國小實習教師成人學習原則應用知覺及其教育實習表現之研究

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國立台東大學教育學系所碩士論文

指導教授：鄭燿男先生

國小實習教師成人學習原則應用知覺及其教育實習表現之研究

研究生：高志雄撰

中華民國九十五年七月

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國立台東大學教育學系所碩士論文

國小實習教師成人學習原則應用知覺及其教育實習表現之研究

研究生：高志雄撰

指導教授：鄭燿男先生

中華民國九十五年七月

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謝誌

翻閱生平第一本「未出版」著作，心中感覺有種莫名的感動。回首研究歷程，還真如教研所課程名稱「獨立研究」，名符其實呢！不過筆者還真不辜負這樣的課程設計，2004 年調動至高雄縣三民鄉民權國民小學服務，發現作研究真的只能靠自己。身處特殊偏遠的山區，交通與生活環境極為不便，若遇大雨易土石坍方而交通中斷。此時，校園學術網路是筆者唯一能向外界聯繫的工具。為了克服資料與文獻蒐集的困難，必須經常利用網際網路與國家圖書館遠距服務系統取得文獻。或者，每當下山採購補給品外，書籍購買也成為生活必需品。工作上還得應付突如其來的行政業務視導與教務考評，幾乎是行程滿檔而無暇兼顧。但是，這份研究論文依然如期完成，筆者以為只要專一執著、劍及履及，鮮無不克之難題！

這些獨立研究的日子承蒙師長的關注、家人和同學的協助下，不論在心理與精神上給予鼓勵與支持，得克竟全功，心中感謝之至！尤其在指導教授鄭燿男老師的細心提點與建議下，使調查研究與整體論文寫作能順利進行。論文口試委員：國立屏東教育大學張慶勳教授與國立台東大學李偉俊教授提綱挈領的指正，意欲筆者試圖從另一觀點切入本研究，而獲致不同的研究思考理路，可謂獲益匪淺。在慈母與舍妹的關懷下，雖身在山中而無後顧之憂。親愛的朋友們：孟純、榮彬、竣傑、大智…以及親愛的同學們：文玲、吉勝、雪菁…在你們關心和陪伴下，雖身在山中也不寂寞。

最後致敬愛的父親，您生前遺願我已實踐其一，接下來我要實現您畢生未及的願望！

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國小實習教師成人學習原則應用知覺及其教育實習表現之研究

作者：高志雄國立台東大學教育學系所

摘要

本研究旨在瞭解國小實習教師對成人學習原則應用知覺及其教育實習表現的現況，分析不同背景變項的國小實習教師在成人學習原則之應用與教育實習表現之差異，探討國小實習教師在成人學習原則之應用與教育實習表現間的關係，提供相關單位規劃教育實習課程，以及提供實習教師、實習輔導老師反思與因應的參考。

本研究係以九十四學年度參與教育實習於高雄縣、高雄市、屏東縣等三縣市的國小實習教師 402 人為研究對象，採問卷調查研究，經平均數差異考驗、單因子變異數分析、皮爾森積差相關、及逐步多元迴歸分析，進行量化資料處理。本研究結論歸納如下：

1. 國小實習教師在成人學習原則應用知覺評估上，以「支持性回饋」的程度較高。

2. 特約實習學校環境因素是影響國小實習教師成人學習原則應用之重要關鍵。

3. 國小實習教師在教育實習表現上，以「班級經營」的評估程度較高。

4. 特約實習學校環境因素是影響國小實習教師教育實習表現之重要關鍵。

5. 國小實習教師在「成人學習原則之應用」與「教育實習表現」二者間有正相關。

6. 國小實習教師在成人學習原則之應用是預測教育實習表現的重要因素，其中以「明確結果與立即應用」較具預測力。

根據上述研究結論，本研究提出對於師資培育機構、實習學校、實習輔導老師、

以及實習教師的建議，並對後續研究提出參考建議。

關鍵字：成人學習原則、教育實習、實習教師

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A study of the Sense of Applied in Learning Principles for Adult and Teaching Practice of Elementary School Intern Teachers.

Chih-Hsiung Kao

Abstract

The study aims to understand the situation about the sense of applied in learning principles for adults and performance of elementary school intern teachers, to analyze differences in the sense of applied in learning principles for adults and performance in different background variable of elementary school intern teachers, to explode the relationship between the sense of applied in learning principles for adults and performance of elementary school intern teachers, to provide the related organizations to plan about the performance curriculum, and to provide the information for intern teachers and instructors to reflect and deal with.

The study mainly supplied questionnaires to 402 intern teachers who were in the teaching practice during the 94th academic year in Kaohsiung city, Kaohsiung county and Pingtung county as samples. After the survey, the quantified analyses were processed through T-test, one-way ANOVA, Pearson product-moment correlation and multiple stepwise regression. The conclusions of the study are as the following:

1. Under the evaluation about the sense of applied in learning principles for adults of elementary school intern teachers, intern teachers sense higher level at “supportive feedback”.

2. The relative elements that affect the sense of learning principles for adults of elementary school intern teachers are graduate schools, size of intern schools, areas where intern schools located at, and intern grade.

3. On the performance of elementary school intern teachers, class management is at the higher evaluation level.

4. The relative elements that affect self-evaluation on performance of elementary school intern teachers include graduate schools, size of intern schools, and intern grade.

5. There are positive between the sense of applied in learning principles for adults and self-evaluation on performance of the elementary school intern teachers.

6. The sense of applied in learning principles for adults of elementary school intern teachers is the important element to predict their performance. The more predictable element is “the certain result and the immediate apply.”

According to the conclusions above, the study provides advices to centers for teacher education, intern schools, instructors and intern teachers and supplies suggestions to the

