國立臺東大學教育學系 課程與教學碩士班
碩士論文
指導教授：鄭承昌 博士
肢體回應教學法提升七年級體育生英語 單字學習成效之教學行動研究
研 究 生： 范雅婷 撰
中 華 民 國 一 ○ 二 年 七 月
國立臺東大學教育學系 課程與教學碩士班
碩士論文
肢體回應教學法提升七年級體育生英語 單字學習成效之教學行動研究
研 究 生： 范雅婷 撰
指導教授：鄭承昌 博士
中 華 民 國 一 ○ 二 年 七 月
博碩士論文授權
本 授 權 書 所 授 權 之 論 文 為 本 人 在 國 立 臺 東 大 學 一
—組 1 0 1 學 年 度 第 2 學 期 取 得
-系(所) 碩 士 學 位 之 論 文 。 論文名稱：肢體回應教學法提升七年級體育生英語單字學習成效之教學行動研究
本 人 具 有 著 作 財 產 權 之 論 文 全 文 資 料 ， 授 權 予 下 列 單 位 ：
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導 教 授 姓 名 ： ， ， 1 1 &
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研究生簽名 學 號 日 期
(親筆正揩）
(務必填寫）
中華民國 年 ； 月 丄6 曰
謝 誌
感謝父母的無私奉獻與支持，使我能放手嘗試新 事物。感謝體育中學的全體師生，使我能順利地實施 教學行動研究。感謝指導教授鄭承昌的悉心指導，使 我能在期限內完成論文。感謝口試委員的意見指導，
使我能修正論文以趨於完善。感謝我自己在研究過程 中的一切努力。
論文的產出過程中，我學習到實踐的真諦，腦袋 裡構想的東西，必須立即地化為實際的行動，否則消 縱即逝，透過實踐才能瞭解具體可行性。我學習到溝 通的真諦，腦袋裡思考的事情，即便是細微的想法，
都必須清楚地表達出來，別人才能理解與認同。我體 會到夥伴的重要，有為了相同目標，共同努力的夥伴 同行，旅途才不孤單，但終點仍得自己孤獨前往。最 後，我發現到人生還有許多有意義的事想去嘗試。
范雅婷 謹誌
2013.06.16
i
肢體回應教學法提升七年級體育生英語 單字學習成效之教學行動研究
作者：范雅婷 國立臺東大學 教育學系
摘 要
研究者接任三個七年級體育專長班級的英語教學，於新生的第一節英語課進 行診斷評量，發現學生的英語單字識字與拼寫能力普遍偏弱，並透過訪談發現學 生英語學習自信心不足。進行一學期的試探教學，針對體育學生特質，研究者採 用肢體回應教學法，協助體育學生善用肢體潛能記憶英語單字，以提升學生英語 單字學習成效與英語學習自信心。經過近四個月的教學行動，以教師教學省思、
訪談資料、三次段考成績與教學回饋單為研究工具，作質性與量化的資料分析，
結果得到，七年級體育專長學生的英語單字學習在認字方面雖未獲得提升，但在 拼字與學習自信心皆獲得提升；此外，學生課堂學習注意力獲得改善，而教師在 教學更加堅信因材施教的理念。
關鍵詞：體育專長學生、教學行動研究、英語單字成效。
An action study of “Total Physical Response” in English vocabulary learning of grade seventh students
studying in PE school
Ya-Ting Fan
Abstract
Researcher teaches English in a junior high school of physical education. The students in the PE school are specialized in physical.
Through a vocabulary test for grade seventh, Researcher found out that her students have weak abilities in English words recognition and spelling.
After one semester in class observing and teaching trials, researcher takes Total Physical Response teaching method into her English vocabulary teaching. The teaching action carries out for about four months.
Researcher designs the form of teacher after-teaching reflection, the outline of interview, the exam papers, and students’ feedback
questionnaire as research tools. After the teaching action, students’
English vocabulary ability in spelling is improving, and their English learning confidence goes positively.
Key words: students specialized in physical, action study in English teaching, efficiency in English vocabulary learning.
目 次
目 次 ... iii
表 次 ... v
圖 次 ... vi
第一章 緒論... 1
第一節 研究動機 ... 1
第二節 研究目的 ... 3
第三節 名詞解釋 ... 4
第四節 研究限制與範圍 ... 4
第二章 文獻探討 ... 6
第一節 英語領域課程與體育學校課程制度 ... 6
一、英語為外語學習 (English as Foreign Language, EFL) ... 6
二、九年一貫英語領域課程... 9
三、高級中等以下學校體育班設立要點與體育生英語學習相關研究... 14
第二節 英語單字學習理論與相關研究 ... 17
第三節 英語教學法與相關研究 ... 23
第三章 研究方法 ... 29
第一節 研究設計與架構 ... 29
第二節 研究對象 ... 32
第三節 研究工具 ... 33
第四節 實施步驟 ... 34
第五節 資料處理 ... 37
第四章 結果與討論 ... 38
第一節 問題發現與教學規劃 ... 38
一、英語單字程度與英語學習自信心偏弱... 38
二、一學期的試探教學... 41
三、正式教學行動規畫... 48
第二節 實施歷程與教學調整 ... 51
一、第一次段考範圍教學歷程... 51
二、訪談內容分析... 59
三、第二次段考範圍教學歷程... 63
第三節 教學行動結果與討論 ... 73
一、三次段考結果的描述統計分析... 73
二、教學者參與兩次與本研究相關的研習心得... 78
三、 教學回饋單的描述統計分析 ... 83
四、 教學回饋單的描述統計分析 ... 89
第五章 結論與建議 ... 93
第一節 結論 ... 93
第二節 建議 ... 95
參考文獻 ... 97
(一)中文部分 ... 97
(二)外文部分 ... 98
附錄... 100
附錄一：教師省思表... 100
附錄二：訪談記錄表... 101
附錄三：教學回饋單... 102
附錄四：單字教學計畫... 103
附錄五：試卷... 115
表 次
表 2-1-1： (5) 聽說讀寫綜合應用 ... 11
表 2-1-2： (6) 英語學習興趣與方法 ... 12
表 2-1-3： (7) 文化與習俗 ... 13
表 2-2-1 : 常用語言記憶方法 ... 20
表 2-3-1 : 常見韻腳 ... 26
表 3-2-1 : 甲、乙、丁三班學生整體基本資料 ... 33
表 3-5-1 : 資料編碼意義一覽表 ... 37
表 4-3-1 : 三次段考題型題數與配分整理表 ... 74
表 4-3-2 : 七年級國語文與數學能力測驗 PR 值人數表 ... 79
