第二章 文獻探討
第一節 聽覺障礙學生的學習
一、 聽覺障礙學生的特質
依據民國九十一年身心障礙及資賦優異學生鑑定原則鑑定 標準之規定，「聽覺障礙指由於先天或後天原因，導致聽覺器 官之構造缺損，或機能發生部分或全部之障礙，導致對聲音之 聽取或辨識有困難者，…優耳語音頻率聽閾達二十五分貝以上 者…」。在民國八十八年衛生署規定之身心障礙等級分類將聽 覺障礙分為重度、中度、輕度三等級，重度聽覺障礙為優耳聽 力損失在九十分貝以上者，中度聽覺障礙為優耳聽力損失在七 十至八十九分貝者，輕度聽覺障礙為優耳聽力損失在五十五至 六十九分貝者。
聽力受損最大的影響就是口語能力無法自然發展，因為聽 說等口語溝通的能力是讀寫等文字能力的基礎，當口語能力不 佳時讀寫能也跟著受影響，進而影響到各方面的學習，認知能 力也會受到影響（張蓓莉，民 92）。不過聽障生的認知功能因 人而異，林寶貴、張小芬(民 77)研究發國小一至六年級聽障生 在「瑞文氏彩色圖形補充測驗」與「瑞文氏黑白圖形補充測驗」
上的得分低於一般學生；張蓓莉(民 70)研究台北市六歲、八
歲、十歲的聽障生在 WISC-R 的操作量表進行測驗發現，六歲 組各項分測驗得分均在聽覺正常學生平均得分之上，八歲組各 項得分不比聽覺正常學生的平均得分差，十歲組各項分測驗得 分多在聽覺正常學生之下，各年齡組的平均智商為 99.42，屬 於中等程度，一般而言，聽障生在智力測驗語文部分的表現可 能落後一般聽力正常的學生，但在非語文智力測驗的成績則沒 有太大的差異。聽障者的認知發展潛能和一般耳聰者沒有太大 不同，但發展的速率較慢，約晚 2-3 年。父母是聾人的聽障孩 子其認知發展與父母是聽人的聽人孩子沒有很大的差異，但父 母是聽人的聽障孩子的認知發展會受到較多影響。另外在社會 適應及情緒上也會受到影響。（張蓓莉，民 92） 。
大部分聽覺障礙學生除了聽覺技能較為不佳以外，也經常 會在教育、社會適應、及職業生活等方面出現溝通上的障礙，
聽覺障礙學生也經常出現符號學習的困難（林寶貴，民 83）。
學校中大部分的學習活動都需要透過文字或口語的溝通來作 為學習的媒介，聽障生可能因為溝通能力的限制，而遭遇學習 上的困難，在所有的學習領域中聽障學生的閱讀能力可能受影 響最多。溝通上的困難，使聽障生在從事需要溝通技能的行業 有限制，並且雇主對聽障者的偏見也可能是就業中的一道障礙
（何華國，民 88；胡永崇，民 86） 。而聽力損失的影響則因人 而異，聽覺障礙學生語言能力的好壞會受到聽力損失的程度、
成聾時期、殘餘聽力的多寡、父母教育、社經地位、家庭語言
學習環境、接受特殊教育的時間、親子間的語言互動等的影響
（呂淑如，民 81）；聽覺復健的成效、本人與家人及社會環境 對聽障者的接納度、無障礙環境的設施都能減少聽力受損對各 方面的影響（張蓓莉，民 92） 。另外就研究者實際的經驗來說，
人格特質也是影響聽覺障礙學生學校生活適應的因素之一，有 的聽覺障礙學生在各方面均適應良好，可完全在普通班學習，
只需要提供輔具協助其在訊息接收上能更清楚，如調頻助聽系 統；有些聽覺障礙的學生人際互動上沒有呈現顯著困難，可以 和同儕融洽相處，但在學科學習上需要給予大量協助，如資源 班的補救教學；而另外一些學生則是在人際互動、學科學習、
生活能力上均需要給予協助。
在聽障生的心理特質部分，雖然聽覺障礙學生個人的生活 適應不一定是受到聽力的影響，但聽覺障礙學生經常會因為生 理上的缺陷而覺得自己不如聽覺正常的學生（Garrison ＆ Tesch, 1978），一般人對於聽覺障礙學生人格特質的看法，多 傾向負面的評價，聽障學生在固執、焦慮、緊張、情緒不穩和 自我中心的部分也比一般人多（Moores, 1984） 。國內學者研 究也發現，聽覺障礙學生有情緒不穩、自我中心、退縮、固執 等人格特質（魏俊華，民 76；蘇清守，民 67；許澤銘，民 64）；
聽障生因為聽力受損，以至於溝通上出現或多或少的障礙，可
能限制其人際互動交往的機會，產生部份生活適應或行為的問
題，聽障生可能因為教育安置的不同，加上與週遭親友師生的
溝通情形不理想，而有特殊的人格特質或行為表現，可能在團
體中的朋友較少，常常獨來獨往，猜疑心比較重，自我中心，
要求他人很多而吝於付出等現象(林寶貴，民 83)；岑清美(民 86)發現一些回歸主流安置下聽障生的問題：如邊緣人(不被聽 常學生與聽障生所接納)、孤僻、排斥手語但其口語又無法令 人理解、語文低落、自我概念差等；Antia(1998)研究發現有 的聽障生在普通班內與同學間缺乏互動，產生孤寂感(引自邢 敏華，民 90)。 不過值得注意的是，雖然許多文獻指出聽障生 的心理特質大部分是負面的，如多疑、固執、被動、衝動等，
但可能因為測驗工具不適合或是與環境互動的結果導致（張蓓 莉，民 92）。
聽障生的行為特徵方面，一般而言對聲音的反應會比較遲 鈍，遵守複雜口語指令的能力較差，對於後方的音源較不予理 會，聽講時容易顯出分心或疲勞的現象。說話時口語清晰度不 佳，和他人溝通時會很注意說話者的臉部，並充分利用視覺線 索。因此教師及父母要留意再溝通時是否有漏掉一些訊息，隨 時提醒並補充說明，也需要提供一些書面訊息輔助，在上課中 可以穿插實際操作的部分，有助於維持專心度（張蓓莉，民 92） 。