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目　次

摘要... ...Ⅰ 目次... ...Ⅲ 附錄次...Ⅴ 圖目次... ...Ⅵ 表目次... ...Ⅶ

第一章緒論... ...1

第一節　研究背景及其重要性... ...2

第二節　研究動機、目的與問題... ...5

第三節　名詞釋義... ...8

第四節　研究範圍與限制... ...10

第二章文獻探討... ...13

第一節　成人教育學的歷史背景... ...13

第二節　成人學習原則之內涵及其相關研究... ...21

第三節　教育實習的意涵... ...39

第四節　教育實習表現之相關研究... ...46

第五節　成人學習原則與教育實習表現之關連... ...67

第六節　綜合評析與解釋...74

第三章研究設計與實施... ...77

第一節　研究架構與研究假設... ...77

第二節　研究對象... ...81

第三節　研究方法... ...82

第四節　研究工具... ...83

第五節研究步驟...101

第六節　資料處理與分析... ...102

第四章　研究結果與討論... ...105

第一節　國小實習教師基本資料分析... ...105

第二節　國小實習教師在成人學習原則應用知覺之分析... ...108

第三節　國小實習教師在教育實習表現之分析...129

第四節　國小實習教師在成人學習原則之應用與教育實習表現的相關分析...148

第五節　國小實習教師背景變項與成人學習原則之應用對其教育實習表現的預測分析...153

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第一節　研究發現...166

第二節　結論...172

第三節　建議...179

參考文獻...190

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附錄次

附錄一、九十四學年度辦理國中、小學、幼教之師資培育機構簡表...203

附錄二、新舊制教育實習對照簡表...204

附錄三、效度評定用問卷...205

附錄四、預試用問卷初稿...215

附錄五、正式問卷...219

附錄六、成人學習原則因素分析成分矩陣表...225

附錄七、教育實習表現因素分析成分矩陣表...226

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圖目次

圖 3-1 研究架構圖...77

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表目次

表 2-1 Knowles(1980)四個假定與 Cross(1984)的成人學習者特性比較表...16

表 2-2 經驗學習模式與成人學習背景綜合對照表...18

表 2-3 成人教育學與傳統教育學之假設對照表...20

表 2-4 成人學習原則之理論基礎表...30

表 2-5 國內教育實習相關研究之異同比較表...53

表 2-6 國外教育實習相關研究之異同比較表...62

表 3-1 正式問卷抽樣情形統計表...82

表 3-2 協助內容效度分析之專家學者名單...91

表 3-3 預試問卷樣本抽樣情形...91

表 3-4「成人學習原則應用知覺量表」預試問卷之項目分析與 KMO 、Bartlett 檢定摘要表...93

表 3-5「教育實習表現量表」預試問卷之項目分析與 KMO、Bartlett 摘要表...95

表 3-6「成人學習原則應用知覺量表」各分量表因素分析摘要表...97

表 3-7「教育實習表現量表」各分量表因素分析摘要表...98

表 3-8「成人學習原則應用知覺量表」內部一致性信度係數...99

表 3-9「教育實習表現量表」內部一致性信度係數...100

表 4-1 國小實習教師基本與實習資料分析表...107

表 4-2 國小實習教師「成人學習原則應用知覺量表」各題項人數百分比、平均數與標準差分析表...113

表 4-3 不同性別國小實習教師對成人學習原則應用知覺的差異分析表...115

表 4-4 不同年齡國小實習教師對成人學習原則應用知覺的差異分析表...116

表 4-5 不同畢業學校國小實習教師對成人學習原則應用知覺的差異分析表...118

表 4-6 不同公自費國小實習教師對成人學習原則應用知覺的差異分析表...119

表 4-7 不同實習時間國小實習教師對成人學習原則應用知覺的差異分析表...120

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異分析表...122

表 4-10 不同實習學校所在區域國小實習教師對成人學習原則應用知覺的差異分析...123

表 4-11 不同實習年級國小實習教師對成人學習原則應用知覺的差異分析表....125

表 4-12 不同背景變項國小實習教師對成人學習原則應用知覺之顯著差異與平均數綜合摘要表...128

表 4-13 國小實習教師「教育實習表現自評量表」各題項人數百分比. 、平均數與標準差分析表...135

表 4-14 不同性別國小實習教師對教育實習表現自評的差異分析表...136

表 4-15 不同年齡國小實習教師在教育實習表現自評的差異分析表...137

表 4-16 不同畢業學校國小實習教師對教育實習表現自評的差異分析表...139

表 4-17 不同公自費國小實習教師對教育實習表現自評的差異分析表...140

表 4-18 不同實習時間國小實習教師在教育實習表現自評的差異分析表...140

表 4-19 不同教育程度國小實習教師在教育實習表現自評的差異分析表...141

表 4-20 不同實習學校規模國小實習教師在教育實習表現自評的差異分析表...143

表 4-21 不同實習學校所在區域國小實習教師對教育實習表現自評的差異分析表...144

表 4-22 不同實習年級國小實習教師對教育實習表現自評的差異分析表...145

表 4-23 不同背景變國小項國小實習教師在教育實習表現自評之顯著差異和平均數綜合摘要表...147

表 4-24 成人學習原則與教育實習表現之相關分析摘要表...152

表 4-25「教育實習表現自評整體層面」迴歸模式之變異數分析摘要表...153

表 4-26 七項成人學習原則對「教育實習表現自評整體層面」之逐步多元迴歸分析摘要表...154

表 4-27「學習領域教學」迴歸模式之變異數分析摘要表...155

表 4-28 國小實習教師背景變項與七項成人學習原則對「學習領域教學」之逐步多元迴歸分析摘要表...156

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之逐步多元迴歸分析摘要表...157 表 4-31「行政工作」迴歸模式之變異數分析摘要表...159 表 4-32 國小實習教師背景變項與七項成人學習原則對「行政工作」

之逐步多元迴歸分析摘要表...159 表 4-33「研習活動」迴歸模式之變異數分析摘要表...160 表 4-34 國小實習教師背景變項與七項成人學習原則對「研習活動」

之逐步多元迴歸分析摘要表...161 表 4-35「教育發展」迴歸模式之變異數分析摘要表...162 表 4-36 國小實習教師背景變項與七項成人學習原則對「教育發展」

之逐步多元迴歸分析摘要表...163 表 4-37 國小實習教師成人學習原則應用對教育實習表現逐步多元迴.

歸分析之預測變項排序摘要...165 ..

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第一章緒論

健全的師資培育制度是一個長期專業發展的歷程，它至少包含三個階段：

一是大學院校所開設的師資職前課程；二是教育實習課程階段；三是實際任教的在職進修階段。師資培育的過程中，教育實習是非常重要的課題，在行政院教改會（1996）「教育總諮議報告書」中明白揭示，提升教育品質為教改的五大方向之一，而提升教育品質就必須提高教師的專業素質，而教師專業的發展勢必向下紮根於教育實習，教育實習制度的落實，正是彰顯教師專業素質的具體行動（引自蔡培村，2001：4）。而國外學者往往把教育實習（Teaching internship or induction program）當作是初任教師走向教師證照必經的過程，諸多學者在教育實習領域的研究文獻中皆強調教育實習的重要性與意義性（黃炳煌，

1981；黃昆錦，1996；黃婉萍，1999；黃哲元，2003；楊深坑，1994; McDermott

& Gormley, 1995 ; Tickle, 1993）。職是之故，國內外學者皆對教育實習的研究與相關議題論述，皆有重大啟示意義與實質推動的貢獻。

我國在一九九四年《師資培育法》與一九九五年《高級中等以下學校及幼稚園教師資格檢定及教育實習辦法》施行公佈後（國立台北教育大學文教法律所主編，2006），九所師範院校均改自費為主的師資培育制度，意即以自費為主、公費為輔的師資培育方式；各公私立大學也如雨後春筍般紛紛申請設立中等學程、國小學程及幼兒教育學程。至今已有四十三所公私立大學（含九所師範院校）成立師資培育中心，整個師資培育制度多元面向展現的淋漓盡致；但是師資培育歷程之專業面與落實面頗令人質疑（邱兆偉、陳明鎮、楊百世，

1999；張芳全，2003）。本研究以「成人學習者」觀點，論述我國國小實習教師應用成人學習原則及其參與教育實習表現之研究。期以「成人教育學」學習原則的觀點探討國小實習教師對成人學習原則之應用，以及參與教育實習表現之自我評估，以對我國成人教育研究與實務領域提出貢獻。本章即分就研究背景及其重要性、研究動機、目的與問題、名詞釋義、研究範圍與限制等四節來作說明，依次分述如下。

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第一節 研究背景及其重要性

受到國外師資培育的理念與社會變遷及教育專業需求的影響下，多元化與專業化的師資培育制度推動，已成為我國師資培育的精神。而我國師資培育制度歷程中，教育實習課程是教師專業發展第二階段，其重要性不亞於師資職前課程與教師在職進修。國內學者探討教育實習相關性之研究質與量蔚為可觀，

綜合國內教育實習相關研究之成果，可以歸納五個教育實習實務上產生的問題，茲分述如下：1.未來就業不易使實習教師的任教意願低落，且得不到適當的實習輔導；2.班級經營與學習領域教學為實習教師深感困擾，而亟待輔導的實習事項；3.實習輔導功能不彰；4.實習學校實習輔導教師為實習輔導的關鍵；

5.有關單位應落實教育實習制度（江文雄，1993；邱兆偉，1999；邱素珠，2002；

游純澤，2003；黃哲元，2003）。

因此，本研究企圖從實習教師本身應用成人學習的原則，倡議實習教師應以成人學習者自居，並藉由本研究的調查，導引實習教師成為「自我導向學習者」為要務。再者，探究實習教師在教育實習表現上是否具有高度相關與預測力，以供未來師資培育之實務與成人教育相關研究之參考。基於上述教育實習相關問題，本研究之研究背景與重要性，茲分述如下：

壹、教師專業成長與教師職級制度，為現今教育改革重點之一

行政院教育改革審議會第二期報告書中，有關「提昇教師專業素質」方面指出：應及早實施教師進階制度以滿足終生以教師為志業之教師在各階段生涯發展需要，並鼓勵地區教師中心以及學校本位之在職進修（引自蔡培村，2001：

