第二章 文獻探討
本章依據研究目的進行相關文獻之蒐整。第一節針對教育視導、教學視導與 國教輔導團進行探討；第二節闡明國民教育輔導團之概況及相關研究；第三節則 就九年一貫課程藝術與人文學習領域輔導團相關議題進行了解。
第一節 教育視導、教學視導與國教輔導團
我國於 1958 年起正式成立「台灣省國民教育巡迴輔導團」，1964 年起各縣 市政府陸續成立國民教育輔導團。就輔導團的功能而言，乃在協助教師解決教學 疑難，促進教師教學之專業發展，以確保學生之學習品質；另一方面，輔導團在 教育視導工作中也扮演著對教學的視察與輔導的角色，進一步彌補傳統以來督學 視導工作在教學視導層面之不足。以下就教育視導、教學視導相關論點闡述其與 國教輔導團之關聯。
壹、我國教育視導制度
教育視導是視導者對於教育活動，藉觀察、評鑑、輔導等步驟，提供協助與 指導，並與被視導者共同合作改進的歷程（秦夢群，1997）。教育視導可分為狹 義與廣義的涵義，廣義而言，教育視導的功能目標乃致力於塑造具有自主能力、
追根究底精神、以及自我實現的公民；狹義觀點則認為教育視導乃致力於改進教 學與達成學校教育目標的手段，其目的乃要發展、維持及調整教師的專業能力
（Sahling，1981）。謝文全（1999）亦進一步指出教育可分教學與行政兩大類工 作，故教育視導也因之分為教學視導與行政視導兩類，行政視導是指行政的視察 與輔導；教學視導則是指對教學的視察與輔導，兩者皆是教育行政的一環。
美國學者 Harris（1985）曾對學校教育的運作歸納出五種主要職能，包括教
學、特殊服務、事物管理、視導，以及一般行政，而其中最重要的兩件事項為學
生和教學活動。教育視導雖然不直接面對學生或處理學生的學習活動，但是它卻 與教師的教學及學校的辦學事宜具有密切的關係，也就是說，教育視導工作乃針 對與增進教師教學和學校整體辦學成效有關的工作，能提供積極支援性的服務。
根據英、美教育改革過程中的經驗與許多學者看法，認為健全視導制度的建立與 學校效能的提昇是有其關聯性的（Brighouse & Moon，1995；Gordon & Gordon，
1995；Glatthorn，1997；OFSTED，1996；引自邱錦昌，2001） 。 一、教育視導與教學視導之定義與意涵
Alfonso、Firth 及 Neville（1981）認為視導（supervision）是由 super 與 version 兩字合成的，super 具有「在…..上」或超越之意義，version 是由 video 而來，其 義有察看的意思。因此就字義而言，supervision 就具有由上面往下觀看的意思
（oversight） 。就中文字義而言，視導二字係視察與指導的簡稱。此外，依據「教 育大辭書」之解釋，視察之職在根據法定之標準，視察實施之程度，指導則於視 察之外，加以詳密之診斷（邱錦昌，1991） 。因之，所謂視導係指在法定標準下，
由上對下實施之觀察、診斷與指導。
就教育視導的定義與內涵來看，Good（1973）認為教育視導乃是一種控制 作用，其作法是評量或考核正在進行中的各種教育活動，並確保所有工作都能依 照預定計畫及指示實行。陳金進（1976）認為教育視導就廣義而言指增進教學效 果的所有努力，包括人（父母、學生、社區、但主要為教師） 、事物或活動（教 室內的教育活動） 、教材、設備及資源等；若就狹義而論，教育視導是指校長或 視導人員運用團體調適關係，協助教師的專業成長，以改進教學的一種歷程。謝 文全（1999）則認為教育可分教學與行政兩大類工作，故教育視導也因之分為教 學視導與行政視導兩類。行政視導是指行政的視察與輔導；教學視導則是指對教 學的視察與輔導，兩者皆是教育行政的一環。
再就教學視導而言，Oliva（1976）認為教學視導是對教師個人與團體所提
供的一種服務，目的在協助教師改進教學。邱錦昌（1991）認為教學視導是教師 共同努力改進教學的歷程；另一方面則是指各相關人員運用系統客觀的方法與途 徑，以協助建立較佳的教學與學習情境的歷程。楊振昇（1998）認為教學視導的 意涵基本上著重在提昇教師教學品質與學生學習成果；推動教師進修、促進教師 專業成長；改進教材教法、切合學生需求等。呂木琳（2002）認為教學視導是教 育視導的一環，教育視導包括行政的視導、課程的視導及教學的視導三個部份。
綜上所述，教育視導及教學視導的定義雖有差異，甚至有時狹義的教育視導 即是指教學視導而言，但可以看出教學視導之主要目的在促進教師專業成長、提 昇教學效率與教學品質以增進全體學生之學習成效，因此，不是將視導的焦點集 中於某一個別的教師，或是瑣碎的行政雜務；換句話說，凡教學情境中影響教學 效果的各種因素之協調、統整與改善，均為視導的對象。所以視導工作是利用團 體歷程，教師共同工作，共同發現影響教學的問題，一起探討如何解決問題、如 何改善整個教學的情境。教育視導人員的主要責任，是在提示團體努力的方向，
採取多向交流策略，結合組織成員的意志，利用團體的智慧，以促進學習品質與 學習權獲得應有的保障。
二、我國教育視導制度之演進
回顧我國的教育視導制度，早於清光緒三十二年，在所頒定之學部官制中，
即設有「視學官」之職，雖未實行，但可視為我國現代視導制度的濫觴（邱錦昌，
1995)。民國二年，國民政府公佈視學規程，並設置視學處，成為我國首次設置
的正式視導機關。其後幾經更迭，到了民國十五年，國民政府於廣州設立教育行
政委員會，委員會設行政事務廳，以下分設參事、秘書、督學三處，其中督學處
設督學若干人，督學之名首見於斯，並沿用至今（楊振昇，1998）。以下陳述我
國教育視導制度演進的四個主要階段（楊振昇，1998）。
（一）視學時期（清末時期至民國十五年）
