求為中庸德目而為；是一種積極的概念，認為善的就去做，就去實踐，啟示學校品德教育可採取下列作為(李琪明， 2003；程亮，2004；黃藿，1999；劉金山，2008)： 1 訂立中心德目以定義中庸德行 ○ 2 積極的實踐以落實德目之理念 ○ 3 提供楷模學習典範並養成習慣 ○ 4 調和傳統與現代對價值的衝突 ○. 綜上所述，德行倫理學重視個人道德品格之培養，並講求積極的實踐理念、養成習慣，以追求幸福的生活，提供典範學習並能融合價值認同上的差異。也提供學校領導者以德服人，以身作則，調和原有價值衝突，展現新價值及共創願景的領導方式。 4.關懷倫理學諾丁的關懷倫理哲學建構於 1984 年提出，真正以關懷倫理學作為教育上反省、實踐和研究的觀照點，是在大約 1990 年代以後(方志華， 2004)。關懷倫理學家比較著重建立鼓舞人向善的情境，而不是直接教導德行(virtues)。關懷倫理具有一些德行倫理學的傳統特質，但是，至少我所闡述的關懷理論，並不是另一種面貌的德行倫理學(Noddings, 2000: Slote, 2000)，關懷倫理著重在關係中心(relation-centered)而不是行動者中心 (agent-centered)，也就是說，關懷倫理更重視關懷關係，而不只是將關懷. 19.

(32) 當作一種德行。關懷倫理學的理論，可以分為三部分來說明：(方志華，2004：105137) (1)哲學之部：以關係為人存在的全幅基底，以關懷為人道德存在的基礎考量關懷倫理學指出「理想的關懷關係」是：關懷者的關懷是開放地接受對方，並對自己所關懷的對象作出關懷實踐的承諾；而受關懷者是在被接納中、自由地表達自己的情感或表現自己的需求。 (2)心理學之部：關懷之情的內在三角動力學--關懷情意、理想與承諾人在面對道德關懷情意的內在召喚時，會有種種衝突因素左右自己關懷實踐的抉擇：要去關懷、或不去關懷、要如何關懷等。因而，道德實踐真實發生時，道德自我內在的情意力量和抉擇便有可能發生衝突。這當中有種種的可能和不可能，使得道德實踐成為沒有保證的，也突顯了在關係中的人，其實也是自由的。 (3)教育學之部：培養關懷之情、保存道德理想、增強道德承諾。道德教育的重要任務就是造就「有能力的關懷者」，包括： 1 為堅持人的理想，必須運用內在心靈自發的力量及外在的社會結 ○. 構機制來調整。 2 為培養道德理想，可以運用示範、對話、練習、肯認的力量。 ○ 3 在課程教學中，應注意與學生有關係一貫性的需求，包括：時間、 ○. 地點、人事、和課程。 4 道德理想的回饋力量，可以在教學所創造的美好自由學習經驗及 ○. 其中呈現有關關係的悅樂中獲得。因此，關懷理論在教育領域與本研究有關的重要啟示有： 1 慎重看待生命意義，關懷他人： ○. 諾丁(Noddings, & Witherell, 1991)指出：對教育者和諮商者而言，述說和故事是他們工作中的主要工具。而述說和對話的力量，有助於師生. 20.

(33) 之反省覺知。 2 合作和參與的學校行政： ○. Bottery(1992)提出學校、家長、教師、學生的關係，都要展現出合作、民主、關懷的教育意涵，才能使這些學校的參與者共同成長。而參與也是教師的責任與權利。 3 有利於關懷的學校行政 ○. Noblit (1995) 在質的觀察研究中提出，學校行政應創造有利於老師關懷與溝通的環境，而不應該以行政運作為中心，要求教學去配合，這是本末倒置的作法。. (二)道德認知發展理論認知發展(cognitive development)是指個體自出生後在適應環境活動中，對事物的認識以及面對問題情境時的思維方式與能力表現，隨年齡增長而逐漸改變的歷程(張春興，2007)。皮亞傑對兒童心理發展的研究，最大貢獻在於兒童認知發展與道德發展兩方面，他將兒童的道德發展劃分為無律期、他律期及自律期三個階段(歐陽教，1987) 1.無律期：包含感官動作和自我中心兩階段的兒童行為，行為上可說是道德的無律或無規範。 2 、他律期：兒童在自我中心後期至合作前期和中期的行為，漸漸意識到一些道德規範，是不可侵犯的，如果逾越是壞孩子的表現。 3.自律期：合作中期的兒童漸漸運用理性做其道德規則的分析或批判，必須經過其道德理性認可，才可採用的行為規範。就皮亞傑而言，個人的認知發展程度是其道德判斷成熟與否的先決條件。柯爾伯格繼承皮亞傑的道德判斷理論，並將之發揚光大。其理論常被稱為道德發展論或道德心理學。採取認知發展取向及道德發展理論的核心，測驗不同年齡受試者，予以按年齡說明，確定各階段道德發展水. 21.