4）。因此，教師應不斷追求自我專業成長與學習，如此不僅促進其專業成長，

並達到終身學習與終身教育的理想。再者，根據教育部研擬「高級中等以下學校及幼稚園教師分級實施辦法草案」，對於教師審查機制的進階方式，不再以年資為進階的考量，而是將年資納入教師專業進修及專業表現的範疇，作為審查標準進階的方式而分級。教師在從事教學工作之餘，應積極參與在職進修或

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各項研習活動，作為教師教學革新與教學知識分享，若教師分級制度與專業成長一併規劃後實施，對教師分級制度的實施是一大助益（引自呂淑莉，2003：

17）。而實習教師在師資培育過程中，接受第一階段師資職前課程階段，側重教育相關理論的認知和教學技巧的習得與應用。換言之，第一階段是準實習教師具備教育專業知能的階段；第二階段為教育實習課程階段，著重理論的實踐和教學經驗的獲得與累積。換言之，第二階段是實習教師在教學工作現場以理論與實際相互驗證階段；第三階段為教師在職進修階段，著重教師應本著專業成長需求參與進修活動，以解決教學上或工作上所遭遇之問題。換言之，第三階段是發展教師個人教育理論與教學漸趨成熟的階段。所以，教師從師資培育到實際任教後，是不斷學習與經驗改造的歷程。因此，教師職級制度的確立，

不僅能提升國內教師之教育專業水準，更奠定我國教師的專業地位與社會認同。

貳、師資培育機構與教育實習機構提升實習教師之教育實習成效為重要議題近幾年來，世界先進國家在師資培育制度的改革上，十分重視教育實習制度的革新，期以更有效的教育實習課程來幫助實習教師迅速適應實際教學情境，使實習教師順利擔負未來教職與教育相關工作（楊深坑，1995）。一九九四年師資培育法公佈之前，我國採取規劃性、一元化的師資培育政策，師範院校學生畢業後即分發並佔實缺實習。但是，為了配合教育改革、教育鬆綁，及師資培育多元化政策，於一九九四年二月七日公佈實施「師資培育法」，並依前述法令於一九九五年十一月十六日訂定發佈「高級中等以下及幼稚園教師資格檢定及教育實習辦法」（國立台北教育大學文教法律所主編，2006）。此後，

我國的教育實習制度便由規劃性、一元性的師資培育進入儲備性、多元化、開放的新里程碑，不但符合先進國家的教育趨勢，適應本國社會需要，同時也提昇了國內的教師素質。各大學院校便積極設立師資培育中心，並開辦國民中、

小學、幼稚教育、特殊教育等教育學程，至今已以有四十三所大學院校開設教育學程和學士後教育學分班（詳見附錄一），供有志於教職之一般大學學生和

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學士後教育學分班學員修習教育學分。然而，張芳全（2003）認為當前我國師資培育最為人擔憂有三個問題：第一是師資培育與學生素質低落問題，如職前課程重疊高，使學生學習動機低落；第二是師院升格與大學整併問題，政府財政負擔大；第三是師資培育政策新隱憂，如師資就業僧多粥少、培育師資素質低落、師資培育機構人事經費耗費大等問題，已成為一項重要的公共議題。

近年來，從我國師資培育之相關研究報告指出，實習教師個人與其他教師互動的人際因素、師資培育職前課程因素、教育實習制度與課程因素、學校組織文化與行政支持因素、社會需求及教育環境因素等，皆會影響實習教師在教育實習中教與學的表現和成效（黃哲元，2003；黃光雄，2003；陳明鎮，1998；舒緒緯，1998；楊百世，1999；游純澤，2003；康自立，1993；葉學志，1993；

薛犁真，1994；賴育民，1995）。因此，本研究主要探討此一公共議題，投入更多的關注與研究，提升國小實習教師之教育實習表現與成效。

參、成人學習理論與原則之應用情形在教育實習中應加以重視

應視師資培育過程作為成人教育的一環，因參與師資培育課程之成人大學生往往具有成人學習者的諸多學習特性，例如：豐富的學習經驗、以問題為學習導向、主動參與學習活動、學習受社會文化及心理成熟的影響...等（Cross, 1984; Jarvis , 1995）。因此，在辦理師資培育的過程中，如果對於教育對象無法深入瞭解，教學目標的規劃，課程教材的編排，學習動機的維持，教學方法的選擇，教學活動的實施，學習策略的應用，將無法有效實施。成人在身心發展、

社會角色等既與兒童或青少年有所不同，則其反應於學習活動，亦自有其特色所在（黃富順，2000）。截至目前為止，已有相當多的學者因應這些學習的特性提出許多成人學習的原則及教學上的應用，例如：Knowles（1980）曾提出了成人學習的四個假設，而Cross (1981)則由個人和情境等兩個層面提出了成人學習的諸多特質，Smith（1982）也提出了四個有利於成人學習的條件，

Brookfield（1986）亦提出了六個有效的學習原則，Brundage 及 Mackeracher (1980) 甚至詳細的提出了三十六項之多的成人學習相關原則，這些學習的原則皆有助

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於成人學習途徑的建立。根據McEwan( 2000 )探討在職訓練中，成人學習原則的應用對於受訓者的影響，發現受訓者認為這些原則的應用給予了他們相當正面的學習經驗與感受。Elliott Leck（2000）也指出成人學習原則的應用有助於提昇學習者的動機與成就。然而，當我國的師資培育機構從事教學設計或對實習教師加以培訓的過程中，到底能夠對這些成人特有的學習特性投以多少關注，以及這些學習原則到底對於實習教師之教育實習表現有無影響，綜覽相關文獻，在國內關於此議題的研究仍相當欠缺，但在國外卻已多有相關研究，職是之故，基於當前的背景，無論就學術或實務上，此一主題有深入研究的必要性與重要性。因此，本研究以成人教育學觀點探討國小實習教師對成人學習原則應用知覺及其教育實習表現的相關及其他可能的影響因素。

第二節 研究動機、目的與問題

壹、研究動機

一、基於國內外對於成人教育及其相關研究啟發

成人在身心發展、社會角色等既與兒童或青少年有所不同，則其反應於學習活動，亦自有其特色所在（黃富順，2000）。截至目前為止，已有相當多的學者因應這些學習的特性，提出許多對成人教育的看法，例如：Malcolm Knowles 在一九八

０

年出版「The Modern Parctice of Adult of Education: From Pedagogy to Andragogy」一書中，定義成人學習或成人教育學（Andragogy）是幫助成人學習的藝術與科學。Malcolm Knowles 並提出成人學習的基本原則的四個假設：自我概念（Self-Concept）、先備經驗（Prior Experience）、有意願學習（Readiness to learn）與明確的學習方向（Orientation to Learning）。Cross（1984）

認為成人學習者必須更深一層的反省，Darkenwald 和 Merriam（1982）也指出成人教育是一個成熟個體的學習歷程，依其本身的社會角色與地位應有計畫、

持續性的學習行動，使其本身知識、態度、價值觀與技能獲得改變。而Courtney

（1989）對成人教育定義是一個介入平常的工作生活與改變當前的目標，以獲

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得知識或能力的過程。此外，他們也將此概念導入在商業與工業組織中，藉由教育與職業訓練促進員工學習與發展（引自Davidson, 1997:18）。

綜觀國內許多學者提出相當多有關教育實習表現與成效的文獻，諸如：探討師資培育制度與課程、教育實習制度與實習課程的規劃、輔導實習教師的途徑與策略的探究、實習教師實習工作內涵的探討、教育實習歷程中實習指導老師、實習輔導老師與實習教師三者角色、教育實習工作任務及其人際關係，以及教育實習成效評估等。然而，綜觀研究者所知的文獻，發現國內對於成人學習原則之相關文獻寥寥可數，然而在國外已有不少相關性研究。因此，激發研究者進行本研究之動機，以彌補國內相關文獻之不足。

