國立臺東大學特殊教育學系碩士在職專班 碩士論文
指導教授：魏俊華博士 劉明松博士
繪本教學對提升國小智能障礙兒童 口語表達能力之研究
研 究 生：陳韻如撰
中 華 民 國 一 二 年 八 月
國立臺東大學特殊教育學系碩士在職專班 碩士論文
繪本教學對提升國小智能障礙兒童 口語表達能力之研究
研 究 生：陳韻如 撰 指導教授：魏俊華 博士 劉明松 博士
中華民國一二年八月
誌謝
還記得第一年來到臺東的雀躍，是我第一次遠離家鄉到外地讀書。沒想到三 年一晃就這樣過去了。能順利完成論文，最主要要感謝我的指導教授魏俊華博士，
您專業同時又幽默風趣的指導風格，讓我在寫作的過程中，沒有太大的壓力，每 次的 meeting 總是可以哈哈哈的大笑，非常非常感謝老師。同時也感謝系上師長 三年來的教導與關心，在東大的日子既充實又快樂。
謝謝好同學雅琪，寫論文的一路上好險有妳在，互相督促、互相討論、互相 幫忙，我可以順利寫完真的真的是因為有妳的陪伴！有妳真好：)
謝謝淑婷，這一年來妳很努力的讀書及考試，我都要靠妳才有舒適的地方可 以好好寫論文，謝謝妳總是陪伴我，在我畢業前夕妳也終於邁向正式教師之路，
好替妳開心！
謝謝盈熒，因為妳，我才會讀臺東大學；因為妳總是讓我依靠，就算妳畢業 了，我在臺東的日子還是很安心；謝謝珮欣，從我考上臺東到畢業總是聽我說話，
鼓勵我，也督促我，好感謝。
謝謝巧馨、倩瑩、兩位淑芬、婉瑄、斐君，及班上同學的彼此照顧及鼓勵，
為求學生活留下許多美好回憶。。
謝謝我的好同事文瀞和郭媽，在我寫論文期間對我的包容和調整。謝謝玉婷、
韋老師、慈暉陳老師及家長的支持，讓研究可以順利進行。
謝謝我的家人，給我滿滿的包容和愛；謝謝一直陪在我身邊的光。
韻如 謹誌 102.8
繪本教學對提升國小智能障礙兒童 口語表達能力之研究
陳韻如
國立臺東大學特殊教育學系碩士在職專班
摘要
本研究旨在探討繪本教學對提升國小智能障礙兒童的口語表達能力之成 效，研究對象為一名國小啟智班中度智能障礙兒童，研究方法採單一受試研究法 (single-subject research designs)之 A-B-A’設計，進行為期十週，每週兩次，每次 四十分鐘的繪本教學活動，透過林寶貴、宣崇慧、黃玉枝與黃桂君所編製之「修 訂學齡兒童語言障礙評量表」(2009)中的口語表達分測驗以及自編之口語表達評 量表，計算受試對象的答題得分率，來檢視兒童口語表達能力之立即與維持成 效，所收集的資料採用視覺分析進行處理。另外，研究者藉由自編之教學回饋問 卷與訪談大綱蒐集質性資料，分析本研究之社會效度。研究結論如下：
一、 國小中度智能障礙兒童在繪本教學後，整體口語表達能力之提升具有立即及保 留效果。
二、 國小中度智能障礙兒童在繪本教學後，各分項口語表達能力之提升具有立即及 保留效果。
三、 對國小中度智能障礙兒童實施繪本教學，具有良好的社會效度。
最後根據研究結果，提出相關建議供未來教學及研究上之參考。
關鍵詞：繪本教學、國小智能障礙兒童、口語表達
The Study of Picture Book Teaching and Its Effects on Speaking Ability of Elementary Students with
Intellectual and Developmental Disabilities
Yun-Ju Chen Abstract
This study aims to discuss the effects of the child with intellectual and developmental disabilities on speaking ability through the picture book teaching. Take one child with moderate intellectual and developmental disabilities from an elementary special education class as the research subject. The single-subject of A-B-A’
experimental design was used and the picture book instructed for 40 minutes each time, twice a week during the ten-week intervention. Evaluate the immediate and maintenance effectiveness of oral expression ability through " Language Barriers Assessment for Children at School-Age(Amended)" (Bao-Guei Lin, etc. 2009) and Oral Expression Rating Scale made by the researcher. In addition, qualitative data collected through teaching feedback questionnaire and interview outline which are made by the researcher to analyze the social validity.
The findings of the study are as follows:
1.After the picture book teaching, there will be have immediate effectiveness to improve the elementary children with intellectual and developmental disabilities on speaking ability.
2. After the picture book teaching, there will be maintained effectiveness to improve the elementary children with intellectual and developmental disabilities on speaking ability.
3. Parents and teachers confirmed that the picture book teaching did improve oral expression of elementary children with intellectual and developmental disabilities.
There are some suggestions which can be used for future teaching on research as a reference based on the above results during the research process.
Keywords: picture book teaching, child with intellectual and developmental disabilities, speaking ability
目次
摘要 Ⅰ Abstract Ⅱ 目次 Ⅲ 表次 Ⅴ 圖次 Ⅶ 第一章 緒論
第一節 研究問題背景與動機 1
第二節 研究目的與待答問題 4
第三節 名詞釋義 6
第二章 文獻探討 第一節 智能障礙兒童語言的發展 9
第二節 繪本教學之相關內涵 18