(34) 平及人類道德展的順序原則。柯爾柏格將道德發展分成三期六段，如下表 2-1：表 2-1 柯爾伯格道德發展的三期六段論期別一. 二. 三. 前習俗道德期(9 歲以下). 習俗道德期(10~20 歲). 後習俗道德期(20 歲以上). 發展階段 1. 避罰服從階段. 2. 相對功利取向. 3. 尋求認可取向. 4. 遵守法規取向. 5. 社會法制取向. 6. 普遍倫理取向. 資料來源：教育心理學，張春興，2007，84 頁。柯爾伯格和皮亞傑的道德認知發展論對學校教育的啟示有(1)道德認知發展遵循他律而後自律及循序漸進兩大原則；(2)道德教育須配合兒童心理發展；(3)實施道德教育時，除道德認知外，必須培養學生的道德行為，也應注意情感與意志等方面情操方面的訓練(張春興，2007)。. (三)領導理論 1.特質論(the traits theory of leadership) 特質論特重領導者的生理與心理特質，認為成功的領導者必定具有與常人不同的特質，其中來自人格、情意、智能、生理、心理等個人特質，因此有偉人論(great man theory)與時勢論(Zeitgeist theory)兩種(秦夢群，2010)。偉人論主張英雄造時勢，偉人之領導技巧乃與生俱來，非後天培養可得。而時勢論則認為時勢造英雄，英雄是配合時勢而成領袖，此說對情境因素極為重視。而特質論的基本假定認為領導者的特質可以科學的方法加以測量，並做為組織選才的依據，Stogdill(1974)在其著作《領導學手冊》(Handbook of Leadership)，歸納六大類與領導才能有關的個人因素：(1)才能(capacity)；. 22.

(35) (2)成就(achievement)；(3)責任(responsibility)；(4)參與(participation)；(5) 地位(status)；(6)情境(situation)。Gary Yukl 在《組織領導》(Leadership in Organization)一書中歸納八項成功領導者具有的特質：(1)高活力與壓力容忍度；(2)自信；(3)內控；(4)穩定與成熟的情緒；(5)正直；(6)社會化之權力動機；(7)適度的高成就導向；(8)低度依附感需求。特質論取向因研究對象不同、研究工具、研究方法歧異，導致研究結果亦不盡相同，只能依研究設計，瞭解不同族群領導者具有之特質，其研究發現，探究成功的領導應重視情境因素的影響，對於後來「情境論」的研究取向有啟示作用。而特質論的許多重要特質乃人格的一部分，皆與產生之行為、組織之情境相互作用。因此行為論、權變論、新興領導理論亦見特質論的色彩，而道德領導亦依憑領導者之強烈個人特質(如道德感)來發揮其影響力。 2.領導的權威來源就領導的權威來源而言，依其來源(source)的不同，可概分為下列五種(林純雯，2002；黃錦樟，2000；謝文全，1998；Sergiovanni, 1992)： (1)科層權威(bureaucartic authority) 來自職位，領導者本著科層體制中層級節制與依法行事之原則控制成員，是最簡單且直接的權威，結果成員流於消極被動，表現平平。 (2)心理權威(psychological authority) 來自激勵與人際關係的技術，領導者提供一些報酬，以滿足成員需求，領導者與成員的關係建立在「期望與獎賞」上，易導致成「得多少報酬就做多少事」的功利心理，易造成消極任事，組織氣氛不佳，表現受限。 (3)技術理性權威(technical-rational authority) 來自邏輯科學的驗證，領導者強調科學方法與科學精神，重視研究、標準化、訓練與監督。成員僅依既定步驟完成工作任務，表現普通平凡。. 23.