在學習特質及學習需求部分，聽障生與耳聰學生相較，聽
障生缺乏隨機從聽而學的機會，這是最不利的因素，因此需提
升讀寫能力吸收外界訊息與知識。因為聽覺及讀話有限，聽障
者聽到的訊息不完整，需要重複及補充訊息，聽障者是從看到
的現象建構世界，可能會忽略背後沒有看到的事情，看事情的
角度及所建構的世界可能和耳聰者不同，因此有時候需花費較 多時間精力來溝通或說服聽障者。並且要把握隨機教學的方 式，來擴展聽障者的視野及看事情的角度。視覺學習是聽障生 優勢學習管道，應盡量提供視覺的教材、具體操作或參與的機 會。聽障生在聽寫(作筆記)有困難，需要筆記抄寫員的協助。
聽障生有時候會裝懂，不知如何發問，語文能力差的聽障生會 有著重記憶及模仿、少理解、學習速度較慢等學習特質。聽障 生對於條件句、比較句、雙重否定句、推論式語句、代名詞、
太長的句子、需要引申的文意不容易理解，但經過特別的訓 練，還是可以學會（張蓓莉，民 92） 。
因此必須以聽障生慣用的溝通方式作為學習的工具，並使
用流暢的溝通工具，如口語流暢者就要提供適合聽取及讀話的
環境，手語流暢者其師長就要學習手語並視情況申請手語翻譯
員，培養文字能力，大量提供閱讀材料，除重點提示之外，需
要詳細的說明、充分的解釋，給予充足的學習時間，提供實際
經驗，協助歸納重點，訓練筆記操寫員協助課堂中的學習，多
媒體教材要使用附有字幕的影片，調整評量方式，如聽寫、口
述、注音等較不適當的評量方式應作變通，注意學生的表情及
眼神，事先告知上課或談話的主題，將無法理解的口語內容用
書面呈現，並善用肢體語言，覆誦耳聰學生的發言，允許學生
有問題隨時舉手發言，要求學生複習與預習，幫助普通學生了
解聽障學生的需求，接納其障礙的限制並給予正確的期待。 （張
蓓莉，民 92）
二、 聽覺障礙學生的語文能力
現代人強調人際溝通的技巧，並且重視表達及傾聽的能 力，語文在日常生活中的非常重要，人們藉著聽與說的活動，
達到交換資訊及吸收新知的目的，此外閱讀能力在日常生活中 需要處理的活動也佔非常重要的角色（葛竹婷，民 85） 。而大 部分聽覺障礙學生在學習國語時，不論在說話及閱讀上均呈現 相當多的困難，即使在大學就讀，聽覺障礙學生的語言能力可 能仍然落後同儕（曾智敏，民 91）。
聽覺障礙學生受限於聽力，語言接收受到限制，說話的發 展受到影響，監聽自己口語的能力也減低（林寶貴，民 78）。
大部分聽覺障礙學生的語言能力有落後的現象，林寶貴、李真 賢（民 76）研究發現國小啟聰班中高年級聽障學生國語文能 力，相當於普通兒童二三年級的程度，平均落後三點七學年。
張蓓莉（民 76）研究報告指出國小回歸主流聽覺障礙學生語文
能力在同年級聽覺正常學生的平均能力之下，而且個別差異很
大。呂淑如（民 81）在以台灣區公、私立啟聰教育機構 451 名
三至八歲聽障兒童為研究對象，發現聽覺障礙兒童之語言理
解、口語表達及語言發展能力均比普通學前兒童明顯落後；聽
覺障礙兒童語言障礙類型中，除語言理解、口語表達及語言發
展異常的類型外，以構音異常的出現率最高；其次是聲調、聲
音、語調及語暢異常。聽障生在發音部分常會出現音質、音調、
構音方面的問題，另外可能還會有語句不合文法、同音異義混 淆、語言發展程度落後等問題（何華國，民 88；胡永崇，民 86） 。
對聽覺正常者而言，閱讀是個人將其聽覺經驗與文字結合 並了解的過程。對剛開始發展閱讀能力的人來說，早期經驗、
認知能力、口語發展都與之有關(Quigely＆Paul, 1984；引自 張蓓莉，民 78)。有的學者認為聽障生的閱讀和一般聽力正常 的學生相似，聲韻轉錄在閱讀中佔有重要的角色，閱讀能力好 的聽障生和一般學生一樣，可以善用聲韻所提供的訊息來增進 閱讀能力的發展；另外的學者則認為聽障學生的語言經驗和一 般聽力正常的學生不同，其學習管道也不一樣，因此聽障生的 閱讀發展也會不一樣(Hanson, 1989； Paul, 1993；引自曾智 敏，民 91)。許多研究都指出聽障生語言能力較同年齡聽力正 常的學生落後(張蓓莉，民 76；Lane ＆ Baker, 1974；Conard, 1979；Wilson, 1979；Kyle,1980；Giorcelli, 1982；Trybus, 1985；引自曾智敏，民 91)，聽障生若在學前階段因聽力損失 的影響，無法發展出正常的語言概念，往後就不容易建立適切 的語言系統，而語言的技巧是未來發展閱讀能力的基礎，基礎 薄弱，將來在閱讀學習上的困難自然可以預期(Harris, 1978；
引自曾世杰，民 89) 。聽力損失與聽知覺沒有絕對相等的關
係，一般而言，是否即時配戴適當的助聽器和聽能訓練都會影
響聽知覺功能的發展，因此聽力損失程度相同的聽障生，其聽
知覺未必一致（張蓓莉，民 78） ，即使有的學生聽力損失在重
度以上，經過早期療育、早期配戴適當的助聽器，其聽知覺功 能良好(Paul，1993) 。Davis 等人(1986)研究指出即使些微的 聽力損失也會讓聽障生面臨語言及學習問題的危機，但是單憑 聽力損失一項原因，是無法預測聽障者的語言能力及其他表 現，研究指出導致聽障學生語言發展遲緩的關鍵因素為聽障程 度、聽障出現的年齡、學習語言的環境(靳洪剛，民 83)。