第三節 繪本教學與口語表達能力之相關研究 29
第三章 研究方法 第一節 研究架構 37
第二節 研究對象 40
第三節 研究工具 42
第四節 教學設計 46
第五節 實施程序 51 第六節 資料處理與分析 54 第四章 研究結果與討論
第一節 國小智能障礙兒童整體口語表達能力表現之成效分析 57 第二節 國小智能障礙兒童各分項口語表達能力表現之成效分析 61 第三節 對國小智能障礙兒童實施繪本教學之社會效度分析 73 第四節 綜合討論 78 第五章 結論與建議
第一節 結論 81 第二節 建議 83 參考文獻
一、 中文部分 86 二、 英文部分 94 附錄
附錄一 教師及助理員回饋問卷 95
附錄二 家長回饋問卷 96
表次
表 2-1 繪本教學對一般兒童口語表達能力之研究 29
表 2-2 繪本教學對身心障礙兒童口語表達能力之研究 32
表 2-3 繪本教學對智能障礙兒童口語表達能力之研究 34
表 3-1 實驗教學所使用之繪本 42
表 3-2 自編口語表達評量內容 44
表 3-3 審查效度之專家學者名單 45
表 3-4 教學進度表 49
表 4-1 階段內視覺分析摘要表 59
表 4-2 階段間視覺分析摘要表 60
表 4-3 「回答問題」題型階段內視覺分析摘要表 63
表 4-4 「回答問題」題型階段間視覺分析摘要表 63
表 4-5 「仿說」題型階段內視覺分析摘要表 65
表 4-6 「仿說」題型階段間視覺分析摘要表 66
表 4-7 「看圖說故事」題型階段內視覺分析摘要表 67
表 4-8 「看圖說故事」題型階段間視覺分析摘要表 68
表 4-9 「重述故事」題型階段內視覺分析摘要表 70
表 4-10 「重述故事」題型階段間視覺分析摘要表 70
表 4-11 「自由說故事」題型階段內視覺分析摘要表 72
表 4-12 「自由說故事」題型階段間視覺分析摘要表 72
表 4-13 教師與家長回饋問卷結果統計表 74
圖次
圖 3-1 研究架構圖 37
圖 3-2 實驗設計圖 47
圖 3-3 研究流程圖 53
圖 4-1 研究對象口語表達評量中得分曲線圖 58
圖 4-2 研究對象在「回答問題」題型中得分曲線圖 62
圖 4-3 研究對象在「仿說」題型中得分曲線圖 64
圖 4-4 研究對象在「看圖說故事」題型中得分曲線圖 66
圖 4-5 研究對象在「重述故事」題型中得分曲線圖 69
圖 4-6 研究對象在「自由說故事」題型中得分曲線圖 71
第一章 第一章
第一章 第一章 緒論 緒論 緒論 緒論
本研究旨在探討使用繪本教學，是否能提升中度智能障礙兒童的口語表達能力。全 章共分為三節，包含第一節之研究問題背景與動機、第二節之研究目的與待答問題、第 三節之名詞釋義，共三節分別闡述。
第一節 第一節 第一節
第一節 研究 研究 研究 研究問題 問題 問題背景 問題 背景 背景 背景與動機 與動機 與動機 與動機
人類是群居動物，生活中需要傳遞大量的訊息，我們以書寫、肢體語言或口語來與 人溝通，其中口語是人與人之間最直接，也是最好的溝通工具。
在資訊爆炸、生活便利的現代社會，溝通是生活中無時無刻都在發生的行為，對兒 童來說，無論是在校學習、交作業、交朋友、看醫生、玩遊戲、買東西、與家人相處，
甚至是衝突與爭執，都需要使用溝通的技能。人與人之間的對話與溝通，不是僅僅把想 說的表達出來，還要依場景、情境、社會倫理、禮儀等等的因素加入考慮及搭配，才能 有良好的溝通內容與品質，人我的關係才能有良好的互動。
對一般兒童來說，從呱呱墜地至長大成人，每個成長階段皆能夠自然而然地學習語 言、使用語言，不須經過刻意的教導與訓練，即可以習得母語中的結構與規則。溝通是 打開學習的鎖鑰，因為我們學習多半仰賴與他人的互動。雖然幾乎所有人都有溝通的能 力，但是部分障礙者的溝通能力卻受到了限制(曾進興，2002)。智能障礙的兒童，由於 先天認知能力的缺陷，導致語言發展上的障礙，故多數的智能障礙兒童都伴隨著語言問 題，不論在日常生活技能的習得、與人相處及溝通、基本需求之滿足等等狀況皆有學習
與表達上的困難，連帶影響兒童之社會適應能力及未來職業發展之進程。即使有些智能 障礙的兒童喜歡開口說話，學會了簡單的說話技能，在表達的基本概念上(如：要求食物) 沒有困難，但在使用複雜的語言形式上有缺陷，無法進行抽象的溝通，而有表達上的困 難，造成與他人互動貧乏；在與他人溝通不足，無法有良性互動的情況下，造成智能障 礙兒童在與家人及同儕間的關係發展上相當的不利(黃志雄，2002)。林寶貴（2002）指 出，口語溝通困難的問題會直接影響智能障礙兒童的社交互動品質。對智能障礙兒童而 言，適應行為中最常出現的問題即是口語溝通困難，嚴重的溝通困難會加深智能障礙兒 童的障礙程度，阻礙兒童的認知功能發展，當兒童無法有效與外界溝通時，則容易造成 問題行為的產生。若能提升智能障礙兒童的表達技能，對於其語言能力之發展必有幫助，
更可以促進智能障礙兒童的人際關係、社會適應、學業與情緒發展的能力；而當智能障 礙兒童的溝通技巧提升，不適當的問題行為也會慢慢削弱。可見口語表達的功能不但是 學習的工具，還能滿足智能障礙兒童的心理需求，並增強其社會適應的能力(黃麗珠，
2008)。
在強調融合教育、九年一貫課程接軌的特殊教育課程之教育環境中，改善智能障礙 兒童的口語表達能力，促進語文能力之培養，仍應納入智能障礙兒童重要的課程目標；
而在融合的情境下學習，口語表達能力成為智能障礙兒童是否能夠成功融入群體的成功 關鍵。良好的口語表達能力，能適切地傳達需求，不僅能降低問題行為的產生，還可增 加其在融合環境中被同儕接納的程度（蔡毓玲，2004）。故提升智能障礙兒童口語理解與 表達能力，是家長與教師必須共同努力的課題。
「每次小勳被弟弟欺負，都會滿臉憤怒，氣得跺腳，但當我詢問發生什麼事情的時 候，小勳都只是一臉委屈，掛著兩行淚看著我。」本研究之受試對象小勳(化名)的姑姑 說，小勳的表達能力弱，每當發生事情時，都需要他人給予「選擇題」，慢慢地引導、拼
湊，才能讓小勳把事情的原委說出來。五年級的他識字速度快，能辨識許多國字，語言 理解的部分，在校老師的指令與教學多能有七成的學習與吸收；然而口語表達方面則與 理解能力有程度上的落差，常有答非所問或是詞彙提取困難之情形，在無視覺或口語提 示之下難以完整句子回答非例行事務之問題，或是難以表達抽象之事物，如：自己的情 緒。每當有人問他問題，他總是瞪著大眼睛看著對方，等待著他人開口詢問，才能逐漸 引導出關鍵字、詞、句子，有時能藉此還原真相，但有時候，卻又讓人不禁懷疑，小勳 表達出來的事情經過，是不是只是依照老師給予的選項而回答。雖然認讀字、寫字及理 解的能力佳，但缺乏主動性的表達，學會的字詞無法應用於平日與他人的溝通互動中，
有時甚至是簡單、基本的問題，都不一定能完整敘述。面對這樣的困境，研究者不斷的 思考，該如何在學生有良好的識字與理解的基礎上，提升其口語表達能力，以期在提升 表達能力之後，亦能增進孩子的自信心，有更多的主動性完整表達，此為本研究的動機 之一。
為了想要幫助兒童提升表達的能力，在許多教學媒材與教學方法中，本研究的教學 媒材選擇以繪本為主要的工具。繪本是一種以優美的、富創意的圖畫搭配淺顯易懂之文 字為主體的兒童讀物，亦是一種以圖畫符號來傳達思想、知識、文化、習俗、好玩的書，
因而成為零歲到一百歲的人都愛看的書(葉宛婷，2005)。繪本以色彩豐富鮮明的圖案，
搭配簡單的文字，廣泛地被運用於各種教學中，它多樣的主題、多元的形式及生活化的 故事情境，相較於一般的故事書與教科書，更能夠吸引兒童的興趣及注意力，在閱讀故 事的過程中，透過觀察、討論，可提升兒童的語文能力；隨著繪本中情節的發展，適度 地引導正確觀念，加強兒童對故事內容的了解與主題的掌握；經由看故事、聽故事，可 以增進兒童的詞彙、句型使用及語法能力，增加口語表達能力，並從中發展出自己的風 格，因此一本好的繪本可以促進兒童的說話與寫作技巧(江麗莉，2006)，圖文相輔之下，