此時期是我國教育視導的草創期，無論在中央、地方或縣市，凡擔任教育視 導工作者，多稱為「視學」 ，行「視察學校」之任務。而在制度上具有兩項主要 特色。其一，重視全國教育視導制度法源之確立。例如在民國二年，中央曾頒「視 學章程」 ，使教育視導制度具備法源的基礎。其二，強調中央與地方在教育視導 上的密切配合。由中央頒訂相關的教育視導規定，而地方則據以執行，充分顯示 中央與地方分層負責、密切配合之色彩，頗能發揮教育視導之功能。
（二）督學時期（民國十六年至民國四十六年）
此時期凡從事教育視導工作者，多稱為「督學」 ，主要任務為監督及督促，
希望藉此提昇被視導者的工作績效。而此一時期的教育視導制度，具有以下三項 特點。第一，教育視導工作受到教育部長的重視，不僅酌增中央教育視導人員人 數，也曾召開第一屆教育視導會議。第二，教學方面的視導已逐漸受到重視，例 如民國卅八年省教育廳所訂頒之「台灣省中小學校專科視導辦法」及民國四十六 年之「台灣省政府教育廳辦事細則」 ，均強調教學視導的重要性。第三，實行教 育廳督學駐區督導辦法，以強化教育視導效果。
（三）視導與輔導並用時期（民國四十七年至民國八十二年）
此時期中央的教育視導工作還是由督學來擔任，而地方則採視導及輔導雙管 齊下的措施，一方面重視學校行政的事務視導，另一方面成立「國民教育輔導團」
進行教學輔導工作。
（四）教育視導制度轉型時期（民國八十三年迄今）
此一時期我國的教育視導制度受到重大的衝擊，如民國八十三年「省縣自治 法的公佈，使教育視導人員的甄選及儲訓，不再由教育廳統籌辦理，改由各縣（市）
自行辦理遴用作業。另外，民國 86 年教育廳頒訂「台灣省各縣市政府教育局主
任督學、督學暨課長遴用資格參考標準」 ，作為各縣市政府首長遴用主任督學及 督學之依據，為縣（市）政府首長提供了更大的任用權。再加上精省的衝擊，我 國的教育視導制度可謂出現空前的危機。
由楊振昇（1998）的歸納可發現，經由中央與地方的共同努力，曾經建立良 好之教育視導措施。例如民國二年中央頒定「視學章程」 ，我國教育視導制度之 法源基礎得以建立；民國 38 年省教育廳訂頒「台灣省中小學校專科視導辦法」
及民國 46 年「台灣省政府教育廳辦事細則」 ，進一步使教學視導工作受到重視；
民國 47 年依據台灣省政府核定「台灣省國民教育巡迴輔導團組織要點」正式成 立台灣省國民教育巡迴輔導團，教學視導工作得以落實實施。
三 、我國教育視導制度的困境與因應策略
長久以來我國教育視導制度受到教育界及社會各界強烈的質疑與嚴厲的批 評，誠如行政院教育改革審議委員會在所提出的「教育改革總諮議報告書」中所 言，當前我國的教育視導功能不彰，大多偏重行政考核性質，欠缺教學專業的視 導，以致對學校的考評往往流於主觀及表面層次，根本無法深入探究教育存在的 深層問題，因而必須徹底改革我國的教育視導制度，始能促進教育發展與革新（教 育改革總諮議報告書，1991）。而綜合國內學者楊振昇（1998，1999）與邱錦昌
（1995，2001）的看法，我國的教育視導制度存在下列困境。首先，教育視導體
系未臻健全，例如教育視導經費未能獨立編列即是一例。其次，教育視導定位不
夠明確，睽諸實際情況，我國當前的視導制度明顯偏重行政視導，無形中導致教
學視導定位含糊不清，有名無實。再者，教育視導人員編制不足及任用制度有待
商榷，以現有每位視導人員平均負責視導區內學校數，動則數十所以上，轄內教
師上千人，其工作負荷之重可想而知。又近年來縣市自主遴用視導人員，也產生
非具教育專業背景之人員擔任視導工作，造成外行領導內行之窘境，對我國長期
以來積弱不振的教育視導制度而言，可謂雪上加霜。
此外，教育視導人員專業知能亦有待提升。依據國內學者邱錦昌（1995）針 對五類教育視導人員（包括直轄市及縣市督學、輔導團輔導員、師範院校輔導教 授、國中校長及教務主任，以及教學研究會成員）在相關教育視導項目上的評價，
研究結果發現當前主要的教育視導人員-直轄市及縣市督學，在許多項目上均被 評為最低分，這種現象值得重視。最後，教育視導成效未能彰顯也是一大困境，
有關教育視導的結果多由教育視導人員填寫視導報告送請主管參閱，然後就歸檔 存查，對於被視導的學校與教師而言，並未能適時提供必要的奧援與具體建議，
而學校也自然未能根據視導人員的意見，謀求因應之道，如此一來，教育視導的 結果便容易流於形式，無法發揮應有的功能。
至於改進我國教育視導制度的因應策略方面，可行的作法之一為教育視導組 織法制化，我國除台北、高雄兩直轄市教育局之督學為法定單位外，教育部與各 縣市教育局督學室均非法定單位，如能儘速在教育部及縣市設立督學室，並重視 在教育視導組織從中央到地方各層級間縱的統整與橫的聯繫，彼此間構成一綿密 的、全方位的教育視導網。其次，教育視導明確化也是可行方式之一，如：確立 學校本位的教育視導制度，明訂教育行政機關的首長、督學、視察，及學校校長、
教務主任、各科召集人或學年主任，以及在教學上有卓越成就之優良教師等，均 屬廣義的教育視導人員，具有解答教師教學相關疑難與協助提升教學品質之責。
再如：兼顧行政視導與教學視導，以發揮視察輔導功能，落實教學輔導及協助改 善教學。另外，實施分科、分級與分類視導，教育視導人員並非全能，勿使督學 視導國文、英語，也視導美術、音樂，甚至視導普通教育，也視導特殊教育，視 導國中教育，也視導國小教育，導致成效不彰。
再者，改進教育視導人員的編制也是重要的作法之一，必須考量視導人員員
額的合理增加，以降低視導人員之工作負荷，增進視導之品質。另外，建立視導
人員專業化形象也是有效方式，如：訂定教育視導人員遴用辦法；建立教育視導
人員專業證照制度；強化教育視導人員在職進修制度。其他諸如教育視導結果應