聽覺障礙學生若無法發展流利、自然的語言技巧，通常也
無法學好閱讀（宣崇慧，民 89；曹秀美，民 78；Robertson ＆
Flexer, 1993） ，H. G. Furth 在 1966 年曾以六至十六歲的聽
障生為對象，研究發現只有約 8％的學生閱讀能力達到小學四
年級的程度，十至十一歲學生的閱讀能力平均為 2.7 年級，十
五至十六歲平均為 3.5 年級，且學生年級增加但其進步幅度仍
有限(引自錡寶香，民 89)。Jensema(1975)發現八至十八歲聽
障生語彙平均分數只達幼稚園至國小二年級的程度，十四歲的
聽障生只達國小三年級的程度，Trybus ＆ Karchmer(1977)發
現二十歲聽障生的閱讀能力中數為 4.5 年級(引自張蓓莉，民
78)，許多研究指出聽障生的閱讀能力只達到國小三四年級的
程度(Allen, 1986； Quigley ＆ Paul, 1989 ； Trybus, 1985)
根據一項由美國聽障人口評量及研究中心（the Center for
Saaessment and Demographic Studies）的報告指出，美國十
三歲及十四歲聽覺障礙學生的閱讀理解能力只相當於三及三
點五年級聽力正常的學生。聽覺障礙學生的閱讀能力在十三歲
或十四歲時，只發展至三或四年級的程度，而且過了此階段，
似乎就停頓，幾乎無任何的進展（引自錡寶香，民 85） ，而國 內研究指出重度聽障生的閱讀能力較一般學生落後 2.2 年級，
但個別差異大（張蓓莉，民 76） ，國小六年級聽障生的程度只 達到 3.6 年級（張蓓莉，民 78） 。學前聽覺障礙兒童六歲以後 整體讀寫發展能力明顯下滑。聽覺障礙學生由於閱讀能力的低 落，經常導致學科的學習成效不彰（宣崇慧，民 89） 。許多研 究發現聽覺障礙學生在數學方面的錯誤是因為誤解文字題意 的誤解（王雅蘭，民 90；張淑媛，民 91） 。聽障生由於先天處 在不利的閱讀條件中，聽覺障礙學生閱讀理解能力低落，國內 外研究均顯示大部分學生的閱讀理解能力無法超越國小三四 年級的程度(引自錡寶香，民 89)。
錡寶香(民 89)研究發現，（一）啟聰學校與啟聰班國一學 生在閱讀時「理解文章基本事實」 、 「推論」 、 「比較分析」 、 「閱 讀理解總能力」 、 「記敘文閱讀理解能力」、 「說明文閱讀理解」
等項目皆顯著低於同年級的資源班聽障學生與普通班聽常學 生，甚至也顯著低於普通班小三學生。然而在「抽取文章大意」
部分，啟聰學校、啟聰班國一學生的表現與普通班小三學生並 無顯著差異存在，而在資源班國一學生在上述每項分析中的表 現則與同年級聽常國一學生無顯著差異。（二）資源班國一聽 障學生的表現類型與聽常國一生、聽常小三生皆一樣，他們在 閱讀時「閱讀文章基本事實」的能力發展的最好，其次依序為
「推論」 、 「比較分析」 、 「抽取文章大意」 。 「抽取文章大意」的
能力是其發展的最差與最困難之技能。啟聰學校與啟聰班學生
一樣在「理解文章基本事實」部分發展的最好，但是在「推論」 、
「比較分析」、 「抽取文章大意」等部份精熟的順序則較混亂。
（三）啟聰學校、啟聰班國一學生在說明文和記敘文的閱讀理 解能力差異並不大，文體的不同並不會影響其閱讀能力。然 而，啟聰資源班的學生、普通班的聽常國一、小三學生在記敘 文的閱讀理解能力皆明顯優於其說明文的閱讀理解能力。 （四）
語言能力中與語意相關的技能，如詞彙知識或語意覺知皆是最 能影響啟聰資源班聽障學生、聽常國一、小三學生之閱讀理解 能力。另外，音韻覺知能力亦與資源班聽障學生的閱讀理解能 力有極高之關係。語意能力或語法覺知能力可有效預期以手語 為主要溝通模式的啟聰學校學生的閱讀理解水平。至於在啟聰 班方面，音韻處理能力似乎是一項較能有效預測其閱讀理解能 力之變項。
有許多研究發現聽障學生在閱讀時會出現音韻轉錄之現 象，音韻處理能力在兒童閱讀發展中扮演著非常重要的角色；
閱讀是奠基於語言系統之上，所有的讀者皆會使用音韻處理歷 程，聽障讀者在閱讀時與聽常讀者一樣會使用音韻符號編碼、
接觸字義(Conard, 1979；Dodd, 1980；Quinn, 1981；Hanson, Goodell ＆ Perfetti, 1991；Leybaert ＆Alegria, 1993；
引自錡寶香，89)，然而也有少數研究卻發現聽障學生可能沒 有像聽常學生那麼依賴此項認知歷程（Hanson＆Fowler, 1987；Waters＆Doehring, 1990；Leybaert＆Alegria,1995；
Aaron, 1998；引自錡寶香，89） 。
聽障學生因為聽覺的限制，在字音字型的連結上較困難、
費時，詞彙累積的量較少，不了解字的意義，尤其是多義字，