繪本能運用圖畫將文字的概念表達得更明確，不論什麼樣的年齡層，都適合閱讀。
研究者將繪本帶入實際教學情境中，成為教學的教材，依生活上各種不同的領域，
如：人際關係、家庭、情緒等不同主題，以故事內容為核心，以學生的興趣與能力來設 計教學活動內容，提供學生一個完整且有意義的語文學習環境。在教學中，利用觀察、
引導、討論、問答等等的方式，由故事情境中，以期提升兒童的表達能力，此為本研究 的動機之二。
第二節 第二節 第二節
第二節 研究目的與待答問題 研究目的與待答問題 研究目的與待答問題 研究目的與待答問題
依據上述之研究動機，本研究欲透過繪本為媒材介入教學，探討此教學是否能提升 中度智能障礙兒童的口語表達能力，以達到以下之研究目的。
一、研究目的
本研究之研究目的如下：
(一)探討繪本教學對提升國小中度智能障礙兒童整體口語表達能力之成效。
(二)探討繪本教學對提升國小中度智能障礙兒童各分項口語表達能力之成效。
(三)探討對提升國小中度智能障礙兒童口語表達能力之繪本教學的社會效度。
二、待答問題
依據上述研究目的，研究者提出以下待答問題：
(一) 國小中度智能障礙兒童在繪本教學後，整體口語表達能力之成效為何？
1-1國小中度智能障礙兒童在繪本教學後，整體口語表達能力之立即效果為何？
1-2國小中度智能障礙兒童在繪本教學後，整體口語表達能力之保留效果為何？
(二) 國小中度智能障礙兒童在繪本教學後，各分項口語表達能力之成效為何？
2-1國小中度智能障礙兒童在繪本教學後，各分項口語表達能力之立即效果為何？
2-2國小中度智能障礙兒童在繪本教學後，各分項口語表達能力之保留效果為何？
(三)對國小中度智能障礙兒童所實施之繪本教學，社會效度為何？
第三節 第三節 第三節
第三節 名詞釋義 名詞釋義 名詞釋義 名詞釋義
本研究的重要名詞為「繪本教學」、「國小智能障礙兒童」、「口語表達」，本節將以上 之重要名詞加以界定如下：
一、繪本教學
「繪本」一詞源於日本，在歐美稱為「picture book」，在臺灣稱為圖畫書、童書、親 子書、啟蒙書、圖畫故事書、兒童圖畫書(丘華殷，2006)。繪本，是「畫出來的書」，簡 單地說，繪本就是有畫圖的書，以圖畫為主，文字為輔，甚至是完全沒有文字，全是圖 畫的書籍(林敏宜，2000)。繪本是將文字與圖畫做融合的故事書，圖與文必須是相對應 的(張子樟，1998)。本研究所指的繪本教學是以十本貼近日常生活為主題之繪本為教學 素材，將教學分為呈現繪本引起動機、說故事、故事內容討論及延伸活動四個步驟，在 教學過程中以教師的聲調及肢體語言輔以繪本內的文字圖像，與學生互動、提問，以引 導學生主動對話並提升口語表達能力。
二、國小智能障礙兒童
依據「身心障礙及資賦優異學生鑑定辦法」(2012)，所謂智能障礙係指個人之智能 發展較同年齡者明顯遲緩，且在學習及生活適應能力表現上有顯著困難者。其鑑定基準 依下列各款規定：
(一)心智功能明顯低下或個別智力測驗結果未達平均數負二個標準差。
(二)學生在生活自理、動作與行動能力、語言與溝通、社會人際與情緒行為等任一 向度及學科（領域）學習之表現較同年齡者有顯著困難情形。
本研究所指國小智能障礙兒童為就讀臺北市某國小啟智班，領有中度智能障礙手冊 之一名五年級學生。
三、口語表達能力
口語表達能力是指以有意義的的聲音來表達思想情感，達到溝通交流的一種符號工 具。口語包括正確的發音、構音及合乎文法規則的言詞，是最普遍、最省事、最方便的 溝通方式(林寶貴，2000)。說話者必須注意句子和句子間意義的連結，以及整體訊息表 達上的組織和序列安排，每句話所傳達的概念要與前句話有合乎邏輯的關係(錡寶香，
2001)。本研究所指口語表達能力為兒童經由研究者之繪本教學之後能透過口頭語言，以 完整句子表達故事的內容之能力，並藉由研究者自編之口語表達評量及林寶貴、宣崇慧、
黃玉枝與黃桂君(2009)之修訂學齡兒童語言障礙評量表，來了解學生在實驗教學後之進 步情形。
第二章 第二章
第二章 第二章 文獻探討 文獻探討 文獻探討 文獻探討
本研究為了解繪本教學對智能障礙兒童的口語表達能力是否能有效提升，故此章節 主要依據研究主題及研究目的，蒐集國內外相關研究，來探討相關理論基礎。全章共分 三節，第一節探討智能障礙兒童語言的發展；第二節針對繪本教學深入討論；第三節則 整理國內外繪本教學與口語表達之相關研究。
第一節 第一節
第一節 第一節 智能障礙兒童語言的發展 智能障礙兒童語言的發展 智能障礙兒童語言的發展 智能障礙兒童語言的發展
語言，是人類與生俱來的能力；語言，在人類溝通情意，傳達思想上，長久扮演著 極重要的角色。新生兒對於家人與照顧者會以發出聲音、哭泣及微笑等方式來進行溝通 互動，此種自然呈現的語言，是不需經過刻意訓練的，父母親對嬰兒說話時，嬰兒腦部 的聽覺、情緒、社會互動、語言的中樞同時活動起來，而受影響最大的正是語言發展(薛 絢，2004)，故孩子從小就有接觸語言的經驗和傳遞訊息的行為，是透過整個環境來學習 語言。對大多數兒童來說，成長過程中可以輕易地學會語言、使用語言，但智能障礙的 兒童卻不然，因為先天的認知缺陷，健康與環境等因素，使得語言溝通障礙成為智能障 礙兒童普遍存在的特徵，甚至在學習生活、社會適應、情緒發展、人際互動等方面，也 可能受到極大的影響(王阿勉，2004)。以下先探討智能障礙兒童之特質，後針對語言問 題做深入討論，以了解智能障礙兒童之語言發展，最後歸納整理出語言教學之原則。
一、 智能障礙兒童的特質
智能障礙兒童因先天上的缺陷，導致在生理生長、知覺動作、語言能力、學習與人 格等方面都與一般兒童有所不同，而在個別的智能障礙兒童之間其異質性高，並非所有 特質都能套用在所有孩子身上，但仍能歸納出智能障礙兒童在身心特徵上的一般特質，
分述如下：
(一) 生理成長發展落後：與同齡的一般兒童相較，智能障礙兒童的身高、體重、骨 骼的成長及發展速率皆比較慢，成熟較晚，尤其是障礙程度愈重者，生理發展可能與一 般人之差異更為明顯，而且常伴隨有身體或健康的問題。智能障礙者的唇、舌、口腔結 構與各部位發展生長落後，則會造成說話方面的障礙(何華國，2007；林惠芬，2007；鈕 文英，2003)
(二) 知覺動作發展落後：智能障礙兒童的粗大動作、精細動作、視動協調、感官知 覺、平衡感、體耐力等都較一般兒童的發展來的慢，因其生理發展落後，連帶影響他們 的動作技能發展，在學習方面因其知覺動作的限制會增加理解與吸收的困難，在表達上 則因此受到影響。對此，教師應提供適當的訓練機會，以增進智能障礙兒童知覺動作的 發展(何華國，2007；林惠芬，2007；鈕文英，2003)。
(三) 語言發展遲緩：語言發展與智能發展有相當密切的關係，因此智能障礙兒童在 語言發展上相較於一般兒童有較多的問題與困難。常用之詞彙、語用、語法等的理解與 使用較一般兒童不足，說話的部分也有構音及流暢性之問題(何華國，2007；林惠芬，
2007)。
(四) 注意力缺陷：注意力包含注意廣度、注意力的持續性及選擇性注意等。人在學 習時，其成效端看是否對學習的事物加以注意，兩者之間密不可分。智能障礙兒童注意 廣度狹窄，無法同時注意較多的事物；注意力較分散不易集中，容易受到外界聲、光、
事物刺激之影響；注意力的持續時間較短暫；選擇性注意力較差，不善於選擇性地注意 相關的刺激，也較不會隨著焦點的轉變而調整注意力。由於智能障礙者無法持續地有效 專注於學習的內容上，導致他們的學習效果欠佳，學習能力較低落(何華國，2007；林宜 芳，2004；林惠芬，2007；鈕文英，2003)。