公佈並做好追蹤視導；結合教師分級制與教學視導，以高級教師（有經驗且優秀 的教師）對初任教師進行教學上的視導與協助；合理調整教育視導人員待遇；以 及敦聘退休之優良行政人員或教師擔任榮譽視導人員等，皆屬改進教育視導的可 行策略（郭淑芳，2005）。
我國教育視導制度雖已建立多年，但是在實際教育制度的運作上，教育視導 工作長期以來似乎未受到應有的重視，更存在許多問題，諸如：縣市督學欠缺教 育視導專業知能或素養；督學忙於政令宣導等事宜，視導工作流於視而無導；校 長與相關負教學領導職責之教師忙於行政工作無法專心於教師教學輔導工作；國 民教育輔導團受制於非法治化單位，致使無法落實教學輔導功能；視導人員與教 師欠缺雙向溝通管道和機會等。因此，積極推動教育改革之時，重新檢討及改進 教育視導制度法令及相關措施，也就成為教改工作的重要課題之一。 （江文雄，
1978；邱錦昌，1995；陳秋美，1979，蔡保田及邱錦昌，1987；引自邱錦昌，2001） 。
貳、國民教育輔導團在教育視導工作中之角色
1958 年，依據台灣省政府核定「台灣省國民教育巡迴輔導團組織點」 ，正式 成立國教輔導團，國教輔導團的成立使我國教育視導制度向前邁進一大步，不僅 促使教育視導制度邁向分工化與專業化，亦使傳統以來由上對下偏重以督學為主 要視導人員，偏重督導、監督、評鑑的教育視導制度隨著時代潮流及教師需求轉 型成為督導與輔導並進的教育視導制度。以下將剖析國教輔導團在教育視導之角 色，及其與教學視導之關聯性。
一、國民教育輔導團在教育視導工作中之角色
視導工作之主要目的在提升學校教學品質以及教師專業能力，以確保學生受
教權獲得保障。教學視導的意涵基本上著重在提昇教師教學品質與學生學習成
果；推動教師進修、促進教師專業成長；改進教材教法、切合學生需求等（楊振
昇，1998）。郭昭佑（1995）指出教育視導應包括行政視導、教學視導及課程視 導。現今雖將這三項視導工作加諸於各視導人員及學校行政人員，但實際上的視 導狀態應如圖 2-1 所示：
圖 2-1 現行視導模式圖（郭昭佑，1995）
由圖 2-1 可知，視導人員以及學校行政人員主要的視導工作是以負責行政視 導為主要工作；而國民教育輔導團則負責執行教學視導工作。此外，謝文全（2003）
的研究亦將我國負有教育視導工作責任之人員分成三大類，分別是教育部中部辦 公室督學、地方政府督學及國民教育輔導團、師資培育機構輔導處等，由表 2-1 中可知國民教育輔導團之視導工作內容包括巡迴到校實施教學輔導、電話諮詢服 務、教學資源提供以及主題式教學輔導等工作，從上述工作項目可發現國民教育 輔導團之工作內容與教學視導工作之內涵性質具備相當之一致性。
教 育 部 視 導 人 員
學校行政人員 (校長主任)
輔 導 團
行政視導
教學視導
課程視導
表 2-1 我國各視導單位視導工作一覽表（郭淑芳，2005）
視導 單位
視導人員 視導工作內容
教育 部中 部辦 公室
督學 1.瞭解學校一般狀況及資源分配與整合情形
2.瞭解學校行政、教學、研究、服務、管理等具體成果。
3.校舍及教育設施安全措施檢視
4 . 檢 視 學 校 各 項 規 章 、 簿 冊 、 紀 錄 、 報 表 、 師 生 研 究 成 果 。 5.聽取學校意見、發掘問題
6.追蹤視導、評鑑或訪查結果改進情形
督學 各縣市自行決定視導方式，大多採用個別視導並分配視導責任區 地方
政府 國民教育 輔導團
1.巡迴到校實施教學輔導 2.電話諮詢服務
3.教學資源提供 4.主題式教學輔導 師資培
育機構
設置中小學輔 導單位
1.出版定期刊物
2.規劃研習、在職進修課程
從上述工作內容中可發現國民教育輔導團主要工作是以服務學校教師、提供 教學支援與輔導等與教學視導相關之工作。相較於世界各主要國家美、英、法、
日視導人員之主要職掌可發現（表 2-2），其主要 的工作項目以 辦理進修講習、輔 導教學、開設進修課程等與我國教輔導團工作項目十分類似與吻合。
表 2-2 美、英、法、日教育視導人員權責一覽表（秦夢群，2004）
國別 視導人員主要職掌
美國 1 輔導教學，為教師之指導顧問 3.召集職員研究
2.修訂教育課程 4.籌辦研究班及講習會，實施教師在職進修教育 英國 1.視導教育機構及建議
2.輔導教學，發表演說 3.編撰書刊供教師閱讀
4.開設師資進修課程（每年為教師提供約一百種短期進修課程供教師進修）
5.與地方教育當局共同合作參與課程計畫 法國 1 宣揚教育法令 3.輔導教師
2.查核學校行政及財務事項 4.考核個別教師
日本 1 訪問學校，給予指導及建議 3.指導教育課程事項
教育視導制度之建立與革新是行政院「教育改革審議委員會」的重要議題之 一。民國八十五年教育部也提出「研究改進教育視導制度，強化教育視導組織與 功能」的施政構想，企圖對於我國教育視導制度進行全面檢討，並於民國 86 年 委託政治大學進行「我國教育視導制度改進」之研究，以作為重建我國教育視導 之參考。由此觀之 ，改進我國教育視導制度，加強教學視導功能，落實推動輔導團運 作以提供教師專業進修資訊及機會，促使教師不斷自我充實，增進教學專業，乃刻不容 緩之事。
二、國民教育輔導團與教學視導之關係
自從國民中小學九年一貫課程綱要公佈實施之後，教育改革已進一步落實到 學校教育之中。然而，如果課程改革沒有教師教學的革新，則改革將有名而無實。
但是教師教學的革新，需要教師角色觀念與認知的調整，因此，如何協助教師解 決現場的教學問題以促進其專業發展，已成為學校教育改革落實的關鍵。有學者 認為，若將學校當做是一個舞台，那麼，當九年一貫課程這個新的劇本在學校演 出時，所有的演員都重新定位新的角色（游家政，2005），因為教師才是教育改 革的行動源。九年一貫課程主張課程不再是由上而下的傳統編選，而是每位老師 的專業自主，除了選擇還需編寫課程，改變照本宣科的傳統課程，也必須改變教 學策略和方法。因此，積極提供教師專業進修與研習以提昇教師之專業素養是落 實九年一貫課程改革之重要關鍵。而眾多研究與實施的經驗顯示，教學視導係協 助教師賦權增能的重要途徑（許籐繼，2004）。