(36) (4)專家權威(professional authority) 來自專業知識，尊重成員的專業自主，領導者將成員視為專業人員，而非僅為執行任務者，使專業規範成為處事之理由，因此成員專業及潛能得獲得重視及發揮。 (5)道德權威(moral authority) 來自責任與義務感，義務感是為義務而行動，而非為個人興趣、報酬、喜愛而為，因此成員能主動追隨組織的共享價值與理想，承擔義務與責任，不再只是被動的組織規章遵循者，而能超乎個人利益考量，表現優秀且持續。綜上所述，不同的領導權威來源，會產生不同的領導模式，而有不同的結果。領導者除慎用科層權威、心理權威、技術-理性權威之外，更可以善用專業權威與道德權威，以激發成員認同感及責任感，藉由專業規範與共享理想價值的追求，發揮更大的能量。. 四、道德領導的內涵與層面就校長道德領導行為的內涵而言，Sergiovanni(1992)認為，道德領導包含道德判斷、服務、德性、與勇氣。Daft(1999)認為道德領包含：真誠、尊重、信任與服務等。謝文全(1998)認為，道德領導包含正義、批判與關懷倫理、做好道德選擇與發揮替代領導功能。因此，道德領導在實務上的作法可以有下列五種(謝文全，1998； Sergiovanni,1992)： (一)具備批判倫理：批判倫理(ethic of critique)指對不符合正義與理性之處，進行確實的反省與檢討改善。批判倫理的四個層次包含：(1)質疑：針對教育政策、措施、過程等提出質疑。(2)反省：各方面的深思反省。 (3)解放：以開放的態度接受新觀念，改變自身價值觀及理念。(4)重建：對自我價值觀與認知結構進行重建。. 24.

(37) (二)重視正義倫理：秉持公平、正義與理性原則，對事不對人，以道德價值為考量依據。 (三)實踐關懷倫理：對他人需求的關懷，給予適當的尊重與支持。領導者須積極關懷成員的需求與價值觀，使其感到受到重視。 (四)確立道德判斷：領導者在領導過程中，常會面臨各種不同觀點的衝突與要求，必須在對錯與模糊之間，秉持倫理道德的規準，避免人情干擾，作出獨立判斷，做好最佳選擇。 (五)發揮替代領導：引進各種領導替代品(substitutes for leadership)，以使成員變為自我激勵者並發揮團隊精神。包括以社區規範替代領導、以專業理想替代領導、與培養成員之使命感而自我要求等。其他的專家學者與研究者，對於校長道德領導行為的內涵雖各有不同的命名，但其核心精神多為一致。茲將其討論層面列表如表 2-2 所示：表 2-2 校長道德領導相關研究構面歸納彙整表構面及研究者. 道德. 反省正義尊重誠實共創. 修養. 實踐公平關懷負責願景. 謝文全(1998). ◎. ◎. ◎. 蔡進雄(2000). ◎. ◎. ◎. ◎. 顏童文(2002). ◎. ◎. ◎. ◎. 張樵益(2004). ◎. ◎. ◎. ◎. 林俊傑(2005). ◎. ◎. ◎. ◎. 陳隆進(2006). ◎. ◎. ◎. ◎. 謝朝宗(2007). ◎. ◎. ◎. 何宜康(2008). ◎. ◎. ◎. ◎. 林衍伸(2009). ◎. ◎. ◎. ◎. 吳玲瑤(2010). ◎. ◎. ◎. ◎. 林義良(2012). ◎. ◎. ◎. 資料來源：研究者自行整理. 25. ◎. ◎. ◎. ◎.

(38) 由表 2-2 整理可得，在「道德修養」層面的研究共計有 12 次；在「反省實踐」層面共計 10 次；在「正義公平」層面共計 12 次；在「尊重關懷」層面共計 12 次；在「誠實負責」層面共計 2 次；在「共創願景」層面共計 2 次。以「道德修養」、「反省實踐」、「公平正義」、「尊重關懷」等四個層面的研究次數最多。基於本研究對象及研究層面，擬參酌顏童文(2002)「中部四縣市國民小學校長道德領導之研究」的「校長道德領導」問卷、張樵益(2004)「國民小學校長道德領導與教師組織承諾之研究」的「校長道德領導」問卷、林衍伸(2009)「屏東縣國民小學校長道德領導與教師組織承諾關係之研究」的「校長道德領導」問卷及林義良(2012)「高雄市國民小學校長道德領導與學校效能關係之研究」的「校長道德領導」問卷等工具，編製本研究之工具。參酌上述研究者觀點，研究者擬將道德領導分為四個層面作探討： (一)道德修養：指校長能以身作則，謹守自身的道德規範，檢視自己的言行舉止，期許成為師生的模範。 (二)反省實踐：指校長能時常自我反省，對學校教育中，不符合正義與理性的現象，能檢討修正，並樂於接受不同的建議與意見。 (三)公平正義：指校長能具有公平、公正的客觀標準，在處理學校事務時，能對事不對人，秉持倫理道德的規準及教育理想，抗拒外在不當壓力，作出獨立判斷。 (四)尊重關懷：指校長除了落實學校教學目標外，也能樂於與成員分享教育理念，並關懷學校成員的需求與滿足理想的實現。. 26.