(五) 歸納推理與組織能力弱：智能障礙兒童不善於歸納與推理學習內容，較不會組
織學習材料，亦較無法運用有效的策略來進行學習，故智能障礙兒童在認知學習上，多 數是部分理解而非整體吸收，在口語理解與表達方面也因此常顯得零碎而片段(李英甄，
2009；林宜芳，2004；鈕文英，2003)。
(六) 短期記憶缺陷：智能障礙者在短期記憶上較長期記憶困難，因為他們的認知能 力較弱，對於所學習的事物容易遺忘，對接受到的刺激保留短暫，因此影響了短期記憶 的儲存，學習上常會依賴他人的協助來獲得記憶的連結。若教導智能障礙兒童如何有組 織、有計畫地處理訊息，反覆練習後進入長期記憶，則較能有效地學習(李英甄，2009；
何華國，2007；林惠芬，2007)。
(七) 類化遷移困難：類化遷移是指利用已習得的經驗來解決新的問題、適應新環境 或運用到不同情境之能力。智能障礙兒童在此方面能力較為薄弱，生活上較不會舉一反 三，課堂中的學習無法有效應用致生活中。智能障礙者的生活愈是侷限，發展類化的能 力會愈加困難(何華國，2007；林惠芬，2007；鈕文英，2003)。
(八) 預期失敗心理及外在導向：由於智能障礙兒童在生活與學習上經常有失敗與挫 折，因而較容易有預期失敗的心理，對於自己缺乏自信心，容易還未嘗試就放棄，學習 的動機和意願較低，久而久之產生外在導向之心理，容易依賴他人解決問題，或是模仿 他人之行為動作，自己不敢也不願嘗試。對此，教師應增加智能障礙兒童的成功經驗，
並多給予鼓勵，以建立其自信心。
綜合上述，可歸納出智能障礙兒童的特質包含了生理發展與知覺動作發展落後、語 言發展遲緩、注意力缺陷、歸納推理與組織能力低落、短期記憶困難、抽象思考與概念 化能力低下、類化遷移能力困難、常有預期失敗的心理及時常依賴他人之外在導向等，
這些問題與困難，使得智能障礙兒童在生活與學習上皆無法有良好的表現，也間接、直 接地影響了語言的發展與學習。
二、 智能障礙兒童的語言問題
人類是社會性的動物，人與人之間是以互依互存的緊密型態生活著，而這種相互依 存關係的建立與維持，則有賴於彼此之間在各方面不斷地溝通及傳遞訊息；而人類的文 化之所以能長久延續，也是因為我們有著與萬物不同，獨一無二的交流媒介─語言(何華 國，2007)。根據 Bloom 與 Lahey 於 1978 的理論，語言由形式(form)、內容(content)及使 用(use)等三個向度交集而成(引自錡寶香，2006)，而這三個向度中包含了音韻 (phonology)、構詞(morphology)、語法(syntax)、語意(sematics)及語用(pragmatics)等概念；
林寶貴(2002)與錡寶香(2006)則提出語言包含手語、書面語言及口語三個部分，其中口語 又可分為表達性語言及接收性語言。而 Brower 於 1991 則指出語言有三種功能：工具性 功能、社會性功能與個人性功能(引自陳愛治，2007)，工具性功能包含要求物品或活動、
尋求協助或許可、獲取注意或訊息及選擇喜好；社會性功能為打招呼、提問、回答問題、
回應或持續話題等；而個人化功能則包含有表達情緒、自娛、命名及放聲思考等。由上 可知，語言是溝通最便利的工具，而說話即是語言表達的形式之一，林寶貴(2002)指出 說話是當語言的規則被應用於口語時所發生的，而說話更是連接聽覺輸出的語言符號。
語言表達的歷程相當複雜，涵蓋組織意念、提取詞彙、使用正確的語法規則造句、
語意整合(semantic integration)、篇章凝聚或前後文連貫(sentence/discourse coherence)的監 控等認知處理，過程中涉及語意、語法及語用的層面(錡寶香，2006)。就一般兒童而言，
語言表達的溝通技能是依年齡循著一定的順序發展而成，語言的各個要素是同步學習建 立起來的，但就智能障礙兒童來說，由於語言發展與認知發展有極密切之關係，所以智 能障礙兒童在語言方面的發展，可能有全面性的語言發展遲緩，亦可能有單一語言要素 之缺陷，許多研究均指出智能障礙兒童普遍具有語言障礙，多數的中重度智能障礙兒童 呈現語言能力不佳，甚至沒有口語的現象，語言障礙的情形隨智能愈低就愈嚴重，語言
發展也就愈遲滯。
智能障礙者在句型上較一般兒童遲緩，句子的結構簡單、複雜度較小，在應用各種 句型結構時的錯誤率高於一般人；詞類變化較少，詞彙較為貧乏，常用同一個詞表達很 多不同的概念與事物，且平均句長較短(鈕文英，2003)。綜合相關研究發現，智能障礙 兒童常出現的語言特徵有：使用娃娃語；常只是單字、片語，較不會連結成句子；運用 具體性而較少抽象性的詞彙；語意的範圍狹窄，較不會使用形容詞、助詞、所有格、受 詞、連接詞和否定詞等。運用語言呈現的功能較偏向要求實物／活動或尋求協助等工具 性功能，較少主動問候、表達意見等社會性功能(何華國，2007；林惠芬，2007；林寶貴，
2002；鈕文英，2003；曾進興，2002；錡寶香，2006)。部分智能障礙者有口語溝通障礙 的問題，林寶貴(2002)指出：構音障礙是智能障礙兒童最常出現的語言問題，如有替代 音、省略音、贅加音和歪曲音等，或是有語暢不順，以及反覆的口語行為，此種現象直 接影響其社交互動的品質。以下針對語音、語意、語法及語用四方面探討智能障礙兒童 的口語表達問題。
(一) 語音方面
智能障礙兒童在語音方面常見的問題包含構音障礙、聲音異常、語暢異常。在構音 障礙上會出現說話咬字不清、省略、替代或歪曲等現象，其障礙情形可能是數個特定語 音的替代、省略、歪曲，也可能是整體性的構音異常，或完全缺乏語音的發出(林寶貴，
2000)。鍾玉梅(1989)指出智能障礙兒童時常伴隨構音障礙的問題，如數個特定語音異常、
整體性構音異常、整體語音清晰度低或完全無法發出聲音，其障礙程度愈重，所伴隨之 動作或神經肌肉異常的機率也就愈高。聲音異常則是聲音過高或過低，音量過大或過小，
說話夾雜呼吸聲、嘶啞聲與鼻音等(何華國，2007)，有些兒童因為音質、音量、音調及 共鳴有問題，所發出的聲音會使聽者感到不舒服或刺耳。語暢異常則是一種自然說話時，
會產生不恰當的猶豫、重複音，來阻礙說話的流暢(張勝成，2007)。
(二) 語意方面
智能障礙兒童在語意方面其詞彙意義比一般人較具體化，無法形容心理方面的抽象 概念(林寶貴，2002)。他們的詞彙數量雖會隨著年齡增長而增加，但依舊相當貧乏，最 常出現的是名詞，其次是動詞，且所使用的多半是具體或半具體的名詞或動詞，常使用 同一個詞彙來表達不同的事物，使用的字彙量普遍較一般兒童少(鈕文英，2003)。其常 見的詞彙發展特徵有：(1)抽象概念的發展、象徵性及比喻性語言、以及顏色和空間的詞 彙理解較慢；(2)可能不會或較少使用複雜的時態、形容詞、助詞、連接詞；(3)語意的範 圍很窄，常依賴一些詞彙或片語，而不會將新學的語彙組織成句子或轉換，詞彙意義易 過度類化；(4)面對社交情境時，所表達的詞彙常不恰當；(5)語言內容以名詞最多，動詞 次之，修飾詞類較少；(6)說話幼稚，常使用娃娃語；(7)多義詞理解有困難；(8)詞彙容易 錯用並提取困難；(9)聽說讀寫語言中各有不同程度的困難；(10)詞彙量少，有廣度和深 度發展的問題(鈕文英，2003；錡寶香，2006)。
(三) 語法方面
智能障礙兒童的語法結構發展與一般兒童相似，但發展速度較為緩慢，對較深的語 言文法規則常感到困難，他們無法組織或把字組成為一個句子(林寶貴，2002；張勝成，