表 4-3-3-1 : 教學回饋單第 1 題統計表 ... 83
表 4-3-3-2 : 教學回饋單第 2 題統計表 ... 84
表 4-3-3-3 : 教學回饋單第 3 題統計表 ... 84
表 4-3-3-4 : 教學回饋單第 4 題統計表 ... 84
表 4-3-3-5 : 教學回饋單第 5 題統計表 ... 85
表 4-3-3-6 : 教學回饋單第 6 題統計表 ... 85
表 4-3-3-7 : 教學回饋單第 7 題統計表 ... 85
表 4-3-3-8 : 教學回饋單第 8 題統計表 ... 86
表 4-3-3-9 : 教學回饋單第 9 題統計表 ... 86
表 4-3-3-10 : 教學回饋單第 10 題統計表 ... 86
表 4-3-4-1 : 符合肢體回應教學法的名詞單字 ... 89
表 4-3-4-2 : 須採用其他教學法輔助肢體回應教學法名詞單字 ... 89
表 4-3-4-3 : 難以用肢體回應教學法詮釋的名詞單字 ... 90
表 4-3-4-4 : 符合肢體回應教學法的動詞單字 ... 90
表 4-3-4-5 : 須採用其他教學法輔助肢體回應教學法的動詞單字 ... 91
表 4-3-4-6 : 難以用肢體回應教學法詮釋的動詞單字 ... 91
表 4-3-4-7 : 肢體回應教學法在形容詞類別單字的分析表 ... 91
表 4-3-4-8 : 難以採用肢體回應教學法的其他詞類單字 ... 92
表 4-3-4-9 : 肢體回應教學法在短語單字的分析表 ... 92
圖 次
圖 2-2-1 : 學習金字塔 ... 18
圖 3-1-1 : 研究架構圖 ... 30
圖 3-1-2 : 肢體回應教學法教學實施步驟圖 ... 32
圖 3-4-1 : 研究實施流程圖 ... 35
圖 3-4-2 : 研究進程甘特圖 ... 36
圖 4-1-1 : 診斷評量分數分布圖 ... 39
圖 4-1-2-1 畫國旗環遊世界學生作品照片 ... 44
圖 4-1-2-2 : 聖誕教學活動照片 ... 46
圖 4-1-2-3 : 你來畫我來猜教學活動照片 ... 47
圖 4-1-3 : 試探教學活動滿意度直條圖 ... 48
圖 4-2-1-1 : 第一次教學行動平時小考及格情形直條圖 ... 58
圖 4-2-1-2 : 第一次教學行動學生平時小考作業簿 ... 59
圖 4-2-3-1 : 第二次教學行動平時小考及格情形直條圖 ... 71
圖 4-2-3-2 : 第二次教學行動學生平時小考作業簿 ... 72
圖 4-3-1-1 : 三次段考各班總分直條圖 ... 74
圖 4-3-1-2 : 三次段考各班平均數折線圖 ... 75
圖 4-3-1-3 : 三次段考認字測驗答對人數直條圖 ... 77
圖 4-3-1-4 : 三次段考拼字測驗答對人數直條圖 ... 77
圖 4-3-2-1 : 英語基本能力測驗 A 卷學生成績人數分布直條圖 ... 80
圖 4-3-2-2 : 英語基本能力測驗 B 卷學生成績人數分布直條圖 ... 80
圖 4-3-2-3 : 體育學校 101 七年級新生家庭背景資料圓餅圖 ... 82
圖 4-3-3 : 教學回饋單各題平均數直條圖 ... 87
第一章 緒論
隨著科技快速發展和資訊快速傳播，彼此距離越靠越近，國際間的合作與競 爭越來越激烈，地球村已然形成，英語成為合作時溝通的語言，也成為競爭時提 升競爭力的工具。然而，英語對臺灣的孩子們來說卻只是個陌生不討喜的學科，
臺灣在國際的國家競爭力正逐年下降。有鑒於此，研究者希望盡綿薄之力，於任 教的體育中學新生開始做些行動，從學習語言最基礎的單字著手，因材施教，探 討肢體回應教學法在七年級體育學生的單字教學上，是否能有效提升其單字學習 的成效與英語學習自信心；另一方面，也希望藉由反思的歷程來增進自我的專業 能力。本章共分為四節，第一節為研究動機，第二節為研究目的，第三節為名詞 解釋，以及第五節的研究範圍與限制。
第一節 研究動機
這是任教的第三年。大學畢業後，返回家鄉台東進行教育實習。接著，到了 原住民部落國中進行英語補救教學一年。現在，在一所體育專門學校擔任英語專 任代理教師；同時，也是國立台東大學課程與教學研究所的研究生。短短三年的 教學經驗，遇到了一些英語教學上的難題，因此，想要藉由論文產出的研究過程，
同時解決目前在教學現場所面臨的英語教學問題。
正巧，今年１０１學年度，接了三個七年級新生班的英語課。對體育都抱持 著熱忱，同時，對英語都幾乎宛若白紙，擁有這兩點共同特質的新生們，是絕佳 的研究對象。於是乎，在開學的第一節英語課，讓所有新生做了一個英語基本能 力診斷測驗，主要目的是要了解七年級新生的英語學習程度，試卷內容包括：大 小寫英文字母Ａ～Ｚ、數字和星期的英語單字認字測驗，以及國小基本單字拼字 測驗，共三種題型。
診斷測驗結果得知，研究者所教的三個班級內學生的測驗成績普遍落在中後 段，班級英語程度分佈呈現雙峰現象，既三個班級學生的測驗成績在高分群的學 生人數少，在低分群的學生人數相對較多，成績落在中間與中上區域人數極少，
表示大部分學生英語學習成就偏低，另一現象是，班級學生的英語程度差異極 大。開學幾週來教師所遇的教學囧境，教師放慢教學步調時，英語程度不錯的學 生在課堂上感到無聊；教師以正常速度教學時，程度落後的學生因跟不上，而放 棄聽課。七年級為學習英語的一開始，根據上述學生的診斷成績與課堂學習表 現，教師如果不在此時進行教學行動，導正學生對於英語學習的態度，之後，教 師在英語教學時會更陷入困境，學生也會陷入英語學習的無助。
為了更具體地了解學生在英語學習上所遇到的問題，研究者根據診斷測驗試 題卷中，各大題各選出五題，製作一份「英語大聲唸」的測驗，將研究者任教三 班每一位學生進行看英語單字唸出拼音與中文意思。從單字唸讀測驗的過程當 中，研究者觀察到了一個現象，也許是便利商店的關係，部分學生會唸
讀”seven”，也知道是「數字七」的意思，卻認不出”seven”的英語單字，很 明顯地，學生在認英語單字上出了問題。但是，在拼英語單字上面出現了更大的 問題，研究者將學生單字唸讀的答對題目和單字紙筆測驗的答對題目作一份表單 對照發現，也許是國小英語課程著重在聽說方面，部分學生能唸出單字，也知道 該單字的中文意思，就是拼不出該英文單字，學生拼寫英文單字方面需要加強。
研究者也在新生開學的第一週，與幾位學生進行訪談，訪談過程發現有學生 因為國小的英語學習經驗，導致排斥英語單字學習；有學生喜歡從電視影片中學 習有興趣的英語口語，但是對課堂上的英語學習興趣缺缺，因為從前在課堂上的 英語學習經驗，讓他對於自己的英語學習沒有信心；當然，也有學生覺得英語學 習並不難，主要是看自己想不想學。從訪談內容中，研究者整理學生的主要訴求，
希望英語課堂教學能夠改善學生排斥英語學習的情形，引發其想要學習英語的興 趣，進而提升學生對自我英語學習的自信心。
另外，研究者從第一學期前兩次段考的成績，發現學生在課堂上，口語表達 能力不錯，課堂的學習很有反應，平時單字小考，十題單字多數的學生能記得六 的單字，但是，在大範圍的段考表現上，平均學生十題中只能寫出二題，還有許 多學生是交白卷的情形，平時單字小考呈現學生短暫記憶能力沒有問題，段考單 字成績反應學生並沒有真的將該單字學起來，即使是診斷測驗落在高分群的學 生，學生的單字遺忘速度都很快，學生的單字學習能力確實有待提升。
「英語教學的十三堂課」(鄒文莉，2009)這本書中，介紹的十三種英語教學
情境教學法(SLT)、認知教學法(CA)、肢體回應教學法(TPR)、溝通教學法(CLT)、
默示教學法(SW)、團體語言學習法(CLL)、暗示教學法(Suggestopedia)等等。教 學者從第一學期的教學觀察到，體育學生在進行能夠活動肢體的教學活動時，課 堂的上課精神較佳，因此，教學者嘗試採用「肢體回應教學法」進行提升體育學 生的單字學習教學行動研究。
此外，大多數人認為體育學生多半是「頭腦簡單，四肢發達」，研究者認為 體育生比一般學生的肢體更為協調是他們的優勢，對肢體的感覺更為敏感，因 此，研究將以肢體回應教學法(Total Physical Response)為主，讓體育學生善 用發達的肢體感覺來幫助英語單字的學習，並以其他教學法為輔，達到英語學習 成效的提升，同時改善體育學生對自我英語學習自信心不足的現象。