字詞辨識的技巧不好，從文章上下脈絡引導出知識的能力不 佳；而有些聽障生雖然具備了字詞的知識，但是閱讀理解未必 改善，問題可能存在於對句法的理解有困難（King＆Quigley, 1985；Paul＆Quigley,1994a）聽障生對於多義字可能只知道 其中最常見的意思，或出現頻率很高的多義字才能分辨其差異 (Paul, Peter V.,1987)。對聽障生或正在學習第二語言的人 來說，句法知識是一種很好的閱讀指引的技巧索引，而聽障生 因為在句法知識及使用方面有問題，所以無法有效的從詞彙及 文章中推論訊息及意義(Divillers＆Pomerantz, 1992)。另 外，閱讀時會遇到很多象徵性或擬人化的句子， 「比喻性語言」
使聽障生在閱讀時的困難度提高很多，所以有人主張要教導聽 障生學習字彙和句法的知識，盡而協助聽障生變成獨立的、有 效的閱讀者（曾智敏，民 91） 。
何華國(民 88)指出聽障生在語文等基本學科的成績普遍 不如一般聽力正常的學生，因此影響其他學科的學習與發展。
胡永崇(民 89)認為聽覺障礙者由於缺乏說話的經驗與聽覺回 饋，其閱讀理解較一般學生低下，自然不利於國語文的發展，
認為聽障教育最主要的重點就是語文能力或溝通能力的培
養。林玉霞(民 90)認為聽障生可能因為字彙不足、多義字知識
嚴重不足，且不善於使用文章中的脈絡去推敲文義、句法發展
歷程較遲緩、對比喻式的用語理解困難、基礎文字技巧不夠、
閱讀策略貧乏、缺少彈性、較缺乏文字推理能力、傾向使用非 語音形式的符碼、轉錄重要語意訊息時常忽略許多功能性文字 等因素而導致國語文能力低落。聽障生在寫作部分比一般學生 的作文簡短、文具顛倒、抽象詞彙運用的困難、論說文寫作較 敘述文困難、語用知識較缺乏。
過去研究指出聽障生語意技能的缺陷包括:（一）理解及 使用的辭彙較少，而且是遍及不同的詞類(如名詞、動詞、形 容詞等)（二）對表達或指稱抽象概念詞彙意義（如時間）的 理解能力較差（三）語意網路較窄，較無階層之組織也較不成 熟（四）在多義詞、同意詞的學習上有困難（五）在理解抽象 語言的意義上也有困難（Conway, 1990；Davis et al., 1986；
Geers ＆Moog, 1987；Kretschmer ＆Kretschmer, 1988；
Mogford, 1993；Paul＆Gustafson, 1991； Quigley＆Paul, 1984； Rittenhouse et al., 1990）在語法方面的困難則包 括（一）過度使用 SVO 的句型，而且在理解別人的語言時，也 傾向用 SVO 的結構去解釋， （二）最感困惑的語法結構包括關 係代名詞子句、代名詞、助動詞、以及反意連接詞等，（三）
很少使用複句及複合句句型結構(De Villiers et al., 1994；
McAfee et al., 1990； Mogford, 1993； Quigley et al.,
1977)。語言能力的缺陷直接影響到聽障生低落的閱讀理解能
力(Musselman, 2000)。閱讀理解能力與其語言能力有極高的
相關(Limbrick,1988)，字彙知識與聽障學生的閱讀理解有密
切的關係(LaSasso＆Davey,1987； Gustafson, 1991)。語言 能力佳的聽障生在閱讀句子時較能掌握語法及語意關係
(Akamatsu＆Fischer, 1991)，詞彙及語法技能最能有效解釋 聽障學生閱讀理解的表現(Geers＆Moog, 1989；Moores＆
Sweet,1990；Kelly,1996)，語意或詞彙上的問題會影響阻礙 閱讀的流暢性，使其停頓在句子上，試著想了解某個詞語或片 語、成語的意思。語法上的問題除了會使讀者在閱讀時誤解句 子之意之外，尚會因為需要分散更多的認知資源解析其不甚有 把握的句子，使其無法將認知資源平均用於意義建構、篇章凝 聚、先前知識的提取之歷程，而影響閱讀效能(引自錡寶香，
民 89)。
雖然聽障學生語文能力或閱讀理解能力低落是不爭的事 實，但是研究亦發現還是有少數聽障學生的閱讀理解能力與聽 常學生無異。美國 Gallaudet University 的 the Center for Assessment and Demographic Studies(1996)的報告指出，有 3％的聽障學生與同年齡聽常學生的閱讀水準是相同的。
Robertson 與 Flexer(1993)、Wray 等人(1998)的研究亦顯示，
以聽覺口語法發展口語能力的聽障生的閱讀能力與同齡聽常
學生無異甚至更好。另外，Kelly(1998)的報告亦指出，十八
歲重度至極重度聽障學生中約有 6％的閱讀理解能力與同齡的
聽常學生無異。Schick 與 Moeller (1992)調查十三位在綜合
溝通法下接受教育的極重度聽覺障礙學生的語言及讀寫能力
發展，結果發現這些聽障學生的表現都在其年齡應有的水準之
上。大多數聽障生的閱讀能力都無法超越 3-4 年級，但他們之 中仍有一些的表現與聽常同儕無異，而影響其優異表現的因 素，很多都是和教育方式或是口語學習方式有關(引自錡寶 香，民 89)。
三、聽障學生的英語學習
英語學習對於聽障生來說，不但是升學考試的科目，也是 因應國際化的潮流，日生活所需隨時都可能用到，更是擴充個 人視野的工具，另外，在學習英語的過程中，也可以透過初級 英語所出現的字彙，讓聽障生重新學習基本字彙，建立正確的 語言概念和使用方式，並且訓練對聲音的敏感度。聽障學生學 英語的困難在於缺乏基本的生活理解字彙、在家乏人指導、心 理的恐懼、聽力的限制、缺乏動機。(陳慧沁，民 93)