2007)。與同齡兒童相較，智能障礙兒童表達出來的句子較短也較簡單，少有變化甚至是 不完整的句子，很少使用結構複雜的句子，其語法規則的歸納能力較弱。歸納智能障礙 兒童的語法問題如下：(1)詞彙結合較一般語法發展正常兒童晚出現；(2)常常只能將詞彙 結合如同電報語表達複雜的意義，未能顧及語法規則；(3)常使用不完整句；(4)詞序顛倒；
(5)句中所使用的詞彙較少；(6)很少使用結構複雜的句子；(7)句子中常有贅加詞彙；(8)
代名詞的使用及理解有困難；(9)對否定句、被動句的理解較差；(10)句型結構簡單而零 碎(錡寶香，2006)。
(四) 語用方面
語用是指不同的溝通情境中掌控語言使用及功能的社會規則，涉及如何以符合社會 規範或約定俗成的方式與人對談、溝通(錡寶香，2006)，此功能發展需要經過許多社交 與說話的經驗來獲得，是口語表達中最困難的一種。智能障礙兒童在語音、語意、語法 等方面皆與一般兒童一樣循著同樣的順序發展，然而語用方面則受到認知發展遲緩、社 會化不足、類化能力弱等的影響，在與人溝通時可能會說出一些較不符合情境、措詞不 當、違背常理的言語，導致人際關係不佳或造成誤會。智能障礙兒童在口語表達方面運 用語言呈現的功能較偏向要求實物、活動或尋求協助等工具性功能，而較少主動問候、
表達意見等社會性功能（鈕文英，2003）。智能障礙兒童在語用上因障礙程度不同而有不 同的表現，輕度者較能夠適度表達自己，愈重度者，其語用上溝通能力愈差，甚至只能 用手勢動作來表達意思，無法以口語清晰作表達(丘華殷，2006)。
綜合言之，智能障礙兒童在語言的理解、表達、文法及使用方面的發展雖都較一般 兒童相似，但也都可能產生困難；而智能障礙的程度也與語言發展能力高低有關，障礙 程度愈嚴重者，其語言發展愈是困難與受限。雖是如此，智能障礙兒童的語言能力是能 夠隨著學習與成長而增進的，教師與家長應利用策略，有系統地教導孩子，給予不同的 刺激，增加孩子的溝通機會。本研究運用繪本為策略進行教學，以期在教學過程中及教 學後，能給予兒童語言接收與表達的刺激，進而提升其在口語表達上的能力。
三、 智能障礙兒童的語言教學原則
智能障礙兒童的語言溝通困難常常是他們讀寫能力、學科學習、社會情緒發展及社 會技能的問題所在，但許多研究顯示智能障礙兒童的語言發展不僅受智能的影響，更導 因於環境及周圍重要他人之影響，且其語言能力獲得愈晚，使用的機會愈少，因此提供 適當的療育及教學也就成為特殊教育中很重要的一部分(林寶貴，2000)，智能障礙兒童 的父母及教師應提供良好的語言學習環境與認識周圍環境的機會，以及好的語言學習典 範，充分地給予文化刺激，鼓勵說話。
過去幾十年來，針對語言及溝通教學，有許多不同的理論基礎，包括行為學派 (behavioral theory)、發展心理語言學派(developmental psycholinguistics)、訊息處理模式 (information processing model)、語用學派(pragmatics movement)等(林寶貴，2000；錡寶香，
2006)。行為學派認為語言是經由模仿、增強、示範、逐步形成與提示學習而來，是一套 有程序的語言訓練，學生能夠經由反覆模仿與練習而說出新的語彙及句子，但這樣的學 習方式可能造成智能障礙兒童不易類化。發展心理語言學派指出語言是先天具備的一種 能力，嬰兒一出生就有學習語言的本能，就能利用各種語言與照顧者互動，強調語言發 展是一種自然、成熟的結果，重視行為的發展順序(黃麗珠，2008；錡寶香，2006)。訊 息處理理論中提到訊息處理歷程是語言正常運作與語言障礙的基礎，兒童的語言發展包 含了高度複雜的語言訊息處理歷程，包含訊息輸入後的視覺/聽覺記憶，短期與長期記憶 中運作的聽覺區辨、視覺連結、視覺接收與視覺合成等歷程，一旦某個環節出現問題便 會造成語言學習的障礙(錡寶香，2006)。語用學派認為兒童語言的習得與使用是在社會 互動情境中發展出來的，強調語言的溝通功能，因此兒童在日常生活的社會情境中不斷 互動溝通來滿足其社會需求，是語言學習的最佳時機(黃麗珠，2008；錡寶香，2006)。
根據不同學派之語言學習理論，國內外發展出不同的語言教學法與教學媒介，如直 接教學法（direct instruction）、自然情境教學法（milieu teaching procedure）、隨機教學法 (incidental teaching)、擴大及替代溝通系統(augmentative and alternative communication)、]
電腦輔助教學(computer assisted instruction)、繪本故事教學、全語言教學法(whole language)、結構式教學法、鷹架式策略、圖畫心像策略等(王雅蘭，2004；李英甄，2009；
蔡毓玲，2004；錡寶香，2006)。不同之教學法對智能障礙兒童的語言學習皆有一定的成 效，但在不同的教學對象與環境之下，各種教學法都有其優劣勢存在，教師應就學生的 需求與能力，選擇設計出適合於他們學習的教學方式。針對智能障礙兒童的語言教學有 以下原則(王阿勉，2004；王雅蘭，2004；林寶貴，2000；錡寶香，2006)：
(一) 營造充滿語言的環境，增進兒童的語言生活經驗；
(二) 利用視覺、聽覺、觸覺、多媒體進行多感官教學；
(三) 以兒童為中心，配合發展階段及能力提供符合兒童理解能力之語言；
(四) 組織學習材料，善用複習策略；
(五) 教材的選擇與呈現應考慮實用性、簡易性、趣味性、聯貫性、變化性等原則；
(六) 以自然互動為原則增進互動溝通的技巧；
(七) 走出戶外，多擴展兒童的學習領域與相關生活經驗。
無論何種教學法，都有其堅強的理論基礎，人類並非單一種特質的個體，尤其是智 能障礙兒童，因其障礙程度不同，個別差異也相當大。教學時，教師依學生的能力、環 境、需求等選擇與調整教學模式，或是結合兩種、多種教學法來進行課程；人是活的，
我們也必須用活的方法來給予孩子不同樣態的學習管道，在基本的原則下，讓學生有多 元的學習，並且應用於日常生活中。本研究所選擇的繪本，其內容多以生活化的故事為 主，在繪本教學過程中，結合兒童的生活與經驗，來刺激其口語表達，除了提升其口語 表達能力之外，也期望能維持口語表達能力，並能類化於不同情境中。
第二節 第二節 第二節
第二節 繪本教學 繪本教學 繪本教學之相關 繪本教學 之相關 之相關內涵 之相關 內涵 內涵 內涵
國內外之繪本發展至今，已有相當多元領域的主題，故近年來，在教育上繪本被廣 泛運用於各科教學作為教學媒材。本研究即是選擇以繪本為教學活動之資源，以期能提 升智能障礙兒童的口語表達能力。本節就繪本的定義與功能、繪本的特色與教育價值，
及繪本教學的實施等三部分加以探究。
一、 繪本的定義與功能
繪本(picture book)，又稱為圖畫書，即為有圖畫的書，以圖畫為主，文字為輔，甚 至是完全沒有文字，全是圖畫，呈現相同主題，且圖畫與圖畫之間有連貫性的書籍(林敏 宜，2000)。國內近幾年來，由於繪本的大量引進，加上教育對閱讀的日益重視，逐漸採 用「繪本」一詞作為兒童圖畫書的代稱(張雅茹，2009)。繪本中的文字與圖畫，相互陪 襯，相互詮釋，圖畫是理解的要素，讀者可利用視覺解讀訊息，亦可以閱讀文字來理解 內容。張子樟(2007)認為圖畫書是平面印刷媒介的種類之一，其擁有豐富色彩的畫面與 文字，翻頁時有連環圖畫的感覺，也有像欣賞電影電視般的樂趣，圖畫書中豐富的色彩 畫面能引起兒童無限的興趣及想像力。何三本(1995)提出圖畫書是文章與圖畫同時在說 話，兩者用不同的方式在傳遞同一個主題訊息，文與圖兩者之間，是平等的關係，而非 重疊，或是互補性的關係。一本繪本中，其圖畫就占了全書的百分之五十以上，圖畫表 達出作者欲抒發的情感，是一種動態的書籍，頁與頁之間緊密的連貫性，帶給兒童豐富 的想像空間，即使不識字的孩子，也能從中看圖說故事(吳歆嬫，2005；張湘君、葛琦霞，