(39) 第二節學校效能的意涵與相關理論本節首先探討學校效能的意涵，其次整理比較學校效能相關理論，再對學校效能的層面等共三部份，進行探討。. 一、學校效能的意涵「教育是立國根本，國家百年大計」，所以學校教育成效影響國家發展至鉅，是以，如何有效提昇學校教育的品質，以及強化學校教育的效果，一直以來，就為世界各國教育改革的重要課題(吳清山，2001)。因教育資源緊縮、績效責任的重視與教育發展的多元化，促使學校效能成為教育研究中的主流(張奕華、張敏章，2010)。何謂效能？有何指標？在進行學校效能研究之前，必須先加以釐清。. (一)效能與效率的差異效能(effetiveness)與效率(efficiency)是常被提及的兩個概念，一般人常容易混淆兩者的意義。效能(effetiveness)不是一個「概念」(concept)，而是一種「構念」(construct)，「構念」無法由現實的具體事件直接接觸而獲得，必須經過高層次「抽象化」的推演而成。(張竺雲，1986)。吳明清 (1992)認為，「效能」在於能否達成組織的預期目標，「效率」在於活動所需的資源運用是否最經濟有效，但不一定符合組織的目標。吳清山(1998) 效能重視目標的達成，而效率強調資源的有效運用。吳清基(1992)指出，效率重視資源的妥善分配及運用，為個人目的導向；效能則是強調目標的達成程度，以組織目的為導向。吳宗立(2000)認為效能是組織在一定時限內達成組織目標的結果，重視組織目標的達成，以多層面的指標來評鑑；效率則指組織資源運用的能力和效果，強調組織資源的有效運用，以投入和產出的比率來衡量。由上所述，效能與效率兩種觀念，有其一定差異。效能強調的是組. 27.

(40) 織目標的達成；效率強調的是組織資源的運用。因此，有效能的組織，未必是效率高的組織；相對的，效率高的組織，未必是有效能組織。所以，Robbins(1992)認為效能指目標的達成，效率則是目標達成時，產出與投入的比率。張慶勳(1996)則認為效能係組織資源運用結果或目標達成程度，而效率係指資源輸入與產生結果的比值，並以表 2-3 比較兩者的差異。. 表 2-3 效能與效率差異摘要表效能. 效率. 1.強調組織目標的達成. 1.強調組織成員個人需求的滿足. 2.強調資源運用的結果. 2.注重資源輸入與產生結果間的比值. 3.考慮輸入-運作與過程-產出的循環. 3.考慮輸入-產出的關係. 4.強調做對的事. 4.強調把事情作對. 5.強調領導策略的運用. 5.強調管理技術的層面. 6.兼顧組織內外環境的要求與標準. 6.較偏向組織內部的狀況. 7.尋求解決問題的最佳方案. 7.偏向解決問題的「經濟」層面. 8.對有限資源作最佳的利用. 8.保護資源. 9.追求利潤. 9.降低成本. 10.講求績效. 10.負責盡職. 資料來源：國小校長轉化、互易領導影響組織文化特性與組織效能之研究(頁 233)，張慶勳，1996，國立高雄師範大學教育系博士論文，未出版，高雄市。. (二)學校效能的意涵學校本身是一種為複雜的組織，其所肩負的功能與設立宗旨比一般企業界所訂立的目標抽象、籠統，因此很難具體化和量化(吳清山，1998)。而學校組織本身具有多元性、複雜性及動力性(何志峰，2001)。因此，國內外學者各有不同看法，茲就國內外學者對學校效能意義彙整，臚列如表 2-4：. 28.