目前國內肢體教學法普遍應用於國小英語教學上，卻少有研究指出肢體教學 法適用於國中生的英語學習，針對體育學生探討英語教學的相關論文也極少，是 否肢體教學法能有效應用於國中體育學生的英語學習，將其肢體潛能發揮至英語 學習上，為本教學行動研究的實施動機。
第二節 研究目的
從診斷測驗具體了解，後段學生在英語學習上的困難，針對學生學習特性作教 學設計與調整，以肢體回應教學法與字母拼讀法為主，輔以其他教學法，旨在提 升學生英語單字認字能力與拼字能力。其次，編製符合學生能力的段考及小考測 驗試卷，希望透過教學調整與評量過程，使學生重拾對英語的學習自信心與成就 感。研究目的如下所列：
一、 探討肢體教學法對七年級體育學生在「英語認字」與「英語拼字」的學 習成效。
二、 探討肢體教學法對七年級體育學生英語學習自信心之影響。
透過教學行動研究，提升教師自我專業成長。
第三節 名詞解釋
一、體育專長學生
喜愛體育並具有運動天賦的七年級國中學生，以專項術科檢測成績入學，就 讀體育專門培訓學校，早上時段學習國文、英語、數學等九年一貫基本學科課程，
下午時段則依每位學生擅長之專項到專項隊伍進行培訓，每週安排至少十節專項 術科課程，專項隊伍分別有：舉重隊、射擊隊、擊劍隊、射箭隊、軟網隊、棒球 隊、女子足球隊、跆拳隊、柔道隊，以及現代五項隊。
二、單字學習成效
本研究指的單字學習成效，是以教學行動實施前與實施後，共三次的英語科 段考成績為依據，了解學生是否因為教師實施的英語教學行動，而在英語單字學 習方面的能力有所提升，單字學習能力包括學生能夠看英文單字瞭解相對應中文 意思的「認字測驗」、看中文意思寫出相對應英文單字的「拼字測驗」，以及三次 段考學生總體成績分析，與課堂上學生的英語學習表現情形。
三、英語學習自信心
本研究將以學生在英語課堂上反應的學習狀況，以及學生在訪談與教學回饋 單的內容，作為分析英語學習自信心的參考依據。學生在英語課堂學習情形，以 則是根據教師的課堂中的觀察與教學後的省思表撰寫內容作分析，看看學生是否 有在教學行動後，對自我的英語學習產生正向積極的信心。
四、教學行動研究
行動研究是針對問題與困境，作出行動改善現況的一種研究方式。教學 行動研究則是教師在教學情境下，發現教學問題，擬定行動策略來改善教學問 題，經過一段時間的行動與資料收集分析，反覆地進行省思與改進的研究歷程，
此時，教學者同時為研究者的雙重角色，在行動中除了解決教學困境，也提升自 我專業成長。
第四節 研究限制與範圍
一、研究範圍
級國中學生，共三班，每班約二十六名學生，一共約七十八名學生參與研究。
(二) 研究設計：本研究採行動研究法，先了解參與研究的七年級體育專 長學生英語單字的基本能力與單字學習困難，依據學習困難，採用肢體回應教學 法概念設計教學活動，看看教學行動實施是否有所成效。
(三) 教材內容：以教育部公佈之九年一貫英語領域課程綱要為主，採用 康軒版七年級英語教科書，以 101 學年度七年級第二學期第一次、第二次段考單 字範圍為教材實施內容與段考評量範圍。
(四) 研究工具：研究者採平時單字小考與三次段考形成性評量、半結構 式訪談記錄、教學者省思表，以及教學回饋單，來了解教學行動之後學生單字學 習的成效。
二、研究限制
(一) 研究對象：體育學校七年級學生共四班，本教學行動研究僅實施於 甲、乙、丁三個班級，七年級丙班未參與本教學行動研究的實施。
(二) 研究實施：行動研究應為長時間的行動與觀察省思，本教學行動研 究僅進行了兩次段考範圍，約莫三個月的時間。
(三) 教材內容：單字教學設計與段考評量內容接受限於教科書單元編製。
第二章 文獻探討
本研究旨在提升七年級體育專長國中學生的英語單字學習成效與英語學習興趣 之行動研究，本章歸納整理與研究相關的重要理論與相關研究，作為本研究的理論 基礎。本章內容分為三節，第一節為英語領域課程與體育學校課程制度，第二節為 英語單字學習理論與相關研究，第三節為英語教學法與相關研究。
第一節 英語領域課程與體育學校課程制度
本節先探討學習英語的目的，接著，整理英語領域的課程制度與體育學校的課 程制度，分三小節分別為一、英語為外語學習(English as Foreign Language, EFL)，
二、九年一貫英語領域課程，三、高級中等以下學校體育班設立要點與體育生英語 學習相關研究。
一、英語為外語學習 (English as Foreign Language, EFL)
(一) Why English? 英語的重要
人與人的溝通，除了肢體之外，便是語言了。英國教育家斯賓賽(H. Spencer) 於 1859 發表的《什麼知識最有價值？》一文中提出能實際用在生活中的知識才是最 有價值的知識(施良方，2009)。研究者認為語言在生活中扮演了很重要的角色，人 們需要用語言來傳遞想法，需要用語言來表達情感。當兩個擁有不同語言的人要進 行溝通時，應該怎麼辦？當然，就要用一個共同的語言當作工具來交流。世界那麼 多國家，說著那麼多種不同的語言，為什麼是英語拔得頭籌呢？
英語原是英國人生活中使用的語言，哥倫布發現美洲，英語隨之來到美洲大陸，
接著，英語成為世界語言，除了和航海時代英國強盛的歷史有關之外，也和美國在 現代社會的經貿與軍事強權有關，英語自十九世紀起儼然已成為全球最通用的國際 語言，研究者在此不贅述歷史。說說和生活息息相關的，英語廣泛的被應用在書籍、
雜誌、科技和網際網路上面，英語被用來作為接收新知的工具，英語更是許多國際
會議與國際競賽上主要的溝通語言，英語也是目前世界上最多人學習的語言，旅遊 時，英語成為了達到目的最佳的使用武器。英語隨著使用的人和地方文化，形成了 具有地方性的英語，像是 Singlish(新加坡英語)和 Chinglish(中式英語)，英語不 再只是英國人的語言，而是世界英語(World Englishes) (Jennifer Jenkins，2003)。
臺灣人為什麼要學英語？臺灣是一個海島型國家，雖然有著豐富的天然資源，
但還是有些資源是缺乏的，像是臺灣沒有產石油，就必須和國際作貿易，加上臺灣 自退出聯合國以來，在國際外交上的不如意，學習英語成為汲取知識與世界接軌，
提升國際競爭力的重要媒介。臺灣人必須透過英語在科技與經濟甚至運動上，創造 屬於臺灣的軟實力，增強在世界上的能見度與國際外交。臺灣的外交必須靠全民，
因此，前教育部長黃榮村提出『營造國際化生活環境，提昇全民英語能力』，成為了 國家發展的重要政策之ㄧ。學習英語已經成為了全民運動(李振青，2012)。
近年來，隨著英語學習的大眾化，英語教學展業營運而生，像是 ICRT、空中大 學英語教學節目等等。然而，台灣英語的整體表現卻沒有明顯的提升，臺灣在 2007 年新制托福(iBT)的聽、說、讀、寫平均成績為 72 分，低於中國和南韓的 75 分；2010 年臺灣的托福成績更是輸給了新加坡、南韓、中國以及香港等國家，英語程度為亞 洲倒數第十名。李振青(2012)分析了我國英語學習落後的原因為臺灣英語教育偏離實 用性，學生死記文法與單字，缺乏閱讀習慣與國際觀。李振青在文章中提及《聯合 晚報》於 2009 年 3 月 13 日的一篇「臺灣學生為何菜英文」報導中指出臺灣英語學 習的現象，小學輕鬆說英語，中學努力背英語，大學英語休眠，進入職場才知覺英 語的重要，需花大錢補習學英語。
(二) EFL v.s. ESL 英語為外語學習與英語為第二語言學習的比較
英語學習有分 EFL 和 ESL 的不同。鄒文莉(2009)著作的兒童英語教學 13 堂課書 中，清楚地區分了 EFL 和 ESL 的差別，並針對 EFL 的學習者寫出了學習者在以英語 為外語學習的環境下所面對的困境。研究者整理如下：
EFL 是 English as a Foreign Language 的縮寫，英語對學習者來說是外語，
學習者在非英語系的國家學習英語，好比台灣、韓國、日本，英語的學習只有在英 語課堂上，出了教室的生活中，完全聽不到英語，也用不到英語，因為不需要靠英 語來解決生活上的溝通，因此，常有學生疑問：為什麼要學英語？學習英語的目的，