二、關注教師個體內在心理與生理需求，做為師資培育的關注點

教師發展可以分成兩個方面：一是作為個體化教師發展；另一為職業化的教師發展。過去師資培育多偏重於後者；時至今日，師資培育制度開始偏重於前者。過去在輿論與社會大眾期許下，強調教師的無私奉獻、安貧樂道、甘於平淡的精神與價值觀無可非議。但是，時代的發展愈來愈重視個體的價值，愈來愈體現以人為本的生命意義。因此，在提倡教師專業成長與教師專業倫理等義務的同時，必須尊重教師個體的選擇，以及注重教師應有的權利與工作回報。易言之，在教育工作中和師資培育的過程中，要注意教師的心理、生理與學習需求是否得到滿足。

在社會經濟轉型的過程中，教育改革隨之深化，教師本身多少會存在一些社會心理發展上的質疑與矛盾，例如：課程與教學的革新、輔導與管教學生辦法、家長意識抬頭、學校組織與行政的調整、師資培育制度和教師職級制的建置等問題，使教師需要更多的支持與關懷。首先，在師資培育的推動上必須體現教師專業發展為主的特點，提供更多的人文關懷。再者，除了要解決師資培育的教學實務所需知識、技能、價值與經驗的充實與累積外，還要關注實習教師個人工作中和思想上問題的解決，作為實習教師本身學習與創造個人知識的條件。事實上，關心實習教師個人成長，也能促進教師從事教育工作時，個人內在化學習動機和社會責任感的增強，進而提高實習教師教學效能。基於上述

(21)

研究動機，觸發研究者從心理與生理層面，來探討實習教師在成人學習原則應用知覺評估與教育實習表現情形。

三、基於實習教師教育實習表現對於我國師資培育的重要性

在師資培育過程中，教育實習是實習教師將理論運用於實際教學的初步階段。此階段將影響實習教師未來是否繼續從事教職，以及是否能培育出具備一位「良師」關鍵時期。基本上健全的師資應該符合兩個條件：第一、必須是身心健全的個體；第二、必須具有良好的專業知能與態度，這兩項條件必須藉助於師資職前教育與在職進修等方式，方能有效達成，尤其是前者更居於舉足輕重的地位（引自吳清山，1996：3）。我國在參酌英、美、法、日等先進國家之師資培育制度後，於一九九四年公佈「師資培育法」，即奠定教育實習制度的法理性與重要性。回顧我國師資培育的研究與相關文獻，其研究取向諸如：師資培育制度、教育實習成效、教育實習制度沿革、實習教師心理表徵分析、教學專業知能培養、以及教育實習輔導需求探討等，研究層面的討論與成果相當豐碩。惟從成人學習原則之應用，以及對教育實習表現的研究，在國內有關師資培育制度結合成人教育研究尚屬少見，故有發展研究的空間。因此，激發研究者探討此一議題之動機，希望能作為相關單位規劃師資培育課程、推動教育實習制度與推展成人教育之參考。

貳、研究目的

本研究目的，有下列五點：

一、瞭解國小實習教師對成人學習原則應用的知覺情形。

二、瞭解國小實習教師對教育實習表現的自我評估情形。

三、分析不同背景變項的國小實習教師在成人學習原則應用知覺與教育實習表現的差異情形。

四、探究國小實習教師在成人學習原則應用知覺與教育實習表現自評之相關，以及不同背景變項的國小實習教師在成人學習原則應用知覺評估對教育實習表現自評的預測作用。

(22)

五、綜合研究結果，提出具體建議，供辦理教育實習與推動成人教育之相關單位參考，以及回饋國小實習教師和實習輔導老師反思與因應的參考。

參、研究問題

根據研究目的，本研究待答問題有下列六項：

一、國小實習教師對成人學習原則應用知覺，包括：自我導向學習、學習者動機與需求、舊經驗為學習基礎、和諧溫暖的學習環境、問題中心學習架構、

支持性回饋、明確結果與立即應用等，七項成人學習原則的評估情形如何？

二、國小實習教師對教育實習表現，包括：學習領域教學、班級經營、行政工作、研習活動、教育發展等，五項教育實習表現的自我評估情形如何？

三、國小實習教師對成人學習原則之應用，在性別、年齡、畢業學校、公自費別、實習時間、教育程度、實習學校規模、實習學校所在區域、以及實習年級等背景變項的影響是否有顯著差異？

四、國小實習教師對教育實習表現自我評估，在性別、年齡、畢業學校、公自費別、實習時間、教育程度、實習學校規模、實習學校所在區域、以及實習年級等背景變項的影響是否有顯著差異？

五、國小實習教師對成人學習原則應用知覺評估，其對教育實習表現的自評間是否有顯著相關？

六、國小實習教師的背景變項及成人學習原則應用知覺評估，能否有效預測其對教育實習表現的自評？

第三節 名詞釋義

本研究為釐清相關名詞，依概念性定義及操作性定義界定如下：

壹、國小實習教師

(23)

本研究所指的國小實習教師，需修畢師資培育法規定的師資職前教育課程，通過初檢，取得實習教師資格者，並依規定至教育實習機構（國小）進行為期一學年或一學期¹的教育實習工作。

貳、成人學習原則

所謂成人學習原則係指為區隔成人教育不同於其他類型之教育，所發展出成人獨有的學習特性（Knowles, 1970 ; Davidson, 1997 ; Wang, 2002）。有關於成人學習原則的探討，不同學者所提出的觀點未盡一致，本研究綜合相關學者之論述，係將「成人學習原則」定義為：依據成人身心社會發展的特性，而發展出的成人學習原則，主要區分成七個層面，分別為：自我導向學習、舊經驗學習基礎、學習者動機及需求、和諧溫暖學習環境、問題中心學習架構、支持性回饋、明確結果與立即應用。該名詞反應在本研究問卷「國小實習教師成人學習原則應用知覺與教育實習表現調查問卷」，第一部份「成人學習原則應用知覺量表」各層面之各題項所得分數為操作性定義，得分愈高代表成人學習原則應用知覺程度愈高。

參、教育實習的內涵

依據師資培育法施行細則修正條文第三條第四款規定：「教育實習課程：

為培育教師之教學實習、導師（級務）實習、行政實習、研習活動之半年全時教育實習課程。」又依據高級中等以下學校及幼稚園教師資格檢定及教育實習辦法第十八條規定：「實習教師之教育實習事項如下：一、教學實習；二、導師（級務）實習；三、行政實習；四、研習活動。實習期間以教學實習及導師

（級務）實習為主，行政實習及研習活動為輔。」本研究所指教育實習，依上端兩辦法之規定作為探討範圍，包括學習領域教學、班級經營、行政工作、研

1新修訂之師資培育法已自九十二年八月一日起全面施行，教育部亦已將相關配套子法修（新）訂完成。

其中關於學生「實習」的部分，變動頗大且目前是新、舊制並行。新制適用對象：大學部：1）九十二學年度起入學新生，2）九十二學年度起始修習教育學程的學生。研究所：1）九十二學年度起入學新生，2）九十二學年度起始修習教育學程的學生。進修部：九十二學年度起始修習教育學程的學生。

然而，本研究之實習教師也包括入學於八十八學年度畢業於九十二學年度，並修畢所有師資培育課

(24)

習活動等事項，次外，為探討實習教師的教育專業精神，本研究增列「教育發展」一項，以進一步瞭解實習教師繼續擔任教職意願，及其專業成長表現。

肆、教育實習表現

係指實習教師在學習領域教學的歷程與相關專業成長方面，班級經營歷程與相關專業成長方面，行政工作歷程與行政知能方面，研習活動在專業成長方面，教育發展在社會認同與相關專業成長方面的表現。該名詞反應在本研究問卷「國小實習教師成人學習原則應用知覺與教育實習表現調查問卷」，第二部分「教育實習表現自評量表」的學習領域教學、班級經營、行政工作、研習活動、教育發展等五個層面之各題項所得分數為操作性定義，得分愈高代表自評教育實習表現愈佳。