聽覺障礙學生在學習英語時，也會受限於聽力、辨音、構 音能力的困難，影響英語學習的成效（曹秀美，民 87；鍾玉梅，
民 81；沈中偉，民 81；林伯英等，民 85；姚崇昆，民 85；黃 俐絲，民 88；黃崇術，80；Cole,1992；Oyer, Hall,＆
Hass,1994） 。研究者指出聽障學生在學習英語和國語構音上有
類似的問題，並且有許多錯誤和普通學生是一樣的，學生能發
好每一個單字才可正確的拼出該字，如此才能學好英語（許紋
禎，民 87）。對許多重度到全聾的聽障生而言，要學到英文的
讀寫能力非常的困難，對於雙語或以英語為第二語言的聽障生
而言更是如此，對一般學生來說英語讀寫技能需整合認字與理 解的技能，這些技能都是要被教導，認字的技能應該包括字 音、字形的知識，除此之外，聽障學生更要包括字彙語意和句 法、文章構成方法；研究發現學習英語作為第二語言，其讀寫 技能的發展和將英語學習作為第一語言的發展類似，而聽障學 生的讀寫技能發展和一般學生類似（Paul, Peter V.,1994）。
聽覺障礙學生應該也有把英語學好的潛能，教師需要了解聽覺
障礙學生學習英語的困難為何，設計適當的課程及採用適合的
教學法來幫助學生，國內目前在探討聽障學生英語學習方面的
文獻相當有限。
第二節 英語課程的教學
一、九年一貫課程英語課程綱要
目前國民中小學實施九年一貫課程，英語課程強調營造自 然、愉快的語言學習環境，以培養學生之學習興趣和基本溝通 能力，上課宜採輕鬆活潑之互動教學模式，在教學方法上，強 調以自然的方式接觸英語、進而學習英語，教學時盡量以英語 進行，以增加學生聽說之機會，並突破由教師單向知識灌輸的 模式，盡量透過情境化的活動、雙向互動的練習，讓學生從活 動中學習。英語科課程分為國小及國中二階段，國小階段以 聽、說為主，讀、寫為輔，國中階段則聽、說、讀、寫並重；
且依照語言能力（包括聽、說、讀、寫及語言綜合應用能力）、
學習英語的興趣與方法、及文化與習俗三方面加以規劃描述分 段能力指標（教育部，民 90） 。
自民國九十年九月起，英文首度成為國小五年級的正式課
程，教科書得以開放民間廠商編訂、出版，在不同的區域的學
生，可能在不同的年級開始學習不同的教科書（李小蘭，民
91） 。而九年一貫英語課程設計的理念，是採用現今外語教學
所盛行的溝通式教學觀（王鳳敏，民 91） ，溝通式教學至少應
包括兩個要素： 「文法結構」的「正確性」 （accuracy） ，及「語
用」的「合宜性」 （appropriateness） ，這兩種條件相互配合，
才能達成溝通教學的功能（林素娥，民 89）。
二、英語教學方法的探討
英語已是國際性的語言，在國內相當重視英語的教學。在 英語教學的領域中，教學法亦常常探討。奠基於不同的理論基 礎，英語教學方法有許多種形式。 「文法翻譯教學法」 （Grammar Translation Method）強調老師要以學生的母語來進行教學，
要學好英語，就要學習文法規則，背誦單字及訓練翻譯能力（陳 須姬，民 84；劉怡珠，民 84） 。有的教學法強調教師要以英語 直接指導學生學習，不做翻譯及語法結構說明，而是讓學生從 實物、圖片、演示、戲劇等方式了解語意， （石素錦，民 82），
是所謂「直接教學法」（Direct Method） ，但並非本研究所稱 的直接教學法（Direct Instruction，簡稱「DI」 ） ，它主張培 養口語會話能力來提高閱讀能力。在教室內禁用母語，學生要 會發問和回答問題，強調語言溝通的目的。另外對於不需口語 能力的學習者，「閱讀教學法」（Reading Approach）則相當實 用，不強調口語能力，但學生要背單字、學文法規則以及翻譯
（陳須姬，民 84）。「聽說教學法」 （Adudio-Lingual Method）
則認為聽與說的學習應該比讀寫優先，注重模仿記憶和句型練 習（李良玲，民 85） 。
「認知教學法」 （Cognitive Approach）認為語言的學習並
非透過模仿，語言的學習要有意義，理解文法觀念比較重要，
記憶式的學習與機械練習要避免，聽說讀寫要並重（陳須姬，
民 84） 。「諮商學習法」(Community Language Learning）認為 要學生為獨立的個體，教師是語言輔導者，教師是學生諮商的 對象。幫助學生將消極感覺轉化成為積極的力量，主要為培養 流利的口語能力。學生先用母語瞭解內容意義後，再用英語來 解釋，由其中一位學生先向教師或其他成員學習，再轉述給第 二位學生（陳須姬，民 84）。 「靜默教學法」 （The Silent Way）
則主張在語音方面的訓練，培養聽說能力，提供基本實用的文 法概念，讓學生盡速獨立學習，教師要提供各種練習機會，如 足夠的語言資訊協助學生字彙句型等發音訓練後，就讓學生自 行把字句唸完，教師最後是旁觀的諮商者和監控者（文庭澍，
民 85） 。