變成只是為了升學或是求職，這也是台灣學生對英語學習動機低落的原因，課堂上 所學的英語無法延用至生活環境中，一暴十寒之下，學過的很快就遺忘了，這也使
得 EFL 學習者的英語能力無法確實有效的提升。
相反的，ESL 是 English as a Second Language 的縮寫，英語是學習者的第二 語言，學習者在英語系國家學習英語，好比說移民澳洲的華僑，母語雖是中文，但 生活中使用的語言卻是英語，所學的第二語言能夠立即使用來解決日常所遇到的問 題，因此，ESL 學習者的英語學習動機自然比 EFL 強許多，在外在環境的耳濡目染 之下，ESL 學習者較能夠內化英語的學習，生活立即的使用使其較不易遺忘所學到 的英語。研究者舉個貼切的譬喻，就像母語是國語的台灣孩子，學習台語能夠駕輕 就熟，但學起英語就困難重重。
母語確實影響著外語的學習，桑代克(學習與教學新趨勢，2010)的學習遷移概 念，既舊的學習影響著新的學習，若舊的學習是有助於新的學習，為正向遷移，若 舊的學習阻礙著新的學習，為負向遷移。用在英語學習上，鄒文莉(2009)發現，以 中文為母語的孩子很快地能學會”I love you.”這句英語，原因是這句英語的句子 結構和中文是一樣的，都是「主詞+動詞+受詞」，但是在學習英語問句時，就容易發 生困難，像是”How are you?”主詞和動詞的排序完全和中文結構不同，學生在學 習時就不能順利的進行學習遷移。
所以，除了環境之外，EFL 根深蒂固的母語句型結構，使 EFL 在學習英語的過 程比 ESL 困難。Oxford(2003)認為 ESL 和 EFL 在學習環境上的差異是影響語言學習 風格、語言學習策略，以及語言學習動機的關鍵。此時，就得依賴教師的教學方式 來協助學習者順利進行英語學習，EFL 的學習者會比 ESL 的學習者來得依賴教師的 教學教法，而教師本身的英語教學理念與使用的英語教學方法，將影響著 EFL 學習 者的英語學習結果。
二、九年一貫英語領域課程
(一) 九年一貫背景理念與實施
隨著國際社會的形成，激發個人潛能以促進社會進步與提高國家競爭力成為 趨勢，改變要從基礎做起，因而必須進行教育改革。在 1994 年四月一日的教師 大遊行訴求教育改革之後，成立了「行政院教育改革審議委員會」，隨之在 1996 年的「教育改革總諮議報告書」中，確定了教育改革的五大方向，分別為：教育 鬆綁、帶好每一位學生、暢通升學管道、提升教育品質、建立終身學習社會。隔 年 1997 成立的「國民中小學課程發展專案小組」於 1998 年完成「國民教育九年 一貫課程總綱」，接著，在 1999 年成立「國民中小學各學習領域綱要研修小組」
進行研訂各學習領域的教學目標與能力指標於 2000 年完成，緊接著的「國民中 小學課程修訂審議委員會」於 2003 年頒布「國民中小學課程綱要實施要點」，2004 年九年一貫課程正式於國中小各年級普遍實施，以上為九年一貫的背景說明。
九年一貫課程的基本理念在於培養具備人本情懷、統整能力、民主素養、鄉 土與國際意識，以及終身學習的健全國民。九年一貫課程的設計以學生為主體，
以生活經驗為重心，培養現代國民所需的基本能力，包括：了解自我與發展潛能、
欣賞表現與創新、生涯規劃與終身學習、表達溝通與分享、尊重關懷與團隊合作、
文化學習與國際了解、組織規劃與實踐、運用科技與資訊、主動探索與研究，以 及獨立思考與解決問題的能力，九年一貫提倡學生要把這十項基本能力帶著走。
九年一貫學習領域分為七大類，語文、健康與體育、社會、藝術與人文、自 然與生活科技、數學、綜合活動，各學習領域須依照學生性向與學校特色作適性 發展與適當調整。其中，語文學習領域包含國語與英語，佔領域學習節數的 20%~30%，九年一貫的課程實施規定國中每節課以四十五分鐘為原則，每學期需 上課二十週，每週上課五天，全年共上學 200 天，也就是說，國中生平均每週最 少會上到四節，最多會上到六節英語課。另外，九年一貫安排彈性學習節數，七 年級每週約有四至六節的彈性節數，學校可自行安排活動或是進行學科補救教 學。至於，學習領域的教材與評量則需因應學校特性與學生程度，召開「課程發 展委員會」與「學科領域教學會」選擇或編輯適合學生的教材與評量方式(教育 部，1998)。
(二) 九年一貫英語領域課程目標與能力指標
隨著交通工具與科技的發達，不論是經濟、政治、文化、體育，國際間的往 來互動逐漸頻繁，地球村的概念越來越明確，相對的，英語成為國際交流的重要 溝通工具。於是，教育部於 2000 年頒佈「九年一貫課程暫行綱要」，並於 2001 年正式開始在國小五年級實施英語課程，直至 2005 年英語課程從國小三年級開 始實施，有些都會區甚至從國小一年級便開始上英語課，因為臺灣有許多家長相 信「學英語越早越好，不能讓孩子輸在起跑點」(李振青，2012)。
九年一貫國民中小學英語課程的教學目標，分別為讓學生認識外國的文化習 俗、培養學生的英語基礎溝通能力，以及學生的英語學習興趣。國小階段的英語 學習著重在聽與說，國中階段則是講求聽、說、讀、寫的綜合學習。教材內容與 活動設計偏向生活化與趣味化，以學生興趣與學習能力為主要考量，教學進度為 次要，由易漸難循序漸進，教師可依學生程度增刪教材內容或是調整教學方法，
達到適性教學。教學過程強調英語學習環境與師生互動的重要，因此，教學盡量 以英語進行，並善用教學資源，像是生字卡、圖卡與影音科技，讓學生從活動中 學習識字。九年一貫實施要點中還建議教師應多使用字母拼讀法，將英語的基本 語音適時的融入英語單字教學中，讓學生熟悉字母與發音的對應關係，並能以字 母拼讀的規則嘗試拼讀與認字。
至於學習評量，應該以學生學習起點與學習能力，除了紙筆測驗外，設計多 元化的評量，例如：角色扮演、小組互動、作業書寫、學習態度與個人檔案等等，
以豐富的評量方式來提升學生的學習意願。字彙評量方面，1994 年教育部發布 的「國民中學課程標準」中附錄了常用的 1200 字的參考字彙表，字彙的學習可 分為兩類：應用字彙與認識字彙，「應用字彙」是指學生須了解字義、聽懂讀音 之外，還能拼讀與書寫該字彙；「認識字彙」只需了解字義與聽懂讀音，並不需 要會拼讀與書寫。九年一貫實施要點中提出國小畢業的認識字彙須達 300 個字 詞，應用字彙需達 180 個字詞，國中畢業的字彙量應至少達 1200 個字詞，並能 聽、說、讀、寫綜合應用。
研究者依據國民中小學九年一貫課程綱要語文(英語)學習領域，將研究者認 為所教的七年級學生應具備與字彙相關的聽說讀寫綜合應用以及英語學習興趣 與文化之分段能力指標，整理如以下表格 2-1-1、2-1-2、2-1-3，第一個數字為能
力類別，第二個數字為學習階段，第一階段為國小三至六年級，第二階段為國中 七至九年級，第三、四個數字為流水號：
表 2-1-1 ： (5) 聽說讀寫綜合應用
分段能力指標 重點意涵
5-1-1 能正確辨識、唸出與寫出 26 個英文字母
5-1-1-1 能正確分辨 26 個英文字母(含大小寫) 5-1-1-2 能正確唸出 26 個英文字母
5-1-1-3 能正確寫出 26 個英文字母 5-1-2 能聽懂及辨識課堂中所習
得的英語詞彙
5-1-2-1 能聽懂課堂中所學過的字詞、片語 5-1-2-2 能辨識課堂中所學過的字詞、片語 5-1-2-3 能聽懂課堂中所學過的字詞、片語並 找出
5-1-3 在聽讀時能辨識書本中相 對應的書寫文字
5-1-3-1 在聽讀字詞時能在課文中指出相對應 的字詞
5-1-3-2 在聽讀字詞時能說出在課文中相對應 的字詞
5-1-4 口語部分至少會應用 300 個字詞，書寫部份至少會拼寫 180 字詞，以應用於簡易的日常 溝通
5-1-4-1 能依口語或圖話提示說出 300 個字詞 5-1-4-2 能依口語或圖畫提示寫出 180 個字詞 5-1-4-3 能將上述字詞應用於簡易日常生活溝 通
5-1-6 能運用字母拼讀法 5-1-6-1 能了解字母與發音的對應關係與規則 5-1-6-2 能運用字母拼讀法嘗試將看到的字詞 讀出
5-1-6-3 能運用字母拼讀法嘗試將聽到的字詞 拼出
5-1-7 能依文字或口語提示寫出 重要字詞
5-1-7-1 能依據上下文提示適切寫出相關的字 詞
5-1-7-2 能依據口頭提示適切寫出相關的字詞 5-2-1 能熟習課綱中所提示之
1200 個基本單字，並能應用於