而就目前而言，國內所實施的教學視導，以縣市國教輔導團的教學視導為主 軸。國教輔導團的成立在國內雖已行之有年，然而，根據國內學者邱錦昌（1999）
的研究發現，國教輔導團之教學視導功能不彰，教師對國教輔導團印象不深，互
動甚少，以致不清楚其對教學有何幫助。謝金城（2003）曾針對我國實施教學視
導提出一些值得檢討的問題：如缺乏教學視導組織；視導人員角色職責、資格與
配置無明確的劃分規定；國教輔導團教學視導功能不彰；學校內部教學視導措施 尚待改進等事項，可見國內的教學視導尚有很寬廣的改善空間。此外，張素貞
（2006）亦指出國內外都有輔導團的設置，其主要功能與改進教學、協助教師專 業成長有關，然而，輔導員的先期增能是重要的。因此，未來國中小教學活動的 視導與輔導措施，應如何配合九年一貫課程七大學習領域來有效進行，才能實際 對學校教師提供協助，乃國教輔導團運作之重要課題。
Stipnieks（1981）在教學視導實施成效的研究中發現，不只是教師，幾乎所 有參與教學視導的人員，在過程中都獲得成長；美國教育學者 Beach 和 Reinhartz
（1989）以及 Wood（1985）指出提昇學生學習成就的關鍵所在，就是要提供學 生能力卓越的教師，而教學視導措施就是提昇教師專業能力的重要方法；
McLaughlin、Mibrey 和 Pferfer（1988）亦指出教學視導可以對教師產生積極的 影響，例如激發教師發展優質教學的動機、促進教師之間的專業對話與溝通、分 享教學目標與解決教學問題，以及教師追求專業成長等。由此觀之，有效推動教 學視導工作不僅能促進教師專業成長，提升教師教學品質，對於當今推動九年一 貫課程革新更具有重要之地位；透過國教輔導團之實施，提供教師多元進修管道 及豐富的教學資訊以發展及促進教師的專業能力提昇是推動教學視導工作最佳 的方法與途徑，亦是教育視導工作中不可或缺一環；在九年一貫課程改革之際，
重新思考國教輔導團工作之實施及運作以協助教師專業能力革新、建立教師專業
評鑑制度是課程改革成功與否重要的挑戰工作。
第二節 國民教育輔導團之概況與相關研究
國民教育輔導團之成立主要是為了強化我國傳統以來之教育視導工作，偏重 監督、視察、考核之督學視導方式，希望藉由以教學輔導工作為主之國民教育輔 導團運作，一方面支援督學在分科專業能力的不足，減輕督學工作負擔，一方面 藉由成員專業之服務教師及學校以提昇教學視導之功效。以下將探討國教輔導團 的演進及其現況。
壹、國民教育輔導團的緣起與演進
傳統的教學視導是以教育視導（含教學視導和行政視導）的方式進行，係由 各縣市政府教育主管機關中的督學和國民教育輔導團兩者為主要視導人員，國民 教育輔導團雖旨在輔導學校教學，卻是為了彌補傳統視導工作偏重行政督導性質 以及督學教學視導實務與範圍之不足而設立，雖不屬於正式的編制，卻在我國教 學視導工作上有其一定地位（周衷蓮，2002）。而國民教育輔導團之沿革與演進 主要區分為萌芽、奠基、發展、轉型四個階段。分述如下：
一、萌芽階段（1958 至 1967 年）
1958 年，依據台灣省政府核定「台灣省國民教育巡迴輔導團組織點」正式 成立台灣省國民教育巡迴輔導團，除了專設團長、秘書各一人外，並調用全省九 至十二位教師擔任輔導員，定期巡迴各縣市實施教學輔導（邱錦昌，2002） 。1964 年各縣市政府依據法令成立國民教育輔導團，除了提供各縣市教師在職教育，負 責推動與策劃各縣市教師在職教育外，也彌補法定輔導員的不足（楊茂壽，
1988） 。
自五十三學年度起依據教育廳頒布「台灣省國民教育輔導工作計畫」 ，各縣
市開始成立縣市國民教育輔導團，至五十六學年度，台灣省各縣市國民教育輔導
團全部成立。各縣市政府教育局遴選轄區內優秀校長及教師擔任輔導員，先施以
短期訓練，再定期巡迴至各校輔導。團員平日在原校服務，每週或每兩週集中至 各校實施輔導一次。服務對象以非重點國校為主。教學重點其一為實施分科教學 輔導，其二則是將重點輔導國校之成果推廣至非重點國校（國民教育發展五年計 畫評鑑報告，1968）。而其主要任務包括召開全省輔導會議及工作檢討、研訂年 度輔導計畫、改進輔導工作技術、協調聯繫各輔導機構、舉辦國小各科教材教法 研習會、協助解決各校教師在教學上的疑難問題、提供新式教學法與各種教學新 知等。
二、奠基階段（1968 至 1977 年）
1968 年，台灣省政府配合九年國民義務教育的實施，於是年五月擬定「革 新縣市教育行政組織及人事制度原則」將教育局與國民中小學教育人士之任免遷 調權劃歸教育廳統一辦理，因超然於地方派系選舉之異動，由省府統一甄選，台 灣省國民教育巡迴輔導團制度及輔導員素質因之強化。1973 年，台灣省國民教 育巡迴輔導團一度因行政院通令精簡機構而撤銷組織與工作。將工作併交台灣省 國民學校教師研習會及各師範專科學校負責。1984 年，恢復台灣省國民教育巡 迴輔導團組織與工作。台北市與高雄市自升格院轄市後，分別於 1973 年及 1979 年設立國教輔導團，組織功能及工作重點與台灣省各縣市國民教育輔導團相似。
各縣市國教輔導團所使用的教學輔導方式包括分科教材教法研習、教學觀摩會、
教學研討會、專項輔導、專題演講、舉辦各項展覽與競賽、諮詢服務、追蹤輔導
等（表 2-3）。
表 2-3 各縣市教學輔導方式彙整表（邱錦昌，1995）
三、發展階段（1983 至 1997 年）