「暗示感應教學法」 （Suggest Opedia）認為學習氣氛要輕 鬆愉快，讓學生像兒童一樣參與各種活動接受各種資訊，只強 調生字的記憶和應用。學生先輕鬆舒服地聽教師講解，再進行 閱讀，然後配合背景音樂看老師把演出內容，學生從中學習（陳 須姬，民 84） 。「動作回應教學法」 （Total Physical
Response/TPR） ：強調語言的理解和動作回應，學生用動作回
應教師口說之簡單口令或訊息，只聽不說，以降低學習時產生
的壓力，在英語初學階段都可藉著動作回應來增加理解，至於
理解時的錯誤，只要不太嚴重都可接受（石素錦，民 82；陳須
姬，民 84）。 「自然教學法」 （The Natural Approach）強調語
言是用來溝通的，學習英語時不需使用母語、文法分析，和母
語學習同樣屬於自然的學習過程。日常生活情境就是學習的目 標，聽力學習活動在語言學習初階極為重要（陳須姬，民 84）。
「溝通式教學法」 （Communicative Language Teaching）
強調語言在情境中溝通的功能，包括溝通時對語意的瞭解能 力，學生需要知道如何適當的在某社會情境中用語言來表情達 意，不只是文法等語言型式上的知識，主要讓學生作溝通，不 嚴格要求文法正確。教師需讓學生進行瞭解文法結構等語言型 式的活動，然後再進行語言功能性溝通和社交互動的溝通活 動。英國自 1980 年代創立此法，現在已成為全球各地學習外 語的趨勢（石素錦，民 81；張仁英，民 90；盧貞穎，民 90） 。
綜上所述，英語教學法包括： （一）文法翻譯教學法（Grammar Translation Method） （二）直接教學法（Direct Method） （三）
閱讀教學法（Reading Approach） （四）聽說教學法
（Adudio-Lingual Method） （五）認知教學法（Cognitive Approach） （六）諮商學習法（Community Language Learning）
（七）靜默教學法（The Silent Way） （八）暗示感應教學法
（Suggest Opedia）（九）動作回應教學法（Total Physical
Response/TPR） （十）自然教學法（The Natural Approach） （十
一）溝通式教學法（Communicative Language Teaching） ，各
有其優缺點，凡適合學生學習都可採用。
三、 國內聽覺障礙學生英語教學研究
學生可能會因為教師的教材教法不當而出現學習困難。聽 覺障礙的學生或許因為不瞭解教師上課說話的內容，而表現出 不專注的行為，學習成效也受到影響。因此為了增進學習成 效，教師上課時需要講解清楚，配合各種策略進行教學，如多 媒體、多感官教學、多示範及舉例說明（林寶貴，民 83） 。
國內關於聽覺障礙兒童學科教學的研究，主題大部分為國 語文及數學方面，國語文包括閱讀理解、語言表現、寫作等，
數學則多探討解文字應用題的成效，探討聽障學生英語學習成 效的文獻較少，而且均是探討以電腦多媒體進行教學之學習成 效，如表 2-1 所示。
表 2-1 聽覺障礙學生英語學習成效之研究
研究者 研究目的 研究對象 研究結果 沈中偉（民 92）
探討情境式 多媒體對增 進國中聽覺 障礙學生英 語聽力理解 之成效
二名國 中輕度 聽障學 生
「由下而上」比「由上而下」
之訊息處理模式對英語聽力 理解的效果較好，學生對此教 學設計模式對學習英語聽力 理解能力持正面的態度。
翁靜宇
（民 90）
探討運用電 腦多媒體視 覺特效輔助 啟聰學童英 語學習之成 效
三四年 級啟聰 班學童
以『建構主義』、『情境學習』
與『遊戲理論』的理論建置多
『英語手語學習系統』媒體英 語學習系統用來輔助啟聰學 童學習英語，教師與學生皆給 予滿意的評價；啟聰學童使用 本系統進行學習也獲良好學
由於研究者在實際的教學情境中，因教學工作繁雜，要將
大量的學習內容重新設計為適合聽障生的多媒體來教學有執
行上的困難，並且國中學習英語進入大量閱讀及紙筆測驗的階
段，除了聽力理解之外，聽覺障礙學生在閱讀理解上的表現更
是影響其在校英語科學習成效的關鍵；除以之外，研究者想了
解在一般的教學情境下，教師調整教學法是否就能改善聽覺障
礙學生的學習成效。在國內的文獻中，尚未探討直接教學模式
在聽覺障礙學生學科學習成效，故研究者希望探討在實際資源
班教學實施直接教學模式在英語科的學習成效。
第三節 直接教學模式之涵義及理論基礎
一、直接教學模式的定義
所謂直接教學模式（Direct Instruction，簡稱 DI）是相 對於「非直接」教學而言，非直接教學派主張教學活動應先從 事能力訓練及自尊、自信心的培養，待此因素改變之後，再教 導學生與基礎教育（如讀、寫、算等）有關的課程（盧台華，
民 80） ，雖然非直接教學模式能使某些學生在學習上獲得改 善，但由於特殊學生的學習特性、認知方式、學習動機與正常 兒童均有其特別差異之處，因此非直接的的教學方式會使特殊 學生浪費許多摸索等待的時間，常會使他們在學習上遭受更大 的挫折（盧台華，民 73） 。