5-2-1-1 能熟習課綱中所標示之 1200 個基本 單字的主要語意、用法及發音
日常生活溝通中 5-2-1-2 能將上述基本單字適切應用於日常生 活的聽說讀寫溝通中
表 2-1-2： (6) 英語學習興趣與方法
分段能力指標 重點意涵
6-1-1 樂於參予各種課堂練習活 動
6-1-1-1 樂於參予老師在課堂上所安排的全體 性練習活動
6-1-1-2 樂於在課堂上參與分組練習活動 6-1-1-3 樂於在課堂上參與個別練習活動 6-1-3 對於老師的說明與演示，
能集中注意力
6-1-3-1 當老師對全體學生進行說明與演示 時，能夠集中注意力，並努力去理解教師所 傳達的意思
6-1-5 能妥善運用情境中的非語 言訊息，以幫助學習
6-1-5-1 能觀察並運用肢體語言、語調和表情 等，來急升對學習內容的了解，增強學習效 果
6-1-5-2 能利用情境中出現的圖畫或真實物 件，以提升對學習內容的了解，增強學習效 果
6-1-7 不畏犯錯，樂於溝通、表 達意見
6-1-7-1 能在英語課時主動舉手發表意見 6-1-7-2 樂於參與各類的教學活動；當老師發 問時，願意嘗試回答
6-1-7-3 對於學習過程中所犯的錯誤，能夠改 進並與樂觀的態度面對
6-1-8 主動想老師或同學提出問 題
6-1-8-1 學習英語遇到困難時，能主動尋求老 師或同學的協助
6-1-8-2 能與老師及同學溝通學習的心得與方 法，以解決學習的困難
6-1-9 在生活中有使用英語機會 時，樂於嘗試
6-1-9-1 能在校園主動與老師或同學以英語交 談
6-1-11 運用以學過字詞之聯想 已學習新的字詞
6-1-11-1 能透過已學會的單字聯想新字的意 思
6-1-11-2 能運用字首和字尾推測新字詞的意 思
6-1-11-3 能運用上下文中以學過字詞，推測並 學習新字詞的意思
6-1-11-4 能運用 word family 概念學習新單字 6-1-13 能認真完成教師交代的
作業
6-1-13-1 能主動了解教師所交代作業內容、範 圍、標準和時間
6-1-13-3 在分組活動中能主動積極協助同組 同學完成作業
6-2-3 對於世界各地民情文化有 興趣，並樂於接觸與學習
6-2-3-2 能樂於以詢問、查詢資料等方式，主 動與他人分享心得與經驗
表 2-1-3 ： (7) 文化與習俗
分段能力指標 重點意涵
7-1-1 能認識課堂中所介紹的國 外主要節慶習俗
7-1-1-1 能認識課堂中介紹的國外節慶中最具 代表的習俗與活動
7-1-1-2 能認識課堂中介紹的國外主要節慶的 英語名稱
7-1-1-3 能認識國外節慶最具代表性的事物、
活動及英語用語 7-1-2 能認識課堂中所介紹的國
內主要節慶
7-1-1-1 能認識課堂中介紹的國內節慶中最具 代表的習俗與活動
7-1-1-2 能認識課堂中介紹的國內主要節慶的 英語名稱
7-1-1-3 能認識國內節慶最具代表性的事物、
活動及英語用語
7-1-3 能了解基本的國際社會禮 儀規範
7-1-3-1 能感受、認識國際社會生活文化與語 言表達的多樣性(如：位女性開門等)
7-1-4 能認識外國風土民情 7-1-4-1 能了解課堂教材中所介紹外國的生活 習俗(如：飲食、歌謠)
7-1-4-2 能認識與上述生活習俗有關的英語字 詞和語句
三、高級中等以下學校體育班設立要點與體育生英語 學習相關研究
(一) 高級中等以下學校體育班設立要點
課程理論(2009)一書中介紹到柏拉圖(Plato)的理想國，所謂的理想國必需 經由教育來達成，在理想國裡，兒童七歲開始接受學校教育，在七歲之前，兒童 只需要玩遊戲與聽故事，七歲進學校直至十八歲，主要課程是修習體育和音樂，
體育是為了鍛鍊身體，音樂則是陶冶心靈，二十歲之後開始學習算術與天文，因 為身心獲得妥善的陶冶，才能有益於其他的學習。
1973 年教育部成立體育司，分別掌管學校體育、社會體育與全民體育。並 於 1982 年總統頒布國民體育法，國民體育進入法制化。隨之，國民體育委員會 於 1989 年提出「國家體育建設中程計畫」，計畫將建立運動聯賽制度，並長期培 育優秀選手及體育專業人才，加強運動科學研究和運動場地設施，以全面提升台 灣體育運動的發展。依此條例，國內許多體育專長學校營運而生(高俊雄，2009)。
「體育，是最好的外交。」的確，以臺灣在國際上的情勢來看，確實應該好 好發展體育項目，然而國內體育環境卻不夠健全。因此，體育專長學校的創立，
目的在於配合國家重點運動發展，培訓優質與具天賦的運動人才，提供優秀運動 選手發展潛能的機會，並建立中小學優秀選手一貫的培育體系，以提升運動水 準，讓人才不被埋沒，發揮所能為國家爭光。目前，國民中小學校體育班以「培 養具現代國民所需的基本能力之運動潛力人才」為目標，高中階段體育班則以「培 養全人發展之優秀運動員儲備人才」為目標(學校體育雙月刊編輯部，2011)。
研究者摘要教育部於 2006 年發布的「高級中等以下學校體育班設置要點」
中第六、七、八、九項規定如下：體育班之發展以奧運和亞運的競賽種類為原則，
國中小學體育班入學以術科成績為依據，高中則依多元入學方案招生，每班人數 以十五至三十人為原則，國民中小學體育班之課程除依九年一貫課程綱要實施 外，每週需安排至少十節專項術科課程，正式課程仍依七大領域學習節數百分比 授課，故國中體育班每週需要至少 4 節英語課；高中體育班的學科課程則依普通 高中課程綱要實施，體育專項每週以十二小時為原則。不論中小學或是高中的體 育班，皆應視實際需要，利用晨間、課後、假期進行集訓與專項訓練，並於課餘 時間安排學科補救教學(教育部，2006)。
李昱叡(2011)提出「國民體育法第 13 條修正草案」的通過能對學校體育班 的設立法源、適用對象、教學方式、施教重點等等作出規範，以培植允文允武的 體育選手。曾瑞成(2011)也強調國民中學體育班的課程目標應使學生獲得適性發 展，在學科和術科成績均衡發展，以達全人教育。所以，學科與術科不可偏廢也。
近年來，臺灣於 2009 年成功舉辦了台北聽障奧運會以及高雄世界運動會，因應 臺灣體育的發展現況與世界潮流，2012 年起行政院體育委員會將與教育部體育 司合併成為教育部體育署，2017 年將在台北舉辦的世界大學運動會以及兩年一 次的亞、奧運選手培訓將是未來臺灣體育的重要發展(中國時報，2012 年 12 月 29 日)。
(二) 體育生英語學習相關研究
李壹明(2009)指出所教的高中體育班級學生英語程度參差不齊，許多學生學 科學習動機低落，讀書方式不積極，回家不做複習，甚至還有學生連 26 字母都 寫不出來，學科基礎太差，於是結合溝通式教學法與多元智慧理論設計教學活 動，利用字母拼讀教學讓學生學會背單字，利用心智圖教學讓學生練習閱讀重 點，運用小組教學進行搶答遊戲，製作學習單並進行英文歌曲教學等等，重視學 生程度差異，於課餘時間進行國中基礎的補救教學，然而，由於許多學生的國中 基礎英語內容已累積落後太多，其英語補救的成效不彰，多元化的教學方式僅協 助學生改善了英語學習方法與學習態度，學生英文無明顯的進步，於結語表露恨 鐵不成鋼的感概，研究者心有戚戚焉，也認同作者所提體育外交的觀念，英語學 習是終身的事，不論學生何時開竅，教師都有協助他們的義務，並靜待種子開花
之時。
研究者總結郭又正(2011)於其研究中提出體育生學科學習上的問題，體育班 學生上課時數不足，又於晨操後上課，學生在學科學習的專注度和重視度明顯低 落，加上體育學生面對專長術科的訓練與競賽的壓力，使其對於學科的學習動機 興趣和注意力缺乏，因此，體育學生的學業成績和升學競爭力普遍落後一般學 生。該研究分析國中體育班三個年級共 180 位學生的英語學習策略，發現體育學 生使用後設認知策略和社會策略來學習的比例較高，英語學習策略會影響英語學 業成就，但無法預測其段考的英語學業成績。作者對未來國中體育班英語教學提 出一些建議，教師須強化體育學生的思考理解能力，使其重視學科學習，尊重學 生學習上的個別差異，可在課堂中設計有趣的肢體活動引發學習興趣，學習興趣 越高，英語學習策略的使用越頻繁，並建議善用分組教學來發揮同儕學習的正向 影響力。