1973 年，台灣省國民教育巡迴輔導團一度因行政院通令精簡機構而撤銷組 織與工作。將工作併交台灣省國民學校教師研習會及各師範專科學校負責。1984 年恢復台灣省國民教育巡迴輔導團組織與工作。台北市與高雄市自升格院轄市 後，分別由於社會急速變遷，教育趨向多元化，一招半式的教學能力終將被社會 淘汰。教師除了付出愛心耐心外，更要熟悉各種教學理論與方法。有鑒於此，省 教育廳教育巡迴輔導團辦理多場專業知能研習，聘請專家講課，以充實各縣市輔 導員專業知能，提升輔導技巧與專業能力。 （台灣省教育廳國民教育巡迴輔導團，
1992） 。
台灣省教育廳國民教育巡迴輔導團八十、八十一年度巡迴輔導工作計畫之輔 導目標為精研教學策略以提昇教師專業。分項目標如下：1.協助各縣市輔導團，
發揮輔導功能，貫徹教育政策。2.介紹有效教材教法、評量方式、教具製作，以 改進教學方法，提昇教學效果。3.輔導各校落實辦理及有效辦理校內進修活動。
教學輔導方式 說明 1 分科教材教法
研習
由輔導員針對某一學科教材教法之某一單元或主題辦理研習。教師可依個 人興趣或需要擇一參加。
2 教學觀摩會 就教學演示之對象而言，可分為各科輔導人員之示範教學及校內教師之教 學；就性質而言，可分為一般性及發表性之教學觀摩；就區域大小而言，
可分為全縣性、地區性及校內之教學觀摩。
3 教學研討會 教學觀摩會後有教學研討會，由與會教師參與討論教學演示之得失、交換 教學心得。
4 專項輔導 邀請專家學者或輔導員、研究員等國民中小學所選之專題予以輔導。
5 專題演講 邀請專家學者作專題演講，介紹教育新觀念或新知識。
6 舉辦各項展覽 與競賽
如美術、書法、造形藝術及教具製作等之展覽與競賽。
7 諮詢服務 編印輔導研習資料及研習心得專輯等，提供各校教師參考，或為教師解答 各項疑難問題。
8 追蹤輔導 提供教師改進教學方法、教材教法輔導、綜合座談、定期追蹤輔導。
4.輔導教師進行教學研究，增進教學效能。5.協助教師解決教材教法疑難問題。
6.介紹各科適用之教學方法，增加學生之學習效果。7.建立緊密之輔導工作網，
發揮輔導功能，帶動教育革新。
四、轉型階段（1998 至 2003 年）
因應九年一貫課程改革，各縣市政府教育局紛紛調整舊有國教輔導團設置及 組織架構，如高雄市政府於民國八十九年七月召開八十九學年度國教輔導團會 議，會議共識規劃新制國教輔導團架構，其重要決議為：將分科研習中心調整為 七大學習領域，並更改為集中辦公方式；設輔導員四十九人，每人每週回校上課 五節，四天集中上班，一年一聘，每年享有休假；學年度停辦國小各科研習中心 評鑑。高雄市國教輔導團調整之設置，為各縣市輔導團轉型之先驅。其他各縣市 依據教育部 89.9.30 台＜89＞國字第八九一二二三六八號含頒佈之國民中小學課 程暫行綱要等相關規定，紛紛轉型與改組。
另一方面，教育部於民國九十二年一月十五日發布國民中小學九年一貫課程 綱要指出，在行政權責上，各級政府應編列預算，進行以下工作：1.辦理教育行 政人員、學校校長、主任、教師等新課程專業知能研習。2.製作及配發相關之教 具與媒體，購置教學設備及參考圖書。3.補助學校進行課程、教學法之行動研究 工作。4.成立各學習領域教學輔導團，定期到校協助教師進行教學工作。由上述 工作項目中可發現不論是辦理研習、製作媒體、添購設備圖書、進行行動研究工 作等皆是以教師為出發點，希望透過相關配套措施，提升教育工作者新觀念以面 對世紀之教育革新工程；更進一步的希望透過國教輔導團之深耕種子教師，透過 到校服務的方式，一方面宣導新課程理念，一方面對基層於教師主動提供服務，
因為基層教師最感迫切需要者為「直接的協助與輔導」 。自此，各縣市九年一貫
教學輔導團有了中央政府的強大後盾，使我國九年一貫國教輔導團又再度有了新
生命。
貳、國民教育輔導團現況
各縣市政府自 1964 年起陸續成立國教輔導團，於今三十餘載，近年來更由 於九年一貫課程之實施，教育部相當重視縣市輔導團專業效能之提升，因此，於 九年一貫課程綱要提出之際，同時提出縣市輔導團深耕計畫之配套措施，此為縣 市輔導團推動深耕計畫之依據。
其次，高雄市國教輔導團調整之設置，為各縣市輔導團轉型之先驅（周衷蓮，
2002），其實施過程值得參考與探究。再者，本研究因時間、經費之限制，以台 中縣、彰化縣、南投縣、雲林縣、嘉義縣五縣市藝術與人文學習領域輔導團為研 究之對象，又由於無法全面取得各縣市國教輔導團之相關成果報告，乃透過網際 網路蒐尋方式取得台中縣等五縣市國教輔導團實施計畫與相關文件，並進一步徵 詢該縣市輔導團成員，以瞭解該縣市輔導團之運作現況。探討上述三者，將可窺 知當前國教輔導團之概況，以下分述之。
一、縣市輔導團深耕計畫
為了有效推動九年一貫課程之實施，並加強中央與地方之聯繫與溝通，提升 縣市輔導團之專業效能，教育部於九年一貫課程綱要提出之際，同時提出縣市輔 導團深耕計畫之配套措施。（教育部，2003）
九年一貫課程深耕計畫--係依據中華民國九十三年二月四日台國字第
0920195655A 號令訂定。九十二年一月起至九十五年七月止總計三年半，分三年 半期程達成總目標，分三個子計畫進行：(一)學校與教師之服務計畫；(二)大學 與中小學之攜手計畫；(三)政府與民間之合作計畫。在學校與教師之服務計畫 中，第一年將於國立教育研究院籌備處先培訓五百名種子教師團隊和課程督學，
第二年培訓二百五十名，第三年培訓二百五十名，總計一千名教師團隊，共同協
助縣市推動新的課程改革。對於這些種子教師團隊受訓返回縣市後，必須擔負起
輔導全縣市學校的任務，而課程督學則擔負中央與縣市政府溝通、傳達政策訊息 的角色。因此，教育部為規劃適合種子教師團隊的課程內容，特別請推動工作小 組之課程與教學輔導組七大領域輔導群設計和安排課程，這次的培訓課程兼顧
「理論與實作」，並強調課程改革的基本面、專業面與實務面，希望協助種子教 師設計縣市國教輔導團之研習課程。