1999)。蘇振明(2002)指出圖畫書有很多相關的名稱與定義，可簡略歸納成下列兩種說法：
(一) 廣義的圖畫書：有圖畫的書。凡是以圖畫為主體來介紹或說明某種事物的書，
皆可視為圖畫書。
(二) 狹義的圖畫書：給兒童看的畫本。狹義的圖畫書，指的是專為兒童閱讀設計的 精美畫本，此類圖畫書，每一頁或每一個版面，都以大幅的圖畫和一些簡單的文字相互 配合，以引發兒童觀賞的興趣。
由上可知，繪本即是圖畫書，主要對象以兒童為主體，其中的圖畫與文字之間，有 著相當密切的關係，沒有主副之分。繪本能促進兒童的認知、語言及閱讀之學習，其功 能相當多元，綜合相關研究，歸納出繪本的功能有下列幾點(方淑貞，2003；江麗莉，2006；
林敏宜，2000；陳美伶，2009；張雅茹，2009；楊慧琪，2011；葉宛婷，2005；蘇振明，
2002)：
(一) 促進語文能力的發展
兒童藉由聆聽故事培養對語言的敏感度，也從聽大人說故事中學習到富有感情 的語言，過程中藉由不斷提問、聯想、互動，無形中增加了孩子思考與表達的機會，進 而增進其聽與說的能力，豐富孩子的詞彙。
(二) 增進兒童的認知學習與生活經驗
兒童生活經驗有限，而繪本的內容包羅萬象，涵蓋相當廣的領域，兒童在選讀繪本 時，就像進入不同的世界，在閱讀的同時擴大視野，不僅能將自身舊有的經驗連結，亦 能體驗不同的生活方式與看法。繪本中的圖與文，提供孩子觀察、理解、聯想、推理與 思考等各種認知歷程的學習，豐富其知識與經驗。
(三) 增加閱讀樂趣
繪本中色彩鮮明的圖畫與趣味性及提供了兒童閱讀的樂趣，藉由父母的共讀，親子 之間的互動及情感交流能讓孩子更加樂於閱讀，也讓親子之間的關係更為緊密。
(四) 涵養審美觀及培養創造力
色彩豐富的圖畫是繪本最重要的元素，圖畫中的色彩、線條、畫面感，不同的畫家 有著不同的風格作品，在閱讀時能提升兒童對「美」的欣賞能力，以及培養創造思考的
能力。蘇振明（2002）認為圖畫書就像是永遠不關門的家庭美術館，圖畫書除了有優美 的文字外，還有許多圖像的審美元素在裡面。
(五) 品德敦化功能
一本好的文學作品可以反映出生活的規範及社會道德，兒童在閱讀時無形中學習良 好的道德觀念，同時培養孩子的同理心，懂得關懷他人。
(六) 社會化功能
兒童成長中的心態與人格養成是社會化過程中相當重要的，一本好的繪本可以讓兒 童透過故事主角或內容情境做行為與態度的學習，或是站在他人的角度體驗他人的感 受，利用聽故事的方式使兒童身歷其境，容易和他們的經驗產生共鳴，進而使情感得到 抒發。
綜合言之，繪本帶給兒童突破於生活經驗的不同體驗，除了能增進兒童的認知及語 言的學習，拓展生活經驗，在潛移默化之中培養審美觀及良好的道德觀念，亦能讓孩子 快樂地閱讀，徜徉在圖畫的世界裡。繪本擁有如此多元的功能，故能成為現今兒童學習 上常見的媒介之一。
二、 繪本的特性與教育價值
繪本是一種視覺的藝術形式，是兒童對藝術、文學及語言的最初體驗(郭麗玲，
1991)。透過繪本的牽引，孩子可以進入一個新世界，擴大他們的生活知覺領域(徐素霞，
2002)。繪本所傳達的內容，是以貼近的舊經驗為基礎，讓兒童能感同身受，再與新的訊 息交互作用，而建構出新的感受(蔡銘津，2010)。江麗莉(2006)指出，一本好的繪本須具 備內容相關性和品質優良性兩個特質；徐素霞(2002)認為好的圖畫書需具有兒童發展 性、想像創造性、傳達教育性及藝術表現性的特點。李新民(2010)針對適合學齡前後的 兒童繪本提出以下特點：(一)兒童繪本是文字和圖畫的結合，強調文字和視覺藝術的結
合；(二)文字和圖畫表現的故事內容運用了連貫性及敘事結構來傳達和詮釋繪本所要表 達的意念與涵義；(三)文字組成的句子簡短，且通常具有重複和押韻的特色。研究者蒐 集相關文獻(方淑貞，2003；江麗莉，2006；林敏宜，2000；張湘君，1994；張雅茹，2009) 整理出繪本之特性有下列幾點：
(一) 兒童性
兒童性是指繪本必須是為學齡與學齡前的孩子設計。在文字方面須具有口語感與韻 律感，圖畫方面應考慮兒童視覺心理的適應和表現，以孩子所關切的事物為題材，符合 兒童的年齡發展與興趣。
(二) 趣味性
繪本中的文字與圖畫展現出幽默感、遊戲性與音樂性，能引發兒童的好奇心，提升 他們閱讀的動機。具有趣味性的繪本能使孩子專注於書中，使孩子有互動的參與感及樂 趣。
(三) 教育性
繪本的教育性在於兒童在閱讀的過程中潛移默化，繪本的內容主題以迂迴、隱藏的 手法，將正確且兒童在成長過程中會經歷的重要概念傳達出來，使個人在認知、人格、
道德與生活各方面都能得到正向的啟發與學習。
(四) 藝術性
繪本的藝術性是經由文字與圖畫兩者來展現。就文字方面，繪本中運用了淺顯、簡 潔自然的文句，以想像、譬喻、描繪、敘述等方式，利用優美且適合孩子程度的文字、
語言，來傳達主題概念。就圖畫方面，以創新的構想、有趣的情境、不同的風格、新穎 的繪圖造型，創造出和諧的構圖與意境。郝廣才(1998)認為繪本之所以能吸引孩子的興 趣及注意力，是因為其圖像藝術能超越文字閱讀的障礙。由此可知，繪本不僅能讓孩子 得到文學的涵養，亦能培養良好的審美觀。
繪本具有上述兒童性、趣味性、教育性及藝術性等特質，對兒童而言是最早接觸，
也是富有樂趣的讀物。近幾年來，繪本在教育上之應用愈來愈多，不論是語文、藝術、
幼兒教育、數學、英文、環保議題、情意教育、心理輔導，甚至科學領域，皆能看見繪 本融入教學的蹤跡，可知繪本有多方的價值，以下分別說明(方淑貞，2003；江麗莉，2006；
李英甄，2009；李惠貞，2009；李新民，2010；林敏宜，2000；張雅茹，2009；張雅雯，
2009)。
(一)生活教育方面
孩子的生活經驗大多侷限在生活的環境、家人、朋友之間，繪本的主題多元，提供 了一個超越有限經驗的想像空間，兒童可以從閱讀的過程中，提取舊經驗與新的經驗連 結，認識孩子未知的世界，看見不同的文化，體驗不同的生活方式及人事物，在無形中 開拓視野，豐富他們的認知和想像。
(二)認知教育方面
國內外的繪本內容包羅萬象，閱讀多種領域的繪本讓兒童在有限的經驗中認知學習 到各種知識概念，有如百科全書一般。而多元主題又充滿趣味的圖畫內容，能提升兒童 的專注力、閱讀的動機與興趣；故事情節的連續性，可激發兒童的創造與想像力，在預 測結果的過程中刺激他們的探索思考，增進問題解決的能力。
(三)情意教育方面
情意教育在繪本主題中佔了很大的一塊，不論是情緒管理、人際關係、愛與關懷、
道德與品格的養成、生命教育等，都常見許多國內外的作者將其納入書中為主題。兒童 在閱讀時，藉由投射作用，將自己融入書中的角色，而得到情感的抒發，學習正向的態 度，建立自信的人格、培養良善的道德、散播愛與關懷。
(四)語文教育方面
繪本可說是最簡易的語文教材，書中的優美語句、文法架構與重複的詞彙，讓兒童
在聽故事與看故事的歷程中，藉由聆聽、模仿、提問、表達，豐富語彙量、提升理解與 表達能力， 促進溝通技巧之發展。
(五)休閒娛樂方面
閱讀繪本是輕鬆的，翻開每一頁的畫面是充滿驚奇的，即使是微小簡單的事物都能 成為富饒趣味的故事，翻閱繪本總是能讓人有迫不及待想知道接下來劇情的期待感。這 樣的歷程是快樂的，孩子需要的即是這種愉快的學習。
繪本對兒童而言，是極具功能與價值的書籍。不僅是學者與教育人士，許多家長在 孩子零歲起，就會積極地尋找適合寶寶閱讀的繪本，不僅是自幼培養閱讀習慣，也讓孩 子從色彩豐富有多變的圖畫中刺激腦部的發展，建立學習的基礎。本研究中研究者將繪 本教學帶入語言學習，在愉快的學習氣氛中互動，引起兒童學習的興趣，讓兒童能夠主 動且快樂的學習。
三、 繪本教學的實施