第四節 研究範圍與限制

壹、研究範圍

本研究主題為「國小實習教師成人學習原則應用知覺及其教育實習表現之研究」，主要以國小實習教師的角度，瞭解在教育實習的過程中，對成人學習原則之應用以及與教育實習表現之間的關係。以下針對本研究的範圍加以說明：

一、就研究內容而言

本研究主要從成人學習原則與教育實習表現及其相關的影響因素兩方面蒐集有關之國內外文獻資料，以進行分析探討。關於成人學習原則應用知覺在國外學者與研究者多所探討，研究者經文獻探討後歸納七項成人學習原則，此部分由於國內較少相關性探討，故本研究主要以美國、英國等先進國家之研究為文獻蒐集與分析的來源。而教育實習表現則針對我國師資培育法中立法規定，實習教師應參與教育實習項目有四項（領域教學、班級經營、行政工作、

研習活動）外，再加上「教育發展」一項共計五項教育實習表現自評向度，針

(25)

對我國教育場域以及教育實習課程內容，並參酌國內學者相關研究，最後形成本研究的理論架構，並作為本研究問卷編製的基礎。

二、就研究對象而言

在國內各大學院校辦理師資培育機構中，本研究選取設有師資培育中心之大學院校為研究母體，但限於時間、人力及客觀條件等因素限制，如要對目前國內二十八所大學院校內師資培育中心之國小實習教師，施以問卷調查方式進行完整的普查恐有困難（詳見附錄三）。且本研究係實習教師採自評方式，評估成人學習原則應用知覺與其教育實習表現，故研究對象以九十四學年度分發在高雄縣、高雄市及屏東縣等三縣市所屬國民小學之實習教師為主。本研究未將師資培育機構及教育實習機構中之實習指導老師、實習輔導老師，及其實習學校資深教師、行政人員、以及中等教育學程、幼稚教育學程之實習教師列入本研究範圍中。

貳、研究限制

本研究在實施與設計上雖力求完善與正確，但仍有以下的研究限制：

一、就研究方法而言

本研究採調查研究法，研究工具為自編的「國小實習教師成人學習原則應用知覺與教育實習表現調查問卷」，故資料的蒐集是以問卷調查所獲得的資料為主，填答者個人主觀的判斷可能影響填答的情形。

二、就研究對象而言

本研究係以國小實習教師採用自評的方式評估成人學習原則應用知覺與教育實習表現，未將師資培育機構及教育實習機構中之實習指導老師、實習輔導老師，及其相關行政人員，甚至未將修習中等教育學程與幼稚教育學程之實習教師列入研究範圍中，故研究結果有侷限性。

在取樣方面，因本研究母群體過大，受限研究者本身之人力、時間及客觀條件等限制，取樣範圍僅針對高雄縣、高雄市、屏東縣等三縣市國民小學之實習教師，故調查的結果未必能說明國內二十八所師資培育機構所培育之實習教

(26)

師在應用成人學習原則知覺情形，及其教育實習表現的整體情況，因此，在研究結果推論上宜小心。

三、就研究變項而言

本研究旨在調查分析不同背景變項的國小實習教師對成人學習原則之應用與教育實習表現的影響，調查樣本的背景變項根據文獻探討，僅從性別、年齡、畢業學校別、公自費別、實習時間、教育程度、實習學校規模、實習學校所在區域、實習年級等九項因素切入，可能還有其他重要的影響因素未納入探討的範圍。

首先，在「成人學習原則之應用」方面，提出成人學習相關原則者眾多，

所提之學習原則亦不盡相同，本研究綜合整理相關學者對成人教育學緣起與發展、成人學習者特性、成人學習原則、成人學習評量等相關理論的論述，並依本研究目的歸納七項成人學習原則層面，包括：「自我導向學習」、「舊經驗為學習基礎」、「學習者動機及需求」、「和諧溫暖學習環境」、「問題中心學習架構」、「支持性回饋」、「明確結果與立即應用」等，作為本研究問卷編制基礎，未能涵蓋所有成人學習原則與相關理論。

其次，「教育實習表現」方面，配合我國現今九年一貫課程七大領域教學名稱、以及教育實習課程內容四個層面：「學習領域教學」、「班級經營」、「行政工作」、「研習活動」。另外，針對實習教師未來個別發展加上「教育發展」

評估，因此「教育實習表現」共分為五項層面自評，作為本研究問卷編制之基礎，未涵蓋所有教育實習表現與實習成效評估相關理論。

四、就抽樣方法而言

本研究受限於人力、短絀經費與研究時間壓力下，無法對高雄縣、高雄市、

屏東縣等三縣市實習教師作全面普查，為減少「抽樣誤差」致研究結果失真，

以「隨機叢集抽樣法」選取受試學校中之實習教師，但此抽樣方法仍有缺失，

例如：大多山地離島學校和偏遠學校無實習教師致使相關樣本不足、山地離島學校和偏遠學校規模相較於都會型學校規模小致使相關樣本不足等，故研究結果有侷限性。

(27)

第二章　文獻探討

成人教育成為現在世界教育思潮的主流之一，其重要性愈來愈受政府機構、學術單位與民間企業的重視，國外研究成人教育的理論建立與實務發展漸趨成熟，已有許多成人教育與成人學習理論相關研究相繼發表，成果可謂豐碩。尤其在成人學習原則探討的學者相當多，自 1960 年以來已經引起許多專家學者從事此一領域的探討（Cross, 1984; Darkenward & Merriam, 1982 ; Davidson, 1997 ; Jarvis, 1995 ; Knowles, 1970; Lindeman , 1926; Gibb, 1960 ; Wang, 2002）。但是，經研究者蒐集國內探討成人學習原則之文獻及其相關研究卻寥寥可數。有鑑於此，本研究藉由成人教育中成人學習觀點，探究國小實習教師成人學習原則應用之知覺與教育實習表現之評估，其蘊含啟示與意義在成人教育研究，以及我國教育實習成效研究，將有助理論深化並與教育實務推動兩者相互結合。本研究要瞭解「成人學習原則」應用在實習教師參與教育實習歷程的情形，並深入探究國小實習教師對教育實習表現評估。本章第一節探討成人教育學的歷史背景；第二節探討成人學習原則之內涵及其相關研究；第三節探究教育實習的意涵；第四節教育實習表現之相關因素；第五節成人學習原則與教育實習表現之關連。以下分述說明：

第一節成人教育學的歷史背景

成人教育理論的建構，最早源自於Eduarl Linderman 的引介，並在 Malcolm Knowles 的倡議下，使「成人教育」為基礎所發展的理論甚多，諸如：經驗學習理論（experiential learning）、成人學習者特性（The characteristics of adult learners）、自我導向理論（self-directed learning）、觀點轉化理論（perspective transformation）、意識化理論（conscientization）、認知發展論（cognitive development）、行為主義學派（behaviorists’ philosophies）、經驗主義

（experientialists’ philosophies）、人文主義（humanism philosophies）等，為成

(28)

人教育奠定非常重要的基礎，以下針對本研究主題的歷史背景作深入探討。

壹、成人教育學的起源與發展

「成人教育學」( Andragogy )專有名詞，源自於一八三三年德國的一位教師Alexander Kapp 首先用來描述 Plato 的教育理論而得。至一九二七年 Anderson 和Eduarl Linderman 將「成人教育學」引介至美國，但並未刻意發展此一概念，

直至 Knowles（1970）力倡「成人教育學」，並為其著書立作下，才廣為沿用至今，並逐漸形成成人教育哲學體系（楊國賜，1987；鄧運林，1997; Jarvis, 1995）。