(41) 表 2-4 學校效能定義彙整一覽表學者定義 (年代) 張慶勳. 學校效能為學校領導者運用領導的策略，及各種有效的途徑，從學校外. (2000). 在環境中獲得必要的資源，並統整學校組織靜態、心態、動態、生態的層面，經過學校組織的運作，以達成學校目標與滿足教職員工生等個人的需求，及增進學校組織的發展。. 蔡進雄. 學校效能係指學校在教育目標達成的程度，包括行政溝通、環境規劃、. (2000). 教師工作滿意、教師教學品質、學生行為及學習表現、家長與學校關係等方面的表現與達成程度。. 范熾文. 一個組織實際表現與成果，亦即有績效的組織，能夠有效運用資源，滿. (2002). 足成員需求，達成組織既定目標，並且能適應外部環境之變遷。. 吳清山. 一所學校在各方面均有良好的績效，它包括學生的學業成就、校長的領. (2004). 導、學校的氣氛、學習技巧和策略、學校文化和價值，以及教職員發展等，因而能夠達成學校所預訂的目標。. 簡惠閔與高家斌. 學校為達到預定優異目標，藉由行政、教學、學校文化形塑、家長與社區支持，提供優質之學習環境與教育品質，使學生有良好表現。. (2007) 江滿堂. 學校效能為學校領導者整合內外環境資源，強化組織系統運作，以促進. (2007). 學校目標的達成並滿足個人的需求，且在行政績效品質、教師教學表現、學生學習成就與社區認同支持等方面具有實作表現的良好績效。. 李麗珍. 學校效能是指學校為達目標程度與滿足學校組織之需求，包括行政溝. (2011). 通管理、校園環境規劃、教師教學品質、學生學習表現及社區家長參與等層面，並能有效整合校內外資源，達成學校所預定目標的成效。. 資料來源：研究者自行整理. 29.

(42) 綜合以上研究者看法，研究者定義學校效能為：學校的領導者為謀求行政管理績效、教師教學品質、學生學習成就及社區家長參與等方面有良好表現，而整合組織內外部的資源，透過組織的運作，以達到學校辦學的理念與目標。其面向包括行政管理績效、教師教學品質、學生學習成就及社區家長參與等層面。. 二、學校效能相關理論 (一)發展沿革有關學校效能的相關研究，最早可追溯至 1960 年代中期，例如 1965 年的初等及中等教育法案(Elementary and Secondary Education)、1966 年 Coleman 所提之教育機會均等報告書(Equality of Education Opportunity)，咸可視為研究學校效能之起源(蔡進雄，2000)，而 1983 年美國國家在危機之中(A Nation at Risk)報告裡，呼籲改革學校教育的品質，以追求卓越、提昇績效為目標，學校效能的研究因此受到重視(吳宗立，1998)。因此，學校效能的研究，是想降低學校教育的差異性，並提升學生的學業成就。早期大家對學校效能的看法，認為學生之智育成績表現優良，即為有效能的學校(吳清山，2010)。因時代變遷與社會演進，學校效能的意涵也愈見廣泛與多元。吳清山(1992)歸納學校效能的相關研究發展，可概分為三個時期： (一)因素認定時期(1966~1979)：其研究焦點在於探究有效能學校之特徵相關因素為何，並從特徵推論影響學生學習表現的因素。(二)概念發展時期(1979~1989)：其研究焦點在確定學校效能之因素與功能，並將因素與功能加以組織統整，以作為政策和方案發展的行動依據。(三)模式發展時期(1989 年以後)：其探究焦點為發展模式以解釋研究結果，以提供學校改進其效能的方向，從輸入、背景、過程及產出等模式進行研究。早期的學校效能重要指標為學生學習成就，但隨著環境改變，學校效能的意. 30.