聽故事對兒童而言是一件快樂的事情。透過看故事、聽故事、說故事、討論故事的 互動中，培養兒童專注與聆聽的能力，提升口語表達能力，擴充生活經驗與知識層面，
激發其主動閱讀的習慣。繪本教學的過程中，教師透過繪本豐富的圖畫將故事之寓意與 內涵傳達給兒童，讓兒童對繪本產生共鳴(甯範恬，2004)。實施繪本教學，有以下應注 意的技巧及原則(李坤崇，2004；林敏宜，2000；鄭麗文，1999)：
(一) 教師教學前準備
首先，教師應針對兒童的興趣、能力及需求選擇適合的繪本。其次，教學前教師應 先了解故事的內容，掌握故事中的情節及所欲表達的訊息，進而規劃與安排教學活動的 程序，給予兒童適時的引導。
(二) 安排舒適的場地
說故事的場地應是讓孩子感到舒服且溫馨的。教師可以配合故事內容布置場地，營 造出說故事的溫暖氣氛。
(三) 設計簡單而特殊的開場
在配合主題的環境布置輔助之下，教師可設計特殊卻不過於複雜冗長的開場來營造 氣氛，吸引兒童進入聽故事的快樂氛圍中。
(四) 保持與孩子眼神的接觸並且留意反應
說故事時，眼神應持續與兒童接觸，留意孩子的口語及非口語的反應，來得知他們 的情緒是否投入，教師在觀察之中隨時調整說故事之態度或速度，使說故事活動更具意 義。
(五) 合適的音量及音調
音量的大小、音質的轉換、語調的高低、語氣的輕重緩急，甚至是誇張的抑揚頓挫，
在說故事時若能適時地發揮，即使沒有其他道具資源，也能使孩子的心隨著故事內容而 有不同的起伏變化，再搭配上豐富的肢體語言，故事更能活潑生動，也更能提高孩子聽 故事的興致。
(六) 運用道具加入說故事教學
運用道具來說故事，可以加深孩子感官的接受力與理解力。道具可以幫助孩子對故 事的了解，教師可運用現成的資源做成道具的使用，吸引兒童的注意。
(七) 過程中與兒童互動
兒童在聽故事過程中，一邊也在進行思考，而會提出想法或疑問，教師可利用孩子 的分享或問題，來激發大家的思考，或是將問題反拋給孩子們討論，促進有意義的對話。
這樣的引導下，能讓兒童對於事物有不同的感覺與看法，但教師須注意勿給過多的講評，
避免影響兒童自身的想法。
(八) 勿死背故事內容
在挑選繪本時，除了考慮學生的興趣、能力與需求之外，教師應選擇自己喜歡，且 適合自己風格與特質的繪本，說起故事來才能精彩且流暢。若不是和自己說故事風格的 繪本，又沒有在事前多加練習，死背故事內容的狀況下，會使故事顯得瑣碎不連貫，氣 氛反而被破壞。
(九) 搭配延伸活動
說完故事之後，教師可引導兒童從事與故事主題相關的活動，將故事主題與其他學 科做連結，延伸出不同的體驗與學習。
了解上述繪本教學的技巧與原則後，接著要探究繪本教學的步驟。繪本蘊含了許多 的語言，繪本教學中透過教師良好的閱讀引導，兒童能將舊經驗與故事內容相連結，發 表自己的觀點；在教師的帶領下，兒童可以對故事進行分析及預測，討論相關語彙及概 念，來建構一個完整個故事。過程中教師隨時觀察孩子的反應隨時調整給予適切輔導，
以得到最大的教學成效(李連珠，1991；陳淑敏，2005)。不同學者(江麗莉，2006；林敏 宜，2000；陳海泓，1999；張碧如，2003；甯範恬，2004；楊慧琪，2011；蔡依晴、陳 瑋婷，2005；蕭敏華，2005)對於繪本教學的步驟有不同的見解，研究者歸納後整理出五 步驟如下：
(一) 選擇合適的繪本故事
近年來臺灣的繪本愈來愈興盛，主題相當多元，內容的難易度與概念也深淺不一，
在為兒童選擇繪本時，應針對孩子的基本人格、身心理發展、日常生活、需求與興趣、
普遍社會價值規範、繪本的文字與插畫設計等方面著手。
(二) 暖身活動
暖身活動的目的在於營造教學氣氛，引起學生的動機，及提供兒童掌握故事內容的 起始活動(蕭敏華，2005)。教師可呈現繪本的封面，讓兒童討論封面與封底圖畫、書名，
以及它們之間的關聯，再讓兒童聯想、預測故事內容，引起學生對繪本故事的好奇與興 趣。
(三) 呈現故事
以按圖猜故事、詞句解析、順圖說故事、朗讀等活動，搭配三種呈現繪本故事的方 式：唸故事、說故事、看故事來呈現故事內容(陳美伶，2010；葉宛婷，2005；楊慧琪，
2011)，教師可以選擇不同的方式來呈現故事內容，進行教學活動。
1,唸故事
唸故事是指依照書中的文字，配合圖畫，逐字唸給兒童聽(甯範恬，2004)。
2.說故事
教師理解與熟悉故事內容後，保持故事原有的精神與涵義，以自己的口語，自然且 生動地告訴兒童故事。
3.看故事
在提供一個良好環境的前提下，教師亦可鼓勵兒童自己看繪本故事，享受閱讀的樂 趣(林敏宜，2000)。
不論是用哪一種呈現各式的方式皆有其功能及價值，最重要的是引導故事的人是否 能營造出故事的氣氛，引起學生的動機，在真正了解故事後忠實呈現。
(四) 討論故事
討論故事內容的時機可以是在呈現故事的之前、過程中或閱讀完故事後的延伸討論 (李英甄，2009)。在討論的過程中，兒童想表達的內容會比他們「怎麼說」更重要；自 身的相關經驗、富趣味的主題與材料，高的閱讀動機，兒童才能保持高昂的討論興趣且 自由的交換彼此想法。討論故事可以讓兒童藉由故事情境與自身經驗交互作用來刺激思 考，誘發孩子們之間的討論，培養傾聽、發問的能力，增進口語表達。
(五) 延伸活動
延伸活動是指故事內容討論完後的活動。其目的在幫助兒童回顧故事的內容，增進 對故事的理解，掌握故事的涵義及精神，連結生活經驗，引發創造思考能力，鼓勵口語 表達。延伸活動的形式多元，如角色扮演、寫作、繪畫、勞作、音樂活動、舞蹈、戲劇 表演等，不論何種延伸活動，都應掌握三個原則：1、活動要能掌握文學本身的特質而非 枝節；2、活動需從書中延伸而非另取素材；3、活動必須配合學生的能力與需求(陳美伶，
2009)。
綜合以上故事教學之程序，在本研究之實驗教學中，研究者採取以下步驟進行繪本 教學：
(一) 選擇合適的繪本
針對受試者選擇與自我概念、生活、情緒及人際等主題內容，圖畫色彩鮮明豐富，
且故事內容有趣，文字部分符合受試者程度之十本繪本。
(二) 暖身活動
開始故事之前讓兒童唸讀繪本書名，與兒童討論封面與封底之圖畫，連結書名與圖 畫來預測、推論故事之人物、情境或事件等。教師營造思考與想像的氣氛，鼓勵兒童開 口說話。
(三) 故事呈現
研究者以說故事的方式呈現故事。在進行教學之前研究者先閱讀過繪本，充分了解 作者所欲表達的意義及故事文字與圖畫中較細節的部份後，依照每頁每段的文字敘述，
搭配圖畫，以自己的口語來說故事。過程中隨著兒童的反應或提問，進行調整或討論。
(四) 討論故事
說完故事之後，研究者利用何人、何時、何處、何事、為何、怎麼辦等方向來引導 兒童回顧整篇故事的內容，過程中適時鼓勵孩子的發言，並且協助孩子說出結構完整的
句子，增加句子的長度。
(五) 延伸活動
在故事討論結束之後，利用重述故事、畫圖、音樂律動、遊戲等方式，配合故事的 內容來進行延伸活動，如：1.故事接龍：請學生以故事內容為主，將故事再說一次，每 位學生以接龍方式完成；2.回答問題：聽完故事之後，利用人、事、時、地、物等不同 故事的要素對學生提出問題讓學生回答；3.故事經驗分享：請學生分享個人生活經驗；
4.角色扮演：以故事內容為背景，讓學生進行角色扮演，訓練口語表達能力；5.主題繪畫：
聽完故事之後，教師給予具體之提示，請學生畫出故事中的重點。
第三節 第三節 第三節
第三節 繪本 繪本 繪本教學 繪本 教學 教學 教學與口語表達 與口語表達 與口語表達能力 與口語表達 能力 能力 能力之相關研究 之相關研究 之相關研究 之相關研究
繪本是近年來國內外新興且熱門的研究主題，隨著電子資訊媒體的發展，繪本呈現 的形式也愈來愈多樣化。繪本研究的對象包含了一般兒童與身心障礙兒童，其應用的主 題相當多元，包含各學習領域、品格、自我概念、人際關係及情緒等情意教育、理解與 表達能力、創造力、藝術等廣泛的領域都能見繪本應用的蹤跡。本節就繪本教學與口語 表達能力相關研究中之研究對象，分為一般兒童、身心障礙兒童及智能障礙兒童進行三 部分之文獻蒐集，整理歸納說明之。