直接教學模式是「一種教師應用組織精密、系統層次分明 的教材與教法，直接預防與補救學生學業及其他技能缺失的教 學模式」 。以工作分析為基礎，用編序方式來設計教材，並以 系統化的方式來呈現教材的一種具高度結構性的教學法。此模 式源自於 Bereiter＆Engelmann（1966）的學前教育理論與經 驗，他們發現只要能預先診斷出學生所具有的成就水準，由此 起點行為開始教起，學生即可學會任何教師所欲教導的知能
（盧台華，民 73）。
直接教學模式是一個綜合的教學模式，包括詳細的課程設 計、教學策略、實施方針、和教師訓練（Gersten, Woodward ＆ Darch, 1985），在學生的基礎學科技能的學習上，提供一步步 的教學策略（Ariel, 1992） ，重點在於分析工作和分析行為，
統整課程設計和教學技術，以學業技巧為中心，並建構可以促 進兒童學習這些技巧的環境（楊坤堂，民 87） ，是一種為求最 有效地達成教導事實、規則、與行動順序的過程（王文科，民 88） 。
二、直接教學模式的理論基礎
直接教學模式是根據行為分析理論而來（behavior
analysis） ，並運用工作分析來設計課程教導學生，其基本信 念有下列三項（盧台華，民 73） ： （一）所有學生均可學習，教 師均應負起教學的責任。（二）對所有殘障低成就者，應在有 限的教學時間內教予其更多的知能。而非一般人以為應教少一 點的教育理念。（三）教學工作必須有賴仔細的運用教學技術 與教學時間，才能達到預期的效果。強調面對面小組教學的方 式、師資訓練、及教學過程與學習成果的分析。直接教學法的 理論基礎應該包括應用行為分析（Appilied Behavior
Analysis） 、溝通分析（Analysis of Communication）、和知 識系統的邏輯分析（Logical Analysis of Knowledge System）
三種。
（一） 應用行為分析：主要提供工作分析，包括所有引發 動機及注意力、選取範例修正錯誤與給予回饋的原理與 原則。
（二） 溝通分析：指運用師生之間的互動、教導知識的過 程，包括有安排清楚的教學順序、提供敘述清楚的教學。
（三） 知識系統的邏輯分析：運用共同性分析各種類別不 同的知識，以提供相同的策略教導相同的知識為基礎，
並把知識分為四種，包括基本概念（最簡單的形式，為 不能再簡化的概念） 、規則（為敘述概念和概念之間的關 係） 、認知的原則（幫助學習複雜的問題，以及問題解決 策略的教導） 、事實系統（利用圖解來幫助學生學習一些 事實）
三、直接教學模式的內涵
基本概念與原理原則教學要呈現廣泛的正例與負例，組 合系列的教學要單獨介紹，不要同時呈現二個新元素，認知 與運算的教學需逐漸減少提示及簡化各項步驟，並大量練。
每節課包含不同的活動，每項活動不超過十五分鐘，每次僅 教一種新概念，其餘為複習、練習的活動。教學技術包括同 聲反應、清晰的反應訊號、快速的節拍、座位安排、督導、
錯誤修正、診斷與補救、增加動機。
第四節 直接教學模式的相關研究
國內外有不少研究顯示，不論是在學科教學或是行為技巧 部分，直接教學模式運用在普通學生、各類身心障礙學生上都 是一種有效的教學方法。研究者參考相關文獻，整理有關智能 障礙、學習障礙及低成就學生直接教學模式的研究，如表 2-2 及表 2-3 所示。
表 2-2 智能障礙學生直接教學模式之相關研究
研究者 研究目的 研究對象 研究結果 Kelly,Carine, Gerstein &
Grossen
（1972）
探討直接教學法 與傳統教學法在 數學的成效
輕度障礙 的小學生
直接教學法實驗組在教學 後的測驗及維持階段在減 法的概念和計算方面的表 現均比對照組好
Leiss &
Proger
（1977）
探討直接教學法 與 Peabody 語文 發展課程之比較
112 名中 度智能障 礙的學生
接受直接教學法的的學生 表現比較優異
Booth ＆ Others
（1979）
探討直接教學在 對教導澳洲智能 障礙學生 閱讀 及語言的成效
12 名智能 障礙學生
研究結果顯示對智能障礙 學生閱讀及語言技巧上有 成效
Haines＆ 探討直接教學法 108 名十 使用直接教學法之表現有
Jackson
（1981）
和普通教學法在 道德兩難問題之 成效
一至十六 歲智能障 礙學生
進步，且有維持效果。
Sprague ＆ Horn
（1984）
探討直接教學法 在重度障礙者操 作自動販賣機的 成效
重度障礙 者
研究顯示直接教學組比對 照組有比較正確的反應
Dale & Cole
（1988）
探討直接教學法 和間接學習對輕 度學前智能障礙 兒童之成效
輕度學前 智能障礙 兒童
直接教學組在語言發展、基 本語言概念上的表現比較 好；間接學習組在口語和記 憶上的表現比較好。
Schloss＆
Alper
（1995）
探討運用直接教 學法在教導學生 功能性對話之情 況
三名智能 障礙學生
教學後能得到顯著的進步
Schloss &
Others
（1995）
探討直接教學法 在教導輔助參加 社區休閒活動之 功能性文字的成 效
3 名智能 障礙間行 為問題的 學生
研究發現直接教學法在實 驗階段上有成效，且在追蹤 階段亦有效果。
盧台華
（民 73）
探討直接教學法 對啟智班數學教 學之成效
六名國中 啟智班學 生