(43) 義也隨之多元，不能僅以單一的學生學習成就成為學校效能評斷標準(王雅芳，2012)，而學校效能研究的發展，從早期因素認定時期到模式發展時期，已逐漸發展為強調整合的觀點，以獲得更為完整的效能。. (二)理論模式學校效能具有多元層面的特性，其理論模式至今仍無定論，而學校效能的理論模式，以目標中心模式(goal-centered model)、系統資源模式 (system resource model)、參與滿意模式(Participation model)及統整模式 (synthesis model)為主(吳清山，1998；李咏吟，1998；劉春榮，1983；蔡進雄，2000；謝金青，1997；Hoy & Miskel，2005)，茲分析如下： 1.目標中心模式吳清山(2002)指出：在目標中心模式裡，決定權常常是在決策者的手中，他們為達成所預定目標，而擬定不同的策略。因此常以常模或效標參照成就測驗來評量學生基本能力上的成就，其所評量的效能層面，包括了安全和諧的環境、明確的學校任務、教學的領導、高度的期望、學生的學習時間、教學課程的協調以及家庭學校間的關係。因此，目標中心模式認為學校應該依據自己學校的特性需求，發展出一套明確可行的目標，如果能達成既定的目標，就是一所有效能的學校；相反地，如果無法達成學校教育目標，則是沒有效能的學校。一般而言，學校的目標有正式目標(Offical Goals)、運作目標(Operative Goals) 及操作目標(Operation Goals)三種，正式目標指教育行政當局對學校目標的正式陳述，如國民中學的教育目標；運作目標反映學校組織實際採行的目的和意向，如教師的教學、學生的學業成就等；操作目標則較具體，有一定的程序與標準，是一種具體可評鑑的教育目標，如以學生的表現來作為操作目標。. 2.系統資源模式視組織是一開放系統，它與環境經由資訊及能的相互交換而相互依. 31.

(44) 存。也就是重視組織的動態性和開放性，因此溝通協調扮演重要的角色。系統資源模式對組織的健康和生存極為重視，因此足夠資源的流動、開放流暢的溝通、高昂的士氣、參與式的問題解決是必要的，所以評量學校效能的重要指標有士氣、共識、革新、適應能力等指標。而本模式組織的重要結構有教職員的素質、教學課程、心理氣氛、組織氣氛、人際關係、溝通過程、決定過程、資源和設備、學區和社區的支持等(吳清山，1998)。. 3.參與滿意模式參與滿意模式認為組織是「人」的集合體，任何組織的目標應該以人為目的，組織的目標只有在幫助成員滿足其需求時才有意義。換而之，此一模式是以學校成員之利益與滿足來衡量學校的效能，學校的運作須滿足成員的福祉，學校所追求的目標才有意義，組織的「人性面」便成為此模式的中心所在。因此參與滿意模式是以組織成員之利益與滿足來衡量組織效能；所以，組織的活動必須有益於成員的福利，組織所追求的目標才有意義；因此，成員的滿意程度，乃成為評量組織效能的重要層面(賴協志，2008)。吳清山(1998)認為在人群關係學派中，特別重視組織的成員是「社會人」，而不是「經濟人」。所以，人在社會中的活動與行為，會影響到組織的效能。參與滿意模式雖然是注重各層面人員的滿足，但是參與者的利益與滿足往往是互相衝突矛盾。對利益的分配應重質或重量，採最大利益或最小傷害，均有爭議。因此，如何滿足每一個人的需求，考驗組織領導者的領導魅力。. 4.統整模式組織是一開放系統，因此，學校組織具有開放性動力系統特性，也. 32.

(45) 具有目標導向的特質，而其目標並非靜態的，是隨時間改變而改變。在組織發展的過程中，藉由成員需求的滿足及士氣的激勵來達到有效的推動。因此，組織效能必須能達成組織目標，同時也能滿乏個人需求，以統整的模式，創造卓越績效的學校，以符合學校效能的特質(吳宗立， 1998)。因此，統整模式強調整合性的觀點，用多層面的效能規準來評量學校效能。而這些多層面的效能規準，需兼顧過程與結果。Hoy 和 Miskel(1982) 提出四個層面為： 1.時間層面：時間是評估效能標準的重要因素，可從短期、中期與長期的連續性概念來表示。 2.組織層面：可以不同的層次來選擇，效能分析的單位是組織而非個人。 3.多樣化的組成份子：需考慮不同的個人或團體的價值與信念。 4.多樣化規準：組織效能是多層面構念，因此沒有單一永久的標準。總而言之，目標中心模式視組織為一理性封閉系統，偏重於組織目標達成的評量；系統資源模式重視組織的動態與開放性，對組織的健康與生存極為重視；參與滿意模式以組織成員利益與滿足衡量組織效能；統整模式兼採各模式優點，具備時間、多樣化的組成份子與多樣化的規準等三個主要特質，兼顧過程與結果。為求學校效能規準能較週延而不失偏頗，本研究將以統整模式的觀點，作為探究學校效能之理論基礎。. (三)學校效能之層面研究學校效能層面的因素的相關文獻與日俱增，研究者茲以近五年以內且研究對象為國民中學教師的論文之研究面向，依年代整理如表 2-5。. 33.