深耕輔導團各領域之深耕種子教師由各縣市教育局推薦優秀教師，大多數以 曾經擔任或現任該縣輔導團團員為對象。由教育部規劃培訓課程，三峽國立教育 研究院負責執行。透過民國九十二年至九十五年之暑假及寒假，每階段以二週為 單位為期三年，培訓各領域之深耕種子教師。培訓內容包括九年一貫課程之精神 與內涵；各領域能力指標之認識與解讀；跨領域課程之統整設計與協同教學之認 識；教科書研發與修正討論等等。此外，為了解除各縣市輔導團於執行九年一貫 課程面臨之困境與疑慮，每次培訓其間同時安排種子教師與教育部相關人員對 話，期透過此一機制反應縣市輔導團於執行工作時面臨問題以及基層教師面對新 課程之各項疑慮。透過培訓教學深耕種子團隊，得以強化縣市國教輔導團，主動 到校服務，深入學校文化脈絡，帶動學校課程規劃、發展、實施與評鑑進，而提 升教學效能。秉持「人才在中央」、「人才在地方」、由「深耕」而「生根」培 育縣市菁英人才，成為縣市推動課程改革之主力。
二、高雄市國教輔導團現況
高雄市國教輔導團於民國八十九年七月會議決議將分科研習中心調整為七
大學習領域，並更改為集中辦公方式，設輔導員四十九人。高雄市國教輔導團調
整之設置，為各縣市輔導團轉型之先驅（周衷蓮，2002）。依據民國九十三年十
二月廿八日高市教督字第 0930042482 號函發布，高雄市政府(以下簡稱本府)為
加強本市國民中小學之教學、輔導、研究效能，提高國民教育水準，特設置本府
教育局國民教育輔導團（附錄一）。據此，高雄市國教輔導團成為隸屬於高雄市
教育局之法定單位。
在組織架構及人員編制方面，高雄市國教輔導團設團長一人，由教育局督學 室主任兼，執行秘書一人，由團長指定專人兼任，學習領域輔導小組組長七人，
由教育局督學兼任，學習領域輔導小組副組長十四人，由國中小校長兼任，輔導 員四十九人，由國中小教師兼任，幹事二人至四人，由國中小教師兼任，顧問若 干人，由教育局聘請學者專家擔任。
圖 2-2 高雄市國教輔導團組織架構圖
（資料來源：高雄市政府教育局
http://www.ceag.kh.edu.tw/htm/index.htm）在激勵措施及經費設備方面，高雄市國教輔導團人員由教育局遴聘。組長、
副組長、輔導員、幹事任期以一年一聘為原則。輔導員每週授課五節，減授之課
務得以兼代課方式辦理。輔導員在團服務年資，其原任主任職務（或已取得主任
候用資格）者，其資歷之認定與績分採計均比照主任之職務與年資採計核分。其
餘人員均比照組長之職務與年資採計。輔導員休假規定比照學校教師兼行政人員
辦理。輔導團人員工作成績優良者每學年由教育局辦理獎勵，並作為續聘之依
據。輔導團所需經費由教育局編列預算支應。
在任務功能以及輔導措施方面，高雄市國教輔導團輔導目標包括 1.研究發展 創新教學方法，提升國民教育品質。2.建立各學習領域教材資源，豐富教師教學 內容。3.輔導教師積極研究進修，鼓勵創新，發揮教育功能。4.激勵教師服務情 緒，解答教學疑惑，增進教學效果。輔導措施包括 1.定期由輔導員或聘請教學優 良教師辦理教學演示觀摩。2.辦理諮詢服務、輔導訪視、協助教師教學成長。3.
輔導各校進行教學相關議題之研究。4.定期辦理教學心得發表及教學研討會議，
出版研究作品專輯。5.發掘學校教學優良教師，推廣其優良教學方法或事蹟。6.
進行教育調查研究，掌握學校教學現況，提供教育行政參考。
根據研究者實地訪查瞭解高雄市國教輔導團現況發現，高雄市國教輔導團團 務辦公集中於七賢國中，以七賢國中原先的一棟獨立四樓建築為團址。各領域皆 有配置 E 化設備的專屬辦公室，各領域輔導員皆屬於專任服務於輔導團之工作 人員。至九十五學年度統計各領域輔導員包含語文領域六人；健體領域三人；社 會領域四人；藝術與人文領域四人；數學領域四人；自然與生活科技領域五人；
綜合活動領域四人，計三十人。
以藝術與人文領域而論，從與團員對談中發現，九十五學年度的工作重點包 括透過大手攜小手計畫與大專院校合作辦理表演藝術學分班，鼓勵教師進修取得 第二專長之學分；開設 k12 線上研習課程，教師只需透過網路閱讀即可累計研習 時數認證；數位教材開發設計，教師透過 k12 之數位平台即可選取所需之教材。
從圖 2-3 高雄市國教輔導團藝文領域研習活動辦理的系統脈絡圖示可發現，透過
資訊應用結合課程設計是本領域目前及未來幾年的重點工作，藝術與人文領域教
師應該將資訊能力的運用視為應當具備的基本專業能力。
圖 2-3 高雄市國教輔導團研習活動系統脈絡圖
（資料來源：高雄市政府教育局 http://www.ceag.kh.edu.tw/htm/index.htm）
議題探討性質
（公教人力發展 局主辦）
專業知能性質
（教育局主管 科主辦）
工作坊
（輔導團 主辦）
K12 線上研習
鄉土戲曲研習
藝術課程研發 與教學法探討
（國中小）
基礎知能研習
進階研習
專業知能研
教師專業成長研習--由國教輔導團規劃 教材研究開發
每年 93 年
94 年
93 年
94 年
93 年
協同教學模 式探討研習
道具製作領 航教師研習
網頁式教材 領航教師研 習
K12 線上研習 多元文化議
題探討研習
網頁教材開 發設計
全國各地方 藝術教育特 色彙編
94 年
數位教材開 發設計
各類別教材 彙編出版 表演藝術專長教
師培訓（配合增 能學分班辦理）
95 年
當代藝術文化議題探討 繪本手工書
教學工作營
兒童音樂劇 指導工作營
表演藝術專長教 師培訓（配合增 能學分班辦理）
數位創意影像 製作工作坊
岸器樂演奏教師 實作工作坊
港都藝術學習步 道教材工作坊
港都藝術學 習步道實察 手冊出版 數位教材開 發設計 K12 線上研習
創造力融入藝 術教學工作坊