Eduarl Lindeman 於一九二六年出版的《成人教育的意義》（The Meaning of Adult Education）一書中指出，成人教育的主角是學生，課程、內容與教師應居次要地位。教育者應該將教育設計中最重要的角色首推「學習者」本身。再者，傳統的教育情境並不適合成人學習者，權威的、嚴格的、傳統的學習機構是無法有效吸引成人學習者廣泛參與（引自魏惠娟，2001：26）。Lindeman(1926) 主張成人教育應有別於一般傳統教育的環境，即是成人學習者為中心的教育設計，因此他提出下列對「成人學習者」的看法：當成人學習者認為學習能滿足其需求與興趣時，他們會產生學習動機；成人學習者的學習取向是生活為中心的；成人的經驗是成人學習重要的資源；成人學習者具有強烈的自我導向學習需求；成人學習者間的個別差異隨著年齡增長而愈來愈大。

Malcolm Knowles 於一九七

０

年提倡「成人教育學」概念，成人教育學乙詞雖非他所發明，卻是他所推廣倡議沿用至今。其論述重點，首在澄清成人學習與兒童學習的差異，強調「成人教育學」不同於傳統以兒童為對象的「教育學」（Pedagogy）。Malcolm Knowles 曾於一九八

０

年提出了四個假定（Knowles, 1980），Holton 與 Swanson（1998）受到 Malcolm Knowles 四項假定的影響分別在一九八四年及一九八九年加入了第五個和第六個假定（Jarvi, 1995;

Knowles, Holton & Swanson, 1998），Malcolm Knowles 亦在其著作中一次又一次的修正自己的觀點，檢視自己的理論，其所提出對於成人學習者的看法，不

(29)

僅豐富「成人教育學」一詞的意義，更受到後續研究者的重視與討論。

Malcolm Knowles 曾明確表示「成人教育學」是為一種教學法，並定義其是協助成人學習的藝術與科學，在一九七

０

年至一九八

０

年間以獲得廣大的討論與迴響，其中對成人教育貢獻最大的著作有二：第一部於一九七

０

年所著《現代成人教育實務：成人教育學對傳統教育學》（The Modern Partice of Adult of Education: Andragogy versus Pedagogy, 1970）極力倡導「成人教育學」此一概念；第二部於一九八

０

年所著《現代成人教育學實務：從傳統教育學到成人教育學》（The Modern Partice of Adult of Education: From Pedagogy to Andragogy, 1980）對「成人教育學」有了新的詮釋，並將其推廣、應用在工商企業界、大學推廣教育、以及管理發展的市場上，並獲得普遍的認同與實務應用。在 Malcolm Knowles 的著作有兩項貢獻，一是將成人教育制度化的貢獻；二是對成人教育概念上的貢獻。在成人教育制度化方面，Knowles（1970）藉成人教育學與自我導向學習的構念，開拓後繼研究者在成人教育理論基礎的發展；而在成人教育概念方面，Malcolm Knowles 因受到人文主義與實用主義的哲學思辨影響下，在反對傳統教育學的文化脈絡下，謀求以「成人教育學」相對於「傳統教育學」的對立性觀點，啟蒙成人教育學的發展。Knowles（1980）指出四個成人學習重要假設，如：1.自我概念（self-concept）；2.先備經驗（prior experience）；3.學習準備度（readiness to learn）；4.學習傾向（orientation learning）

（引自Davidson, 1997:12）。

K. Patricia Cross 於一九八四年表示「成人教育學」和成人學習特性應當受到重視，並作為成人教育的理論基礎；若如 Knowles（1970）所言僅當作是一種對成人教學的方法，這樣「成人教育學」將無法成為正式的成人教育學的理論。K. Patricia Cross 受到 Malcolm Knowles 成人學教育四個假定影響下，提出

「成人學習者特性」（The characteristics of adult learners, 簡稱 CAL），意即需考慮成人學習者與兒童學習者之間是有差異性，並建議教學應對象不同而有不同的教導方式，提出「個人特性」與「情境特性」來區辨成人學習者與兒童或青少年學習者之間的差異（見表2-1）。由表2-1 可知 K. Patricia Cross 是藉 Malcolm

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Knowles 成人學教育四個假定歸納而成兩項成人學習者特性（引自 Davidson, 1997: 14）。易言之，Knowles（1970）所謂的四項成人教育學假設，分別被 Cross

（1984）歸類，如：自我概念、先備經驗及學習傾向皆隸屬「個人特性」；學習準備度則分屬「個人特性」與「環境特性」。

表2-1 Knowles(1980)四個假定與 Cross(1984)的成人學習者特性比較表

Knowles 四個假定 Cross 的成人學習者特性 1.自我概念

2.先備經驗 3.學習準備度

4.學習傾向

個人特性個人特性個人與情境特性

個人特性資料來源：Davidson（1997: 14）

Darkenwald 與 Merriam（1982）指出成人教育是一種歷程，經由此一歷程成人學習者能接受有系統、持續型的學習活動，以達成改變學習者本身之知識、技能、態度、以及價值觀等，同此時期Darkenwald 與 Merriam（1982）將成人教育機構分成四種類型，分別是：1.獨立成人教育組織；2.教育機構；3.

準教育組織；4.非教育組織等，其分類主要從成人教育和教育方案及活動提供的角度，對成人教育機構加以分類，其優點是較能突顯成人教育的特色。（引自胡夢鯨，2001：59）。而 Darkenwald 與 Merriam（1982）成人教育觀也深受 Malcolm Knowles (1970）成人教育四個假設的影響，進而指出誰應負起為成人教育的責任，清楚界定了成人學習者的「自我導向」學習傾向，與青少年學習者「教師導向」學習傾向的分野。Sean Courtney（1989）也認為成人學習者若能秉持「自我導向學習」將對其本身知識、技能、態度與價值觀獲得改變而內化至成年學習者（引自 Davidson, 1997:15）。最後，Darkenwald 與 Merriam（1982）

也提出成人教育學的五個假設：1.成年人不同於青少年或兒童；2.教育是強調學習而不是教的活動；3.在學習過程中理智要素與感情要素之間是有些相關作用；4.社群學習有助成人學習者學習；5.學習應聚焦於學習者個體上（引自 Davidson, 1997:17）。

Pratt（1993）在其發表的著作《成人教育學-25 歲以後》（Andragogy after Twenty-Five Years）指出要深入瞭解「成人教育學」與成人學習，必須分析以

(31)

下問題：1.學習什麼？（What is Learning ?）2.成人學習的經歷為何？（What are the antecedents to adult learning ?）3.如何促進成人學習？（How can wefacilitate adult learning ?）4.成人學習的目的為何？（What are the aims of adult learning ?）

藉由上述四個問題分析，可深入瞭解成人學習的本質與意向，程度上符應了 Knowles（1970）所謂成人教育學是一種教學法。

Kolb（1984）對成人學習特性也有獨到見解，尤其是 David Kolb 將 Dewey

（1970）的經驗學習論、Lewin（1951）行動反思模式、Piaget（1970）認知發展理論等三學者論述予以具體化，提出所謂六項「經驗學習特性」

（Characteristics of Experiential Learning ），分別是：1.學習應被視為一過程而非結果；2. 學習是以經驗為基礎的連續過程；3.學習是決定調適與適應的平衡過程；4.學習是對整體世界的調適過程；5.學習是人與環境間互動產生；6.互動結果使學習成為創造知識的過程（王世哲，2002）。

Bassett 和 Jackson（1994）建議應用經驗學習相關概念在成人教育過程中，

他們指出經驗學習模式之所以能被廣泛應用，因其擁有多樣性的成人學習背景概念，可適乎成人學習者個體間差異。尤其是Bassett 和 Jackson（1994）綜合行為主義與經驗主義兩哲學體系，發展「成人學習的策略」，藉由五項經驗學習模式來探討成人學習背景分析，由表 2-2 可知每個經驗學習的背後皆有成人學習的背景（引自Davidson, 1997:23）。