教學成效顯著，一年後推行 至其他年級啟智班的數學 教學
詹秀雯 探討直接教學模 七名國中 直接教學法有學習成效及
（民 87） 式對國中身心障 礙資源班學生英 語科學習之成效
一年級智 能障礙學 生
維持效果，英語學習態度有 進步，學生滿意教學方式。
陳清原
（民 90）
探討直接教學法 對高職特教班學 生在汽車美容技 能學習之成效
30 名高職 特教班學 生
實驗組學生在汽車美容之 學習成效有顯著的增進，成 效及維持情形優於傳統教 學法。
施彥亨
（民 90）
探討直接教學模 式在國小智能障 礙學生口腔衛生 教學之應用成效
5 名國小 高年級智 能障礙學 生
對增進口腔衛生知識有教 學成效、至少七週之保留效 果。對口腔衛生技能有顯著 教學成效、及至少八週之保 留效果。對改善飲食相關習 慣以外的口腔衛生習慣有 顯著成效。
薛淑芬
（民 92）
探討直接教學模 式對國小啟智班 智能障礙學生英 語科學習之成效
三名五、
六年級啟 智班學生
有良好的立即效果與保留 效果，字母、單字認讀保留 效果達到 100﹪，句型應用 80﹪左右。
表 2-3 學習障礙及低成就學生直接教學模式之相關研究
研究者 研究目的 研究對象 研究結果
Haring ＆ Bateman
（1977）
探討直接教學法 在閱讀教學上的 成效
學習障礙 學生
研究顯示學生閱讀失敗率 降低至 0﹪
Duran（1980） 探討直接教學與 傳統教學與傳統 教學在雙語教學 的成效
117 名一 年級有閱 讀障礙的 學生
研究結果顯示直接教學法 比較能有效增加兒童初學 雙語的效果
Lloyd, Epstein, Callinan
（1981）
探討直接教學法 在學習障礙學生 閱讀教學的成效
學習障礙 學生
研究顯示直接教學在發音 與理解上的成效顯著較好
Darch, Carnine &
Gersten
（1983）
探討傳統教學與 直接教學法在補 救教學之效果
73 名數 學篩選測 驗失敗的 學生
直接教學組顯著高於傳統 教學組，在維持階段直接教 學法的延宕時間顯著較高
Kalamaros
（1991）
探討直接教學模 式進行錯誤診 斷、修正的成效
11 名小 學三年級 數學學習 困難的學 生
研究發現顯示直接教學法 學生在錯誤的發生率上顯 著降低
Wilson 探討直接教學法 62 名國 研究發現直接教學實驗組
（1991） 對教導數學應用 問題的成效
小學習障 礙學生
比對照組在數學應用問題 的後測表現好
Doby（1992） 探討直接教學法 在教導解應用問 題的策略之成效
25 名國 小四年級 解應用問 題有困難 的學生
研究顯示學生在數學學業 成就有進步，並對解應用題 持正面的態度。
Stephens
（1993）
探討直接教學法 是否能改進學習 障礙學生閱讀能 力的教學方案
56 名五 至八年級 學習障礙 學生
教學後能夠顯著提升學障 學生的學習成效，增進基本 技巧與父母參與。
Jitendra, Cole, Hoppers &
Wilson
（1998）
探討直接教學概 念與自我監控技 巧在國小六年級 學習障礙學生閱 讀理解之成效
2 名國小 六年級學 習障礙學 生
直接教學教導概念摘要者 在產生與辨認主要概念均 較自我監控技巧者佳，學生 亦肯定再加強理解文章脈 絡的價值。
邱上貞、詹士 宜、王惠川、
吳建志（民 84）
探討直接結合教 學法與自我指導 是教學法的教學 方式對數學解題 表現之成效
8 名四年 級數學低 成就學生
研究發現學生在數學解題 表現有效果。
蕭金土（民 84）
探討直接教學法 對數學解題策略 教學之成效
50 名五 年級學習 障礙學生
研究顯示實驗組成績有進 步，但與控制組相較並未達 顯著差異。
邵淑華（民 86）
探討直接教學法 對國小數學資源 班補救教學之成 效
8 名三年 級數學資 源班學生
在總題數、個題行的答對百 分比有都顯著進步，數學學 習態度有明顯改變，並滿意 教學方式。
黃國禎（民 88）
探討直接教學法 對國小五年級數 學科低成就學生 之教學效果
50 名五 年級數學 低成就學 生
研究顯示，教學效果不如理 想
廖凰伶（民 89）
探討直接教學與 全語教學對國中 低閱讀能力學生 閱讀理解表現之 效果
30 名國 中一年級 低閱讀能 力學生
直接教學、全語教學對增進 選擇式閱讀理解表現有顯 著效果，兩者間未有顯著差 異。對重點摘要能力無顯著 效果。全語教學在說明體以 及全測驗之評論理解表現 顯著優於直接教學組。
謝芳蕙（民 90）
探討直接教學法 與課程本位評量 模式對國小數學 低成就學生之學 習成效
三名四年 級數學低 成就學生
介入階段、維持階段，受試 者在 CBM 文字題的分數、計 算題的分數，均有顯著的成 效。
蔡文標（民 91）
探討影響國小數 學低成就學生數 學成就的相關因 素及直接教學效
實驗組十 六人，對 照組十六 人
直接教學法實驗組學生之 數學、數學態度成就、投入 動機顯著高於對照組，數學 焦慮顯著低於對照組，並具
果 有顯著延宕效果。
陳秋燕（民 92）
探討國民中學國 語文直接教學課 程之發展
25 名國 中一至三 年級資源 班學生
國民中學國語文直接教學 課程能有效增進學生國語 文各項能力