三、台中縣、彰化縣、南投縣、雲林縣、嘉義縣五縣市國教輔導團運作現況 由於本研究以台中縣、彰化縣、南投縣、雲林縣、嘉義縣五縣市藝術與人文 學習領域輔導團為研究之對象，因此研究者乃透過網路蒐集以及相關文獻文件，
輔以與輔導員之對談，分析台中縣、彰化縣、南投縣、雲林縣、嘉義縣五縣市國 民教育輔導團運作現況之相關文件資料，以瞭解台中縣、彰化縣、南投縣、雲林 縣、嘉義縣國民教育輔導團之運作現況，茲分別就相關文件資料所得，就輔導團 運作各層面加以探討。
（一）在「組織架構」方面
縣市國民教育輔導團在每學年初由教育局主導召開中小學輔導團成立大 會，縣市國民輔導團組織隸屬各縣市政府教育局下的任務專業編組，並非常設機 構（謝金城，2004），中部五縣市各學習領域輔導團亦不例外。
（二）在「人員編制」方面
九年一貫課程實施之後，全國各縣市將過去以分科為設置的輔導團，全部改 組為以學習領域為主的教學輔導團；至於輔導團成員的遴選，均由教育局從國中 小遴選校長擔任各學習領域召集人，之後，再由各學習領域召集人或駐區督學推 薦團員，成立各學習領域輔導團，中部五縣市國教輔導團之組成方式大都採取此 一模式。
（三）在「激勵措施」方面
以臺中縣而言，臺中縣政府教育局訂定「臺中縣九年一貫課程教學輔導團工
作績效獎勵作業原則」，其中擔任各學習領域召集人、副召集人每學年提報「嘉
獎兩次」，輔導團團員到校教學輔導一次給一分，擔任進修研習之講師（義務主
講者）一次給一分，建置各學習領域網站成果顯著者給三分，進行課程領域教材
編輯成果卓越者給二分，每學年總分三分計「嘉獎壹次」依此類推，每學年最高
以記功一次為限。就雲林縣的情形而言，擔任各學習領域召集人、副召集人每學 年提報「嘉獎壹次」，輔導團團員則每學年發給獎狀壹紙，顯然不及臺中縣的獎 勵措施，但擔任輔導團團員之年資可作為參加國中小校長、主任甄選的積分加 分。再以彰化縣而言，彰化縣擔任輔導團團員之服務年資，本職為主任者於參加 國中小校長甄試時，其年資比照處室主任年資採計資積績分；本職為組長者於參 加國中小主任甄試時，其年資比照處室組長年資採計資積績分；此外輔導團員工 作成績優良有具體績效者，每學年依相關規定辦理獎勵。其他南投縣與嘉義縣之 情形也與上述措施相類似。
（四）在「經費設備」方面
以雲林縣而言，依據「雲林縣九十五學年度國民教育輔導團設置及運作要點」
第七條指明，雲林縣國民教育輔團團務運作相關經費由教育部專款補助或本府教 育局編列預算支應。以臺中縣而言，依據「臺中縣九年一貫課程教學輔導團設置 及運作要點」第七條指出，臺中縣國民教育輔團團務運作所需輔導、諮詢、進修 成長、業務等經費由本府教育局編列預算支應，必要時由教育部專款補助或增列 於行政院一般性補助—教育補助基本設施項下支應。其他彰化縣、南投縣與嘉義 縣在經費方面之情形，均與上述相似。由於最近幾年各縣市政府之財政情況不 佳，鄉相對的在教育經費方面也受到排擠，國民教育輔導團在經費設備方面，大 部分以仰賴教育部的專款額補助為多，此種情況在中部五縣市亦然。
（五）在「任務功能」方面
以彰化縣而言，九年一貫課程與教學輔導團之主要任務為：1.辦理本縣「九 年一貫」各項研習活動；2.辦理團員專業知能研習；3.辦理團員到校輔導之服務；
4.安排團員輪值，回答相關問題；5.出版九年一貫教學電子報。以台中縣而言，
台中縣民九年一貫課程與教學輔導團之輔導任務為：1.有效推動本縣九年一貫課
程實施，展現卓越教育績效；2.研究發展創新教學方法，提昇國民教育品質；3.
建立各學習領域教材資源，豐富教師教學內容；4.輔導教師積極研究進修，鼓勵 創新，發揮教學功能；5.激勵教師服務情緒，解答教學疑惑，增進教學效果。而 南投縣九年一貫課程與教學輔導團藝術與人文領域工作計劃中則指出，南投縣九 年一貫課程與教學輔導團藝術與人文領域設置之目的為：1.協助推動九年一貫課 程藝術與人文課程實施；2.結合深耕團隊進行教學輔導諮詢工作；3.促進輔導團 及本縣藝術與人文教師相關教學與課程專業知能成長；4.研發藝術與人文課程教 材及教法，並將課程與教學相關資料出版或上網以達成資源共享。5.整合藝術與 人文領域區域策略聯盟與教師人力資源；6.分區辦理全縣巡迴教學輔導、演示與 諮詢服務工作；7.提供各校藝術與人文課程計畫參考資料；8.彙整各校實施九年 一貫課程之困難與意見，反應給教育局作成適切解決建議；9.規劃與辦理九年一 貫課程藝術與人文領域的教師研習；10.建置並充實本縣藝術與人文課程教學網 站、開辦電子報、成立藝術與人文教師專業成長讀書會。至於南投縣與嘉義縣九 年一貫課程與教學輔導團在「任務功能」方面，大底與上述情形相類似。
（六）在「輔導措施」方面
以雲林縣而言，依據「雲林縣 95 學年度國民教育輔導團設置及運作要點」
第六條指明，雲林縣國民教育輔團務實施方式，在於透過研習輔導、教學輔導、
團員現場教學暨專業對話、網路輔導等方式協助教師提昇專業知能、研究發展課 程、創新教學方法，以提昇國民教育品質，其輔導之重點如下：1.定期由輔導員 或聘請教學優良教師辦理教學演示觀摩；2.辦理諮詢服務、教學輔導，協助教師 教學專業成長；3.輔導各校進行教學相關議題研究；4.定期辦理課程與教學研習、
學習評量心得發表及相關研討會議，出版教師專題研究及其他成果專輯；5.發掘 學校優良教師，推廣其優異教材教法、學習評量或其他事蹟；6.設置各學習領域 教學資源網頁，提供教學資源、輔具或最新資訊。
以臺中縣而言，依據「臺中縣九年一貫課程教學輔導團設置及運作要點」第
六條指出，臺中縣輔導團之輔導方式與重點：透過研習輔導、巡迴輔導、諮商輔 導、行動研究、網路輔導等方式協助教師提昇專業知能、研究發展課程、創新教 學方法以提昇國民教育品質，其輔導之重點如下：1.定期由輔導員或聘請教學優 良教師辦理教學演示觀摩；2.辦理諮詢服務、輔導訪視，協助教師教學成長；3.