Bassett 和 Jackson（1994）首先指出，成人學習特性與需求受到學習者本身角色、經驗、先備知識、需求、以及生活背景所影響，造成個體之學習過程有差異，且學習過程傾向動態的活動；其二、經驗學習的基礎概念必須釐清知識的定義、認知的要素、教學採建構式、自我反省思考的訓練、並能回顧整體學習脈絡；其三、在吸引學習者經驗學習活動的技巧和方法上，建議課程設計應以學習者經驗為基礎，且兼顧課程設計的理念與模式；其四、在評鑑學習者學習成效著重檔案或文件評量，重視知識或技能習得的過程與結果；其五、評鑑過程與結果的內容分析，重視學習者本身自我評鑑與自我省思的部分，並依其文件或檔案作深入評量其學習發展成效，且學習者能自我表述影響其學習成

(32)

效的外部因素。

表2-2 經驗學習模式與成人學習背景綜合對照表

經驗學習模式成人學習背景

1.成人學習者特性與需求

1.角色、經驗、先備知識 2.學習過程的差異 3.活動引導學習過程 4.加入學習者需求 5.成年人的生活背景

2.經驗學習的基礎概念

1.知識的定義 2.認知的要素 3.建構式教學 4.反省練習 5.學習的脈絡 3.吸引學習者經驗學習活動的方法和技巧

1.以經驗為課程的設計 2.以經驗為基礎的設計 3.統整課程與經驗設計課程 4.評鑑過程與結果：建立學習檔案

1.人工製品 2.再製 3.認證 5.評鑑過程與結果：學習檔案分析

1.自我評鑑與自我反省 2.計畫書評鑑學習者發展 3.自我表述外部因素資料來源：Davidson（1997:22）

Merriam 與 Caffarella (1991)指稱沒有任何單一理論可以解釋成人學習者複雜性的學習特性，他們認為以單一理論解釋成人學習的特性會失之偏頗，為了能解釋與瞭解成人學習背後的真相，Merriam 與 Caffarella (1991)將七項成人學習理論綜合歸納成三大領域，分別是：1.綜合 Knowles ( 1980 )四個假定與 Cross ( 1984 )的成人學習特性；2.綜合 McClusky ( 1963 )邊際理論、Knox ( 1980 )精熟理論和 Jarvis ( 1987 )學習模式，指成人學習會受生活環境影響；3.綜合 Mezirow ( 1981 )觀點轉化學習論、P. Freire ( 1970 )意識化理論等，以聚焦成人學習並知覺其相關因素（王世哲，2002；胡夢鯨，2001 ; Davidson, 1997）。

由上述各學者對「成人教育學」的定義與論述，至少有四點值得重視：其一、是「成人教育學」的對象是成人，而非兒童或青少年。成人的生理、心理發展不同於兒童或青少年，在學習上有特殊意義；其二、成人教育的過程，教師只是學習促進者與資源提供者的角色與功能，在整個學習過程是以學習者為

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教學中心；其三、「成人教育學」應強調只是成人學習方法研究的一門學問，

是應用科學研究，非純理論研究（引自鄧運林，1997:5）；其四、成人教育方法不能引用單一理論來瞭解成人學習者複雜的顯性行為、隱性思維、學習動機與需求、甚至是學習者生活背景等，皆需採各家言論深入剖析。以下將深入剖析Knowles ( 1980 )所倡議「成人教育學」與「傳統教育學」的差異。

貳、成人教育學與傳統教育學的假定

「傳統教育學」是教導孩子的藝術與科學一門學問，這也是傳統教育學的教育模式信念（Knowles, Holton & Swanson, 1998;Wang, 2002）。在整個教育界

（包括高等教育）已被廣泛應用，傳統教育學最大的特色，是強調教師角色的重要性。易言之，教與學的任務與責任由教師負責，教師必須決定學習者如何學習？何時學習？學習什麼內容？以及學習後的行為表現；教師角色是知識與資訊的傳遞者，學習者角色只是順從教師的指示。Holton 與 Swanson ( 1998 ) 指出「傳統教育學」對學習者的假設有六點，分別是：1.知的需求：學習者只需要知道該學老師所教導；而不需要知道所學對他們的生活是否有所助益；2.

學習者自我概念：學習者依賴教師而學習，即被動的學習；3.學習經驗：學習者本身學習經驗非常少，必須從教師經驗及文本知識來獲得相關經驗；4.學習意願：教師會影響學習者學習意願；5.學習傾向：學習者因教學科目與其學習經驗產生較強連結，而傾向學習該科目；6.學習動機：學習者傾向外在動機，

例如：教師認同、父母壓力（Knowles, Holton & Swanson, 1998;Wang, 2002）。

「傳統教育學」關注嬰兒時期到青春期的學習者的學習發展，從未注意成人時期的學習發展。直到第一次世界大戰後才開始重視成人教育與成人學習發展，開始一系列有系統、有計畫性的建立「成人教育學」領域。最早提倡「成人教育學」就屬Knowles（1970）的四項假設，而 Holton 與 Swanson（1998）

在Knowles（1998）的論述基礎上增加第五項及第六項假設（Knowles, Holton &

Swanson, 1998;引自 Wang, 2002:20）。首先介紹 Knowles（1970）的四項假設，

分別是：1.成人的自我概念：認為成人是自我導向的成熟個體，能自我決定、

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計畫自己的生活，並要求他人也以相同方式對待之；這與兒童或青少年處於依賴的學習者概念，時時需要成人和教師給予協助與指引而不同。因此，成人可以對自己負責，瞭解本身的需求，並自行擬定學習計畫；2.成人在其發展過程能不斷累積經驗，而經驗是學習重要的資源；反觀兒童或青少年則很少自己的經驗；3.成人會依其社會角色發展任務的需要而學習；青少年的發展任務則依據社會角色而演進，因此成人教育活動中應配合其發展任務及其需求，且成人在同質團體中學習較有效果；4.成人學習的取向是立即的應用，從事各項學習活動應能反映生活情境之需求，故教學應以「問題為中心」的心理架構來規劃。

Holton 與 Swanson（1998）所增列第五項及第六項假設，分別是：5.成人有知的需求，意即「知其所以然」與「知其所應為」的需求，此時成人學習者必須承擔所有學習責任；6.成年學習者學習動機有些屬於外在動機，例如：為了獲得更好的工作、更高的報酬等；而大部分屬於內在動機，例如：增加工作滿意度、自尊、提升生活品質等。

「成人教育學」基於成人是自我導向學習者，擁有豐富經驗背景，依生命週期與發展任務學習，係立即應用的學習。因此，理論基礎的假設不同於「傳統教育學」假設，在於教師是學習促進者角色，這樣的觀點在成人教育領域中已經被大部分教育工作者廣泛的接受，茲扼要歸納「成人教育學」與「傳統教育學」重要概念假設對照表（表2-3）。

表2-3 成人教育學與傳統教育學之假設對照表學理

區別成人教育學傳統教育學

學習者概念教師角色學習者經驗角色學習準備度學習取向學習動機

自我導向成熟個體（主動的）。

學習引導、促進者。

豐富的經驗是學習的資源。

從生命任務中與問題中發展。

任務或問題中心並視生活需要。

藉內在鼓勵和好奇心。

依賴教師（消極、被動的）。權威人物。

欲增加其經驗甚於資源的應用。

一致性年齡層和課程。

教師中心、課程引導。

藉外部獎勵和處罰。

資料來源：鄧運林（1997:45）

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第二節　成人學習原則之內涵、評量方法及其相關研究

成人在身心發展、社會角色、內在動機與需求、經驗等，與兒童或青少年有所不同，反應在學習的行動與認知歷程別具獨特性質與特色。教育工作者最重要的工作，就是先要瞭解教育的對象。因此從事成人教育工作，最重要的任務就是要瞭解成人學習的問題（引自黃富順，1999:47）。究竟成人如何學習？

學習的特性為何？成人學習是否有共通、普遍的原則可供研究參考？以下作深入瞭解與探討，以期幫助研究者對於成人學習內涵與特性的瞭解，進而提供國小實習教師學習途徑，使實習教師在教育實習期間的表現發揮最大的成效。

致力於探討成人學習原則與特性的學者相當多，自 1960 年代以來，此一領域的相關研究文獻，日益豐富。茲以國內外學者對此一議題之觀點加以分別說明，以求對於成人學習原則的內涵作更進一步的瞭解（黃富順，1988）。