研究者想起，從前當學生時，常常會聽到老師說:「這題不是教過了?為什麼 不會?」在十年前的當時，被這樣說，覺得自己很笨，學不會是自己的錯。前不 久，這句話從研究者口中對著一位學生說出時，一方面很驚訝，自己居然由衷地 說出這麼老掉牙的台詞，另一方面卻從學生眼中看到了相反的訊息，似乎透露著 他學不會並不是他的錯。那究竟是誰的錯?其實都沒有人錯，只有方法出了錯，
學生學習的方法出了錯，教師教學的方法出了錯。另外，就是課程出了錯，坊間 各種版本的國中英語教科書一冊共有九課，普通中學每週含課後輔導課，約有六 節英語課，體育專長中學每週僅有四節英語課，在有限的時間要教完相同的課程 內容，就只有「趕」。張湘君(2000)對這一個現象提出了質疑，台灣教師經常在
「趕進度」，到底是教師要「教完書」比較重要？還是學生要「學會了」比較重 要？這也是研究者一直以來的百思不得其解的現象，學生似乎也覺得老師要趕進 度，這件事情是很正常的，反正老師要把書教完，至於學生聽不聽得懂，倒變成 次要的事情了。所以，教學進度一定要符合學生的學習吸收能力，才是有意義的 教學。研究者經常有一句話記在腦中，教師是一份良心的事業，共勉之。
第二節 英語單字學習理論與相關研究
本節探討英語學習理論與相關研究，討論範圍涵蓋： 一、英語單字記憶理 論與學習策略，二、英語學習動機理論，三、英語學習成效評量。
一、 英語單字記憶理論與學習策略
語言的學習通常使用到的是左腦，肢體的活動使用到的是右腦，若是學習語 言的過程中能夠活動到肢體，就達到左右腦的同時使用，更能讓記憶深刻，學習 也能更加有趣味。(鄒文莉，2009) Torrance(1986)左腦與右腦思維模式的測試 結果顯示，教師多半屬於左腦思維型的人，而學生有的是右腦思維型，有的是左 腦思維型，左腦思維的人屬於循序漸進的線性思考模式，是靠語言來思考與記 憶，善於分析邏輯，喜歡有組織有系統的學習方式；相反的，右腦思維的人屬於 跳躍隨性的圖像思考模式，直覺敏銳，善於察言觀色，喜歡以圖像和實作的方式 學習，無法忍受一成不變。當左腦思維類型的教師以講述方式教導右腦思維類型 的學生時，學生會因思考模式不同感到格格不入，因無法理解而產生學習困難和 學習焦慮。因此，語言的學習不應該是死記的，平衡左右腦的使用，統整語言和 肢體動作來學習，記憶將不再是片斷的，左右腦的同時學習也能夠提升學習者的 學習興趣與動機(引自梁彩玲，2003，68 頁)。
在記憶力方面，英語教學七大迷思(梁彩玲，2003)書中提到的學習金字塔，
是美國緬因州的國家訓練實驗室依據學習者不同的學習方式，測試學習者在兩週 後對所學內容的學習平均保存率，既學習者透過不同的學習方式，在兩週後對該 堂課內容的記憶多寡百分比。如圖 2-2-1，根據學習金字塔顯示，學習者在聆聽 教師講課兩週後，對所講授的內容只記得 5%；學習者以閱讀方式學習，兩週後，
所記得內容為 10%；學習者同時使用兩個感官，聽和看，兩週後，對所學內容的 記憶能提高為 20%；學習者若藉由動作示範來學習，兩周後，能記得 30%的課堂 內容；經過小組討論的學習內容，兩週後，學習者能記得五成；若能實際操作演 練，兩週後，學習者所記得的課堂內容達到 75%；如果學習者能在學習當下立即
使用或是轉教別人，既使經過兩週，學習者對該堂所學內容的記憶仍高達 90%。
也就是說，手腦並用的學習同時發揮了左腦與右腦，能使所學的記得更久。
聆聽 5%
閱讀 10%
聽與看 20%
示範/展示 30%
小組討論 50%
實作演練 75%
轉教別人/立即應用 90%
圖 2-2-1 : 學習金字塔 (引自梁彩玲，2003，25 頁)
記憶單字是一種訊息處理的過程。所以，接下來將談論到訊息處理理論，
Atkinson 和 Shiffrin 的訊息處理模式為「感受器」─「短期記憶」─「長期記 憶」，感受器有分聽覺感受器和視覺感受器，短期記憶也有分聽覺短期記憶和視 覺短期記憶，因為一次只接收到一種，所以容易被遺忘，當視覺和聽覺同時接收 到訊息則會進入到長期記憶中儲存。另外，Carifio 的訊息處理模式細分為「外 在刺激」─「感覺記憶」─「注意」─「知覺」─「短期記憶」─「工作記憶」
─「反應製造器」─「執行控制器」─「長期記憶」，其中，短期記憶的儲存容 量為 7±2 個字元，工作記憶是用來處理短期記憶所儲存的訊息，做出反應後進入 執行控制，所謂執行控制又稱作後設認知，是負責監控所有處理程序的，最後儲 存至長期記憶中，當需要使用時，再將訊息從長期記憶中提取(張新仁，2010)。
訊息處理理論用在單字學習與教學策略有注意力策略、串節策略、編碼策 略，以及記憶提取策略四項。「注意力」可分「選擇性注意」和「注意力持續」(又 稱專注)，學習時做筆記或是教材教法活潑多元，都可改善注意力不集中與不持 續的問題。「串節記憶」則是將長單字分成短單字記憶，如 tran-spor-ta-tion。
「編碼策略」是以「複述」、「組織」、「意義化」的方式幫助單字記憶，意義化也 可分為「心像意義化」讓單字和圖像產生連結，如位置法、字鉤法、關鍵字法，
「語文意義化」是推敲上下文或是以手勢動作幫助記憶(張新仁，2010)。
結合訊息處理理論與學習金字塔的論述，死記的單字是以閱讀方式學習的，
通常儲存在所謂的短期記憶中，如果沒有應用在學習者的日常生活中，或是一而 再再而三的重複出現，是無法進入長期記憶的儲存。所以，要學會一種語言必須 常常聽，常常說，要是在課堂上能夠有這樣的機會多多練習的話，就能幫助所學 單字儲存到長期記憶中了。
張志遠(2002)依據單字學習理論提出英語字彙教學的基本技巧與概念，首 先，要教會學生單字的辨識，既本研究所指的認字能力，可利用圖片和字卡將語 音與拼寫形式作連結；然後，讓學生在情境中進行模倣幫助單字的識記，可利用 實物、動作、表情和互動遊戲等等，加深單字的拼讀與意思的關連；最後，字詞 的遺忘率高是學生學習英語的一大障礙，許多單字在該課程中出現過後便很少再 出現，或是學生在考試過後，生活中又不會使用時，便隨時間過去而忘記了，所 以在有限的時間內，教師可以透過重複地出現、及時地複習與歸納、機械式的練 習，以及現學現用的方式，幫助學生延續單字記憶保存率和累積單字量(引自廖 曉青，2006)。
在以英語為外語學習環境下的臺灣，針對國高中和大學學生進行的字彙學習 策略研究顯示，臺灣的英語學習者在字彙的學習策略上偏向於使用中英雙語辭 典，在記憶單字時，以死記發音與重複書寫英語單字的學習者佔多數，作者結語 建議臺灣英語學習者應該多多使用英英辭典，以理解的方式記憶英語字彙 (Wei-Shi Wu，2005)。
黃聖慧(2009)提出相同的看法，硬記下來的單字相對遺忘的速度較快，單字 是英語學習的基礎，錯誤的英語單字記憶方式將影響之後的英語學習。研究者完 全認同目前英語教學面臨最大的問題是班上學生的英語程度落差呈現雙峰狀 態，國小的遊戲教學到了國中突然不用了的教學模式改變，以及目前教材較適用 於中等學習程度的學生，使得有些學生在英語學習上感到挫折以致於自動放棄學 習英語，這樣的情形會隨著學習的年日增加，班級的程度差異拉得更大。因此，
七年級既國一的學習階段很關鍵，單字的記憶是程度落後學生主要的英語學習問 題，黃聖慧(2009)整理了七種常用的單字記憶方法。(見表格 2-2-1)
表 2-2-1 : 常用語言記憶方法
方法 範例
關鍵字背法(Keyword method) Trouble，娶某(台語)很【麻煩】。 刻板背誦法(Rote memorization) Paper，紙，paper，紙。
語義映射法(Semantic mapping) 【Ocean 海洋】，聯想到【Blue 藍色】
和【Vacation 假期】。
重組法(Recombining) Inter-nation-al，跨-國家-性質的。
分類法(Grouping) Hot( 熱 ) ， Cold( 冷 ) ， Warm( 暖 ) ， Cool(涼)歸納為【溫度】的群組。
實際使用法(Placing new words into a context)
My brother has a 【chubby 胖嘟嘟的】
face. He likes to eat 【hamburger 漢堡】 with double 【cheese 起司】
for lunch and roasted 【chicken 雞】
for dinner.