一、 繪本教學對一般兒童口語表達能力之相關研究
研究者整理繪本與一般兒童之口語表達能力的相關研究有十一篇，將各篇整理如下 表 2-1。
表 2-1
繪本教學對一般兒童口語表達能力之相關研究 繪本教學對一般兒童口語表達能力之相關研究 繪本教學對一般兒童口語表達能力之相關研究 繪本教學對一般兒童口語表達能力之相關研究
研究者 研究題目 研究方法與對象 研究結果 林欣穎
(2009)
以故事教學提升 國小學童口語表 達能力之行動研 究
行動研究法
國小二年級學童 28 名
學童在語音、語義、語法 能力皆有顯著進步；說故 事時的面部表情與手勢 動作亦有顯著進步 陳沛緹
(2010)
對話式親子閱讀 對幼兒詞彙理解 與口語表達能力 之影響
實驗研究前測－後測控制組 設計
大班幼兒及其家長共 40 對
幼兒之詞彙理解、口語表 達能力有提升並具持續 效果
(續下頁)
研究者 研究題目 研究方法與對象 研究結果 陳儀君
(2004)
說故事活動對國 小五年級學童口 語表達能力之影 響
準實驗研究法
國小五年級學童 32 名
口語表達能力原屬不同 程度的學童在說故事活 動後其自我介紹及說故 事方面皆有顯著進步 陳品蕙
(2011)
研究故事引導策 略對國小四年級 學生口語敘事表 現之影響
準實驗研究法
國小四年級學童 53 名
國小四年級學童其口語 敘事之組織性、觀察力、
表達力及整體表現皆有 效提升
許儷蓉 (2008)
鷹架幼兒電子書 製作以增進說故 事能力之行動研 究
行動研究法
幼稚園兒童 22 至 26 名
幼兒能獨立操作電腦，從 複述故事到自己編故事
張雅雯 (2009)
繪本融入口語表 達能力訓練之行 動研究
行動研究法
二、三年級學生共 8 名
學生之口語表達、口語組 織能力皆明顯提升
溫伊筠 (2008)
圖畫書教學對幼 稚園弱勢兒童語 彙能力之影響
準實驗設計研究法
幼稚園小班弱勢兒童 28 名
弱勢兒童在看圖聯想的 表達能力、問題回答表達 能力、句型模仿能力皆有 進步，詞彙能力有立即提 升及維持之效果
蔡幸怡 (2004)
圖畫書教學與幼 兒說故事能力發 展之行動研究
行動研究法 幼稚園幼兒 17 名
幼兒的說故事、語言表達 及想像創造能力、閱讀興 趣、自信心皆有提升，師 生間的情誼增進，家長亦 持肯定態度
潘瑀瑄 (2007)
電子繪本教學及 其對提升幼兒詞 彙與口語表達能 力之研究
準實驗類型中的雙因子相等 控制組設計
幼稚園大班幼兒 38 名
實驗組幼兒在口語表達 能力與詞彙能力皆有較 好的成績表現
(續下頁)
研究者 研究題目 研究方法與對象 研究結果 鄭麗齡
(2010)
用數位說故事提 升國小高年級學 童語文表達能力 之行動研究
行動研究法 六年級學童 30 名
學童之口語表達能力、編 寫及敘說故事能力、文字 表達能力皆有提升
魏瑛娟 (2004)
有聲故事教學對 國小一年級學童 口語表達能力之 影響
準實驗研究前後測設計 兩班一年級學童共 60 名
有聲故事教學對學童口 語 表 達 能 力 的整 體 表 現、語法、語意、態度方 面有促進成效；但在語音 方面效果不彰
綜合上表可知，就教學設計而言，有使用傳統繪本進行教學，亦有使用有聲書、多 媒體電子書的部分進行教學；除了利用繪本作為教學媒介以外，另外有兩篇研究是利用 鷹架與故事引導策略來輔助教學，其中一篇的研究對象延伸至家長，共同進行繪本的閱 讀。就教學對象而言，從幼稚園幼兒至國小六年級學童皆有，年齡範圍廣；在研究結果 部分，多數學童在口語表達能力上有提升與保留效果，甚至在態度、自信心與多媒體操 作部分亦見成效，家長對於繪本教學方案也持肯定態度。
二、 繪本教學對身心障礙兒童口語表達能力之相關研究
研究者整理身心障礙兒童為研究對象之繪本教學對口語表達能力之相關研究共十 篇，歸納整理於下表 2-2。
表 2-2 繪本教學對身 繪本教學對身 繪本教學對身
繪本教學對身心心心障礙兒童口語表達能力之相關研究心障礙兒童口語表達能力之相關研究障礙兒童口語表達能力之相關研究 障礙兒童口語表達能力之相關研究
研究者 研究題目 研究方法與對象 研究結果 王翠鈴
(2011)
繪本共讀提昇語 言發展遲緩兒童 口語表達能力之 行動研究
行動研究法
四歲半發展遲緩幼兒 1 名
幼 兒 的 口 語 表 達 在 語 用、語意、語量上均有明 顯提昇
田玲 (2011)
繪本介入方案對 語言發展遲緩幼 兒口語表達能力 成效之研究
單一受試研究法之跨受試多 探試研究設計
語言發展遲緩幼兒 3 名
幼兒的總詞彙數、相異詞 彙數、校正後相異詞比 率、總句數、語句平均長 度、錯誤句數比例皆能有 效提升及維持
吳淑華 (2009)
運用電子童書課 程對發展遲緩兒 童口語表達成效 之行動研究
行動研究法
發展遲緩兒童 1 名
兒童在複述故事時的各 項語言能力及內容皆明 顯進步；自信心、同儕互 動皆有非常明顯提升與 改善
林月仙 (2004)
以童書為媒介的 小學預備方案對 身心障礙兒童語 言能力和學習適 應之影響
實驗研究法
年齡介於 5 歲 7 個月至 6 歲 7 個月之間領有身心障礙手冊 (包括智能障礙、聽覺障礙、
語言障礙、身體病弱（併有 智能障礙）、自閉症和多重障 礙)之大班兒童 21 名
身心障礙兒童之詞彙能 力有提升及保留效果，且 能應用於日常生活中；激 發身心障礙兒童閱讀動 機，養成主動閱讀的習慣
洪秀美 (2010)
繪本教學對提昇 學前聽障幼兒口 語能力之個案研 究
個案研究法
大班聽覺障礙幼兒一名
語言理解和表達能力、總 字數、總詞數、相異詞彙 數及平均句長皆明顯的 進步；與人的口語互動接 觸增加，自信心增加且同 儕的肢體衝突減少
(續下頁)
研究者 研究題目 研究方法與對象 研究結果 胡茵音
(2011)
多媒體繪本教學 方案對增進國小 聽覺障礙學生口 語敘事表現之研 究
單一受試之撤回實驗設計 國小中、重度聽覺障礙學生 3 名
聽障學生的故事長度與 故事完整性頗具成效，同 時也有相當的社會效度 支持
陳碧玉 (2009)
運用可預測性圖 畫書提升發展遲 緩幼兒溝通能力 之探究
質量並重之實驗教學 發展遲緩幼兒 2 名
幼兒之口語表達能力、語 彙轉換運用能力、自信心 與適應行為皆有提升
陳韻安 (2009)
繪本教學介入對 發展遲緩幼兒重 述故事能力之研 究
個案研究法
發展遲緩幼兒 3 名
幼兒在語言測驗上語言 理解及表達之分數上皆 有改變
楊慧琪 (2010)
繪本教學對提升 語言發展遲緩兒 童口語表達能力 之行動研究
行動研究法
國小二年級語言發展遲緩兒 童 1 名
兒 童 其 口 語 表 達 之 語 意、語法及語用能力皆有 提升，且促進兒童主動表 達之意願
Bellon, Ogletree 與 Harm (2000)
以重複閱讀故事 書介入方案提升 自閉症兒童之自 發性語言
單一受試研究法
三歲高功能自閉症幼兒 1 名
幼兒在重述故事策略介 入下，自發性語言有增加 之趨勢
綜合上表可知，繪本教學對各類身心障礙兒童而言亦有相當大多的教學運用，不論 是發展遲緩幼兒、聽覺障礙兒童或是語言障礙的兒童，都有研究以傳統或電子繪本介入 教學以收到提升口語表達能力之成效。在研究結果方面，半數以上的研究顯示繪本教學 除了提升兒童口語表達能力之外，對身心障礙兒童常有的被動表達、較差的人際關係及 自信心低落等特質，皆能有效改善。
三、 繪本教學對智能障礙兒童口語表達能力之相關研究
研究者整理以智能障礙兒童為研究對象，進行的繪本教學來提升口語表達能力之相