壹、國外學者對成人學習原則內涵與特性之看法

成人學習者不同於兒童或青少年學習者的觀點，一直是成人教育理論與實務建構下的基礎。因此，探究成人學習者內涵、原則與特性相當重要，例如：

早期影響成人教育學者也是實用主義倡議者John Dewey(1895-1952)、有北美成人教育之父之稱的Eduarl Lindeman（1895-1953）、以心理分析社會學著稱的 Kurt Lewin (1890-1947)、倡議「學習循環」經驗學習的 David Kolb(1939- )、提倡「雙環學習」的Chris Argyris(1923- )與 Donald Schon( 1931-1997 )、符號互動論者Jack Mezirow（1923-）、英國宗教社會學家 Peter Jarvis(1937- )、人文主義學家Carl Rogers(1902-1987)、成人教育學提倡者 Malcolm Knowles

（1970-1998）、以及倡議「自我導向學習者」Steven Brookfield 等人（王世哲，

2002），對成人學習者的內涵、特性與原則提出重要的看法，以有助於建構本研究成人學習原則之理論基礎，以下分述說明國外學者對成人學習原則的看法。

Gibb（1960）提出了功能理論（functional theory），將教學程序與學習理

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論加以綜合，他主張：成人學習必須以問題為中心；成人學習必須以經驗為中心；學習經驗必須對成人學習者具有意義；學習者必須能自由的接觸經驗；學習目標應由學習者建立；在達成目標的過程中，學習者必須給予適當回饋（引自鄧運林，1997:107）。

Miller（1964）提出了六個重要的學習條件，他認為在教導成人學習的過程中應重視：需引發學習者有動機去改變其行為；需使學習者瞭解目前不合宜的行為；要清楚的認識將來所欲獲得的行為；需要有機會實地練習將來所欲獲得的行為；5.對正確的行為表現必須得到正增強；相關的學習環境必須作適宜的配合（引自鄧運林，1997:107）。

Kidd（1973）提出了成人學習的重要概念，他認為：成人學習的活動應該配合成人生命現象的改變；學習活動應該配合成人社會角色的改變；在學習活動中，成人學習者與教師之間的關係應該是平等的；需瞭解成人學習者在生理和功能上相當大的異質性；成人為一自我導向的個體；時間對成人的生理、心理、情緒和文化上具有不同的意義；成人學習者對於老化的態度和對死亡的看法，對於學習具有影響。

Knowles（1970）提出四項成人教育學的假定中表示：1.成人可以成為自我導向的成熟學習者；2.成人具有豐富的經驗，是重要的學習資源；3.成人依據社會角色發展任務的需要而學習；4.成人的學習取向是立即的應用，希望能夠解決當前的問題，因此教學以問題中心為主。而Holton 與 Swanson（1998）

在M.S. Knowles「成人教育學」的論述基礎上增加第五項及第六項假設，即 5.

成人學習的動機與兒童不同，是以立即的應用為主；6.成人學習的需要與兒童不同，是以生活上實際的需要為主。

Brundage 及 Mackeracher（1980）則是從促進成人學習和方案規劃的觀點提出了三十六項成人的學習原則，相當詳細的說明如何有效的促進成人學習，

以及將成人學習的原則實際應用於方案的規劃之中，Brundidge 及 Mackeracher 所提出的成人學習原則係以Knowles（1970）對成人學習者的四個假設為基礎，

而加以延伸而得的細部原則，一再強調在方案規劃中，教學者應注重成人學習

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者的自我概念、既有之經驗、學習準備度和學習的取向等，應在學習的活動過程中多加應用以促進學習之成效，其所列出的重要原則有：成人能作終身的學習；過去的經驗是學習的助力亦為學習的阻力；成人對於學習活動的主動參與，將可以創造出較和諧的學習氣氛與較佳的學習效果；在學習的活動中，需不斷的給予學習者正向的回饋，以促進學習；學習的壓力將會降低學習的動機

（引自陳榮彬，2003：21）。

Apps（1981）指出重回校園的成人學生在學習上的特性為：成人學習者的豐富生活經驗，為學習上的重要資源，但成人學生在人格特質、社會階級與文化背景的異質性，亦可能是教學上的阻力；成人學生大多具有高度的學習動機，對於學習具有明確的目標，瞭解自身的需要，這些特點對於學習將具有正面的助益；成人學習者較善於利用各種非正式的教育方式，在不同的活動中展現其學習行為；成人學習者在學習的過程中，經常會面臨下列四列問題：不切實際的目標、消極的自我概念、社會家庭的問題以及過度的實用取向等（引自 Wang, 2002：22）。

Cross（1981）曾提出成人學生在「個人特性」及「情境特性」方面，不同於傳統學生的成人學習者特性，他認為：在「個人特性」方面：成人的學習會受到老化、生命現象和發展階段的影響，而兒童和青少年則受到生理成長、

社會文化及心理成熟的影響。在「情境特性」方面：成人的學習是部分時間的、

自動學習的，而兒童或青少年的學習則較偏向全時的、強迫的學習（引自鄧運林，1997:10）。

Smith（1982）從社會因素的角度指出了成人的四項關鍵性特徵，此四項特徵即是適合成人學習的條件:首先，當成人知覺學習有必要性，以及他們擁有自主學習的控制權時，學習的效果會較佳；再者，成人會從先備經驗與新知識之間尋求有意義的連結，並應用經驗使其成為學習上的資源；其次，成人的學習動機通常與個體的發展變化及生命階段的任務有關；最後，在支持性的環境及氣氛下，成人的學習情況較佳，也就是能夠接納學習者間的個別差異、不同背景與學習的型態（引自鄧運林，1997:10）。

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Darkenward 和 Merriam（1982）提出八個學習的原則，以作為幫助成人學習的指引。此八項學習原則為：1.成人的學習準備視其過去的學習程度與數量而定；2.成人如具有內在的學習動機將可以產生較普遍而永久的學習；3.學習過程中的積極回饋是相當有效的；4.學習材料應以有組織的型態出現；5.學習的效果可以經由重複的練習而得到有效的增強；6.對於學習者有意義的材料較易於學習；7.主動的參與學習將使學習的效果得以持久；8.學習會受到環境等因素的影響。

Boud（1985）則從問題本位學習的特性指出，由於學科領域性質的差異及學習目標不同，問題本位形式也會有所不同。再者成人學習者本身異於有兒童或青少年學習上、生理與心理上、動機及需求、生活經驗等特性的差異。所以，

Boud 歸納八項問題本位學習的特性：1.重視學習者的經驗基礎；2.強調學習者為自己的學習負起責任；3.學習是跨學科領域；4.學習是理論與實務交織互動的；5.重視知識獲得的過程，而不比較重視過程後所得的成果；6.教師的角色改變為促進者的角色；7.重視學習者自我評鑑或同儕互相評鑑；8.重視學習者溝通與人際技巧，使其知識能與他人溝通，並能從他人獲取其它領域的知能（引自黃明月，2000：260）。

Brookfield（1986）受到 Eduarl Lindeman 的影響提出成人教學與學習的相關原則，以求在實務上能夠使成人學習得更具效能，大致上可以區分為六點，

分別是：1.參與學習應該是自願性的；2.有效的實踐有助於對彼此自我價值的尊重；3.促進學習的相關活動應是合作性的；4.實際的練習是教學活動的核心；

5.教學的目標在於培養成人批判反思的精神；6.教學目的亦在培養自我導向、

自發學習的成人。雖然Steven Brookfield 的貢獻沒有超越 Malcolm Knowles，

但是他將成人教育一系列原則予以具體化，並給予其明確的定義與範圍，基本上這些成人學習原則仍深受人文主義哲學觀影響（引自王世哲，2002:85）。

一、綜合討論

綜合上述十一位外國學者對於成人學習者的觀點與學習特性，提出可供本研究參考之論點。首先，視成人學習者在整個學習歷程中，扮演學習者中心的