規律複習法(Structured review) 【Cognition 認知】，每隔一段時間考 自己認知的英文怎麼說。
研究者認為關鍵字背法、語義映射法和規律複習法的單字記憶法較適用於研 究者所教的體育專長學生。作者並建議教師在課堂上實際操作記憶法，透過示範 給學生看，能夠讓學生更佳熟悉單字記憶的學習策略，讓背單字變成不再是挫 折，而是一件有成就感的事。
二、 英語學習動機理論
Motivation( 動 機 ) 的 字 義 是 具 有 內 在 趨 力 、 意 圖 和 目 標 使 人 move to action(行動)。(Oxford，2003)研究者認為每位學習者的學習型態不同，應該採 用適當的教學型態回應，來增加其在學習上的動機與興趣。
針對不同的學習者，引發其學習興趣的方式不同。Oxford(1990)將學習者的 學習型態分為四種，分別為聽覺學習者、視覺學習者、觸覺學習者與分析歸納學 習者，其中觸覺學習者相當於 Armstrong 所提的肢體動作學習者，只要學習內容 能夠配合一些動作，即使是聽一段聽力內容，只要加上動作，這樣的學習對觸覺 學習者來說就具有意義，百分之 90 以上善於運動的學生都傾向於觸覺與團體的 方式學習。因此，教師若能給予他們機會在課堂上走動，玩個小遊戲、演個話劇
或是上台寫個答案，即便只是上台拿個單字卡唸單字，只要是讓學生有活動筋骨 的機會，就能滿足這種肢體動作智能的學生，並能增加其學習興趣與意願(引自 梁彩玲，2003，115 頁)。
研究者認為採用適當的學習策略教學，能夠有效的提升學習動機與興趣。
Samida(2004)整理了 Oxford (1990)提出的六種有效學習語言的語言學習策略，
語言學習策略分成直接語言學習策略與間接語言學習策略。直接語言學習策略包 括結合聲音與影像搭配動作來聯想與複習單字的「記憶策略」，不斷練習與分析 字彙建立心中架構圖的「認知策略」，還有大膽猜測文章中生字字義並勇於嘗試 去克服學習障礙的「補償策略」。間接語言學習策略包括對語言學習加以檢視評 估的「後設認知策略」，降低語言學習焦慮與鼓勵自己學習的「情意策略」，以及 敢於發問與透過互動合作的方式改善語言學習的「社交策略」。研究者採用的字 母拼讀教學、肢體回應教學，以及合作學習法，將會使學生運用到記憶策略、補 償策略，以及情意策略三種語言學習策略，其中，降低焦慮並發揮所長都能夠有 效的提升學習興趣。
學習的情境也將影響學生學習的興趣與對該科目的喜好。教室裡的聲音、空 間設計、班級的學習風氣等等都屬於教學裡情境。有趣的內容加上反覆的練習，
在低焦慮的輕鬆學習環境下，學生的學習意願與興趣才會提升，從刻意的學習英 語，轉變成為自然而然的英語習得，這樣的語言學習才是有效且記憶持久的。另 外，張湘君(2000)認為語言和文化是習習相關的，孩子喜歡聽故事、做活動，若 是教師能教予一些西方節慶的故事，讓孩子進一步了解所學習英語這個語言的文 化背景，再搭配一些相關的實作活動，可以將孩子作品作為英語課堂上情境佈置 的一部份，將英語變成不再只是教與學，如此，營造了英語教學情境的氣氛，也 能讓孩子更加喜歡英語課。
王珩(2005)提出 Keller 的 ARCS 模式適用於英語學習動機的激發，所謂的 ARCS 分別為 Attention(注意)、Relevance(相關)、Confidence(信心)和
Satisfaction(滿足)。對於缺乏英語學習興趣的學生，動機的激發能讓學生努力 朝著目標前進，除了以上所提的教學策略的使用與教學情境的佈置來提升學生學 習動機外，動機模式的運用也很重要。ARCS 模式的特色包括注重情意的激發、
重視學習的趣味性，以及能夠配合其他教學法同時進行，以提高教學效果。引發
學生好奇心，將學習與其生活背景、過去經驗作連結，依學生能力不同訂定目標 與作業，多鼓勵與讚美建立學生學習信心，最後讓學生一展身手、呈現所學，具 體化學生的學習成就，使學生的學習有所回饋與滿足。
總而言之，提升學生英語學習動機與興趣的方法有很多，可以從很多面向進 行動機的提升，最重要的是必需要將學生的特質列入考量。
三、 英語學習成效評量
Armstrong(1994)所提出的多元智能學習策略中，針對不同智能的學習者，
應施以適當的教學方式。面對擁有肢體動作智能的學習者，施教者在教學過程 中，應設計動作來幫助學習者記憶，進行沙盤演練或是角色扮演，亦或是搭配音 樂做律動與玩遊戲，讓擁有肢體智能的學習者有機會在課堂上走動和實際操作應 用，皆能幫助其記憶與學習。不同智能的學習者也應有不同的評量方式來了解學 習者的學習狀況，對肢體動作智能學習者有效的評量方式，包括:作示範表演、
動手完成 DIY、以圖文方式表達，或是透過教別人來了解其是否達到學習(引自 梁彩玲，2003，102 頁)。
最後，談論一下單字的測驗評量，洪燕玲等人(2006)探討了國中小英文認字 測驗的編制，所謂的認字能力，包含看到字形唸出正確字音並說出正確字義，編 制內容以教育部 2003 年公佈的國民中小學最基本之 1200 字詞為參考，適用對象 為北中南抽樣國小三年級至國中九年級學生，測驗方式分為字音的評量與字義的 評量，字音評量有看到字唸出音的個人測驗和聽寫的團體測驗，字義評量有圈字 義、同義字、和連結圖片等等。結果顯示，影響各年段英語認字的因素包括：是 否與生活和學習經驗有關、是否字形和字音有對應關係、音節數的多寡和單字是 否為視覺字，視覺字意指該英語單字是否能有圖片聯想。另外，國小升國中在字 義測驗方面有明顯落差。更加說明了，本研究實施於國中七年級學生的單字能力 提升探討的重要性與必要性。
第三節 英語教學法與相關研究
本節探討英語教學法，首先，了解本研究主要實施的肢體回應教學法；因為 拼讀影響單字的學習，接著，帶大家認識字母拼讀教學法；最後，再聊聊本研究 採用輔以行動的其他英語教學法。
一、 肢體回應教學法
美國加州聖荷西大學心理學教授亞什爾(Asher)於 1960 年所提出的肢體回 應教學法，其教學目的是在培養聽力能力，亞什爾認為聽力能力的提升，能影響 到說話能力以及寫作能力的提升，正所謂「我手寫我口」就是這個意思。亞什爾 提出右腦管理的是肢體動作方面的部份，左腦則主管著記憶和語言模仿的部份，
如果藉由動作的操作和反應，給右腦足夠的刺激，將能夠幫助左腦的語言學習。
因此，肢體回應教學法，Total Physical Response，簡稱 TPR 教學法，可說是 一種多重感官的學習法(張湘君，2000)。
肢體回應教學法可以說是傳統文法翻譯教學法的反動，傳統的文法翻譯教學 法著重在講述文法的結構，讓學生反覆進行造句練習。肢體回應教學法則是強調 降低學生學習焦慮，在愉快的情境下，使用要教授學生的目標語言，既英語，配 合著與詞彙有相關的肢體語言，幫助學生理解教師所說的英語詞彙或英語短語，
讓所學詞彙具有意義和實用性來幫助學生記憶。就好像嬰兒學習母語的過程，父 母不斷地透過說話和肢體，讓嬰兒了解字彙的意思，從跟著做動作，進而開口說 詞語，再加以練習，便能熟記字彙的發音和字義。肢體回應教學法的教法就是模 仿父母教嬰孩母語，不用分析句型，透過動作、手勢和表情就能了解意思(鄒文 莉，2009)。