輔導各校進行教學相關議題之研究；4.定期辦理課程、教學、評量心得發表及相 關研討會議，出版教師專題研究、評量及其他成果專輯；5.發掘學校優良教師，
推廣其優異教材教法、評量或其他事蹟；6.進行教育調查研究，掌握學校教學現 況，提供教育行政參考；7. 設置各學習領域教學資源網頁，提供教學資源、輔 具或最新資訊；8.帶領學校種子團隊進修成長，協助培育學校人才；9.配合教育 部九年一貫課程推動小組暨大專院校師資培育機構，以進行課程發展與教學研究 工作。此外，南投縣在「輔導措施」方面，尚有「配合學校個別申請之需求，到 校服務」的作法，其他則與上述情形相近。在彰化縣與嘉義縣部分，亦有雷同的 作法。
輔導團之革新除上述縣市之外，其他各縣市輔導團歷經輔導團深耕計畫之實 施歷程多數展現專業多元而積極之團隊面貌，並且紛紛轉形成學習型組織之研發 團隊。因應深耕計畫於九十四學年度結束，教育部持續對各縣市輔導團提供經費 補助，補助項目包括代理輔導員課務之代課教師費；輔導員專業對話；到校訪視；
辦理各項研習等。為了促使九年一貫課程推動落實，針對地方與學校行政、課程、
教學等等遭遇問題，提出務實與具體的策略方法，協助國中小解決九年一貫課程 實施問題，化解執行困境並激發國中小菁英與教學輔導團投入課程、教學、評量、
行動研究之熱忱與具體行動，以提升縣市教學輔導團之專業。
參、藝術與人文學習領域輔導團
因應九年一貫課程改革，各縣市政府教育局紛紛調整舊有國教輔導團設置及
組織架構，將分科輔導方式調整為七大學習領域輔導團。其中，音樂、美術科改
名藝術與人文領域輔導員並加入具有表演藝術專長教師。回顧自民國五十九年省 府設置美術、音樂等專科督學，民國六十三年縣市輔導團設置兼任音樂科及美術 科輔導員，至民國八十九年各縣市輔導團轉型為九年一貫藝術與人文領域輔導團 輔導員。探討上述演進，將可窺知當前藝術與人文領域輔導團之概況，以下分述 之。
一、國民教育輔導團音樂科及美術緣起與演進
依據民國五十九年十一月修正之「台灣省各縣市政府組織規程準則」 ，台灣 省各縣市政府一律改教育科為教育局，掌理各縣市教育文化事項，聘任督學、視 導若干人，均薦任或委任，於督學設置標準中規定體育、美術、音樂等專科督學 各縣市不得少於一名，此規定為體育、美術、音樂等專科督學之濫觴。
1964 年，各縣市政府依據法令成立國民教育輔導團，除了提供各縣市教師 在職教育，負責推動與策劃各縣市教師在職教育外，也彌補法定輔導員的不足（楊 茂壽，1988）。與其他學科一樣，國民教育輔導團依照各縣市之需求聘任數位音 樂科及美術科輔導員，以兼任方式聘任。音樂科、美術科輔導員平日服務於所屬 學校，主要工作除了接受省府安排的培訓課程外，每學期之例行工作包括：訪視 學校並將新式教材及教學法推廣至學校一般教師及負責推動教師課程研習。
1990 年，各縣市國教輔導團陸續轉型為九年一貫教學輔導團，將原本分科
輔導方式改變為七大學習領域輔導。藝文領域之音樂、美術科輔導員加入具有表
演藝術專長教師成為藝術與人文領域輔導團。民國以來音樂科、美術科輔導與轉
型概況如表 2- 4 所示。
表 2- 4 民國以來音樂科、美術科輔導與轉型概況表
中學 輔導團概況 課程名稱 訂頒時間
初中（或國中）
小學課程修訂標準 民國 31 年 1 月 小學課程第二次修訂
標準 民國 37 年 9 月
修正中學課程標準 民國 37 年 12 月 初級中學：勞作、美 術、音樂
中學課程標準
中華民國 51 年 8 月 6 日 部台國字第 10683 號 教育部台中字第 10682 號函
初級中學：工藝（女生 家事）、美術、音樂
國民中學暫行課程標準 中華民國 57 年 1 月 3 日 台 57 中字第 000002 號令
國民中學：工藝（女生 家事）、美術、音樂
民國五十九年省府設置美 術、音樂等專科督學
國民中學課程標準
中華民國 61 年 10 月 10 日 台(61)中字第 24352 號令
國民中學：工藝或家 政、美術、音樂
民國六十三年縣市設置兼 任音樂科及美術科輔導員
國民中學課程標準 中華民國 72 年 7 月 26 日 台國字第 28925 號函
國民中學：
工藝或家政、
國民中學課程標準
中華民國 83 年 10 月 20 日 教育部台(83)國字第 05670 號令
國民中學：
美術、音樂
國民中小學九年一貫課程綱要 中華民國 92 年
教育部公布之新課程
藝術與人文(視覺藝 術、音樂、表演藝術)
藝術與人文領域輔導員並 加入教育部培訓之深耕種 子教師