肢體教學法應用在課堂上，是由教師不斷地說，學生只需認真地聽，聽懂了 跟著做動作，如此，能夠讓學生集中精神，多聽單字的發音，對日後的單字記憶 與單字發音很有幫助。由於小孩靜不下來，這種律動式的學習方式，不強迫學習 者在一開始的時候就要開口說英語，讓孩子在學習語言之初比較不容易產生學習 焦慮與學習壓力，由許多活動串連，上課氣氛活潑，學習也相對具有趣味性，也 有人稱肢體回應教學法為律動式教學法，或是活動式教學法(Muhren，2004)。
營造歡愉的學習情境，教學內容除了要能引起學習興趣和生活化之外，學習 內容的難易度也需要考量，教材太容易，學生了無興致，教材太難，學生產生畏 懼。因此，肢體回應教學法延續自然教學法的 i+1 的概念，i 代表學生的起始能 力，i+1 的概念便是教材必須根據學生能力再稍微難一點點，讓學生有想學習的 欲望，但又不會因太難而放棄學習，最好是教材能夠與學生生活做連結(鄒文莉，
2009)。
肢體回應教學法很重要的觀念，就是在教學過程中，教師扮演的是指引者的 角色，教師做出示範動作，引導學生理解詞彙意思，甚至說出一些搞笑的指令，
消減學生面對新語言的學習壓力，再將主導角色轉移至學生身上，讓學生自己做 活動作字音與字義的連結練習；活動當中，若學生做錯指令，教師切勿立即斥責，
以免讓學生對英語學習產生反感，讓學生自行發現錯誤，或是在適當時機給予指 正；教師也可以經由語言活動中，觀察學生的肢體回應，了解學生是否理解詞語 意思(Muhren，2004)。
肢體回應教學法強調地是語言的理解，當學生聽懂單字並能做出相對應的動 作時，教師適時地給予鼓勵，如此，學生對該語言的學習自信心會增加，相反地，
當學生不敢作出動作時，教師ㄧ樣給予鼓勵使其逐漸適應。除了動作之外，教學 活動中也可透過實物呈現單字意思，幫助學生理解單字意思。需注意是有些學生 是跟著旁邊同學做動作，而非自己理解單字意思，此時，教師可以要求該名學生 單獨演示所下達的指令單字，活動過程中藉由觀察，確實了解學生學習情況 (Silver, Adelman, and Price，2003)。
課堂教學活動的具體實施有三個步驟：首先，教師說出指令，利用動作領導 學生猜出字彙意思，學生在反覆聆聽與做動作的過程中熟記字彙。然後，攻守交 換，讓一名學生替代教師來下達指令，其他同學跟著反覆持續練習，讓學習慢的 學生有時間跟上。最後，隨著學生認識的詞彙增多，教師可以讓學習進階，說出 好幾個連續的指令，或是將連續的動作指令和生活作融入(鄒文莉，2009)。
肢體回應教學法的優點有：第一，因為學習過程有趣適合好動學生記憶單 字；第二，適用大班級與小班級的英語教學；第三，可同時引發左腦與右腦學習 的教學法；第四，班級學生能力不一致下也能適用；第五，此教學法對青少年學 童非常有效。然而，肢體回應教學法的缺點有：第一，課堂中害羞的學生會覺得
尷尬不自在；第二，不是每個單字都能用肢體回應教學法教學，譬如抽象概念的 單字，以及功能單詞如 the、of、to、is、and 等等，就無法用動作體現(Widodo，
2009)。
Sakhaweti(2004)將肢體回應教學法實際應用於課室當中發現，由於肢體回應 教學法的學習氣氛是歡愉的，學生不容易感到無聊，教師教學活動的設計除了肢 體動作之外，還可以讓學生畫畫、剪剪貼貼和角色扮演等等，讓學生從事各種能 夠動手動腳讓肢體活動的教學策略，吸引學生的注意，學生在課堂上也就不會想 睡覺，透過觀察與訪談，肢體回應教學法在課堂管理的效果對任何年齡的學生都 有效。此外，在低焦慮與壓力的情境下，學習者英語的學習興趣會隨活動效應提 升。
研究者統整一下肢體回應教學法的主要概念如下：肢體回應教學法相當注重 英語學習情境的營造，從聽和做動作開始引發學習，降低孩子對外語的不安全 感，強調孩子對外語的理解能力，透過理解來當助記憶，而不只是從母語翻譯來 強記單字，肢體回應教學法的教材盡量與現實生活做連結，不僅讓從「做中學」，
還能讓所學的外語貼近日常的生活，具有實用性，因此，肢體回應教學法常會使 用到教室用語。還有，肢體回應教學法給予學生在課堂上活動的機會，可以幫助 學生在課堂上專注，使教學過程變得活潑，不沉悶，提振了孩子的學習興趣。
二、 字母拼讀教學法
英語是拼音的文字，研究者的英語學習經驗發現只要會唸讀單字，便可以大 致拼寫出該單字，透過唸讀的方式可以幫助單字的記憶，將字音與字形作連結來 記憶的單字，比強記死記的單字較不容易遺忘。因此，以下將介紹字母拼讀法的 基本概念。
字母拼讀教學法，英文是 Phonics，又可翻譯為「自然發音法」、「看字讀音 法」、「直覺發音法」等等。其目的是教學生了解字母與發音的關係，當學生看到 陌生的單字時，能夠將字母發音合併，順利唸出新單字，或是當學生聽到新的英 語單字時，能夠聽發音拼寫出英語單字，來提升學生拼寫單字的正確度。且有研 究指出國中生的單字拼寫能力與單字唸讀的相關高達.75，因此，字母的拼讀影 響著單字的學習(林蕙蓉，2010)。
字母拼讀是可以藉由不斷地練習、比較已學過的單字來觀察發現字母與讀音 的對應關係，大致可歸類為四種規則，有不同字母唸讀相同的音，如：sure, ocean；
有相同字母唸讀不同的音，如：call, cake；有兩個字母只唸讀一個音，如：phone, teeth；也有字母是不需要讀音的，如：write, bomb；，當然，也有例外不規則的 拼音，例如：have, give, done 發的音是短母音而非長母音；有時字母在字(word) 中的念法與字母在 26 個字母(alphabet)中的念法是不同的，如：bag, cage(林蕙蓉，
2010)。
鄒文莉(2009)解釋字母拼讀法是將單字切割成音節，分為首音和韻腳，如：
flower 的首音為 fl，韻腳為 ower，並在書中列出了常見的韻腳(見表格 2-3-1)，引 導孩子利用分析和類推有效率的認識不同的單字。
表 2-3-1 : 常見韻腳
-ack -ail -ain -ale -ale -ame -an -ank -ap -ash -at -ate -aw -ay -eat -ell -est -ice -ick -ide -ight -ill -in -ine -ing -ink -ip -ir -ock -oke -op -org -or -uck -ug -ump -unk
研究者整理鄒文莉(2009)與林蕙蓉(2010)文章中所建議的字母拼讀教學步驟 如下，首先，須從 26 個字母(a~z)的本音教起，再教讀長母音與短母音的念法，
還可以加入音律和口訣來幫助學生拼讀和記憶單字。而字母拼讀教學活動包括 sheep-ship, pan-ban 的辨音練習，p-ig 的音節拼音練習，bl-cl-fl-gl-pl-sl 的發音練習 等等，鄒文莉(2009)更提出了類似肢體語言教學法的 VAKT 字母拼讀教學活動，
主張左右腦的同時使用來強化記憶與學習，例如在說出字母的發音時(auditory 聽)，用粘土捏出字母，再結合拼出單字(visual 視、kinesthetic 動、tactile 觸)。諸 如此類的字母拼讀教學活動，不僅能帶動課堂的教室氣氛，提升學生的拼字能力 還能幫助學生的認字、閱讀和寫作的能力。
