第二章 文獻探討
第一節 成人教育學的歷史背景
成人教育理論的建構，最早源自於Eduarl Linderman 的引介，並在 Malcolm Knowles 的倡議下，使「成人教育」為基礎所發展的理論甚多，諸如：經驗學 習理論（experiential learning）、成人學習者特性（The characteristics of adult learners）、自我導向理論（self-directed learning）、觀點轉化理論（perspective transformation）、意識化理論（conscientization）、認知發展論（cognitive development）、行為主義學派（behaviorists’ philosophies）、經驗主義
（experientialists’ philosophies）、人文主義（humanism philosophies）等，為成
人教育奠定非常重要的基礎，以下針對本研究主題的歷史背景作深入探討。
壹、 成人教育學的起源與發展
「成人教育學」( Andragogy )專有名詞，源自於一八三三年德國的一位教 師Alexander Kapp 首先用來描述 Plato 的教育理論而得。至一九二七年 Anderson 和Eduarl Linderman 將「成人教育學」引介至美國，但並未刻意發展此一概念，
直至 Knowles（1970）力倡「成人教育學」，並為其著書立作下，才廣為沿用 至今，並逐漸形成成人教育哲學體系（楊國賜，1987；鄧運林，1997; Jarvis, 1995）。
Eduarl Lindeman 於一九二六年出版的《成人教育的意義》（The Meaning of Adult Education）一書中指出，成人教育的主角是學生，課程、內容與教師應 居次要地位。教育者應該將教育設計中最重要的角色首推「學習者」本身。再 者，傳統的教育情境並不適合成人學習者，權威的、嚴格的、傳統的學習機構 是無法有效吸引成人學習者廣泛參與（引自魏惠娟，2001：26）。Lindeman(1926) 主張成人教育應有別於一般傳統教育的環境，即是成人學習者為中心的教育設 計，因此他提出下列對「成人學習者」的看法：當成人學習者認為學習能滿足 其需求與興趣時，他們會產生學習動機；成人學習者的學習取向是生活為中心 的；成人的經驗是成人學習重要的資源；成人學習者具有強烈的自我導向學習 需求；成人學習者間的個別差異隨著年齡增長而愈來愈大。
Malcolm Knowles 於一九七
０
年提倡「成人教育學」概念，成人教育學乙 詞雖非他所發明，卻是他所推廣倡議沿用至今。其論述重點，首在澄清成人學 習與兒童學習的差異，強調「成人教育學」不同於傳統以兒童為對象的「教育 學」（Pedagogy）。Malcolm Knowles 曾於一九八０
年提出了四個假定（Knowles, 1980），Holton 與 Swanson（1998）受到 Malcolm Knowles 四項假定的影響分 別 在 一 九 八 四 年 及 一 九 八 九 年 加 入 了 第 五 個 和 第 六 個 假 定 （Jarvi, 1995;Knowles, Holton & Swanson, 1998），Malcolm Knowles 亦在其著作中一次又一 次的修正自己的觀點，檢視自己的理論，其所提出對於成人學習者的看法，不
僅豐富「成人教育學」一詞的意義，更受到後續研究者的重視與討論。
Malcolm Knowles 曾明確表示「成人教育學」是為一種教學法，並定義其 是協助成人學習的藝術與科學，在一九七
０
年至一九八０
年間以獲得廣大的討 論與迴響，其中對成人教育貢獻最大的著作有二：第一部於一九七０
年所著《現 代成人教育實務：成人教育學對傳統教育學》（The Modern Partice of Adult of Education: Andragogy versus Pedagogy, 1970）極力倡導「成人教育學」此一概 念；第二部於一九八０
年所著《現代成人教育學實務：從傳統教育學到成人教 育學》（The Modern Partice of Adult of Education: From Pedagogy to Andragogy, 1980）對「成人教育學」有了新的詮釋，並將其推廣、應用在工商企業界、大 學推廣教育、以及管理發展的市場上，並獲得普遍的認同與實務應用。在 Malcolm Knowles 的著作有兩項貢獻，一是將成人教育制度化的貢獻；二是對 成人教育概念上的貢獻。在成人教育制度化方面，Knowles（1970）藉成人教 育學與自我導向學習的構念，開拓後繼研究者在成人教育理論基礎的發展；而 在成人教育概念方面，Malcolm Knowles 因受到人文主義與實用主義的哲學思 辨影響下，在反對傳統教育學的文化脈絡下，謀求以「成人教育學」相對於「傳 統教育學」的對立性觀點，啟蒙成人教育學的發展。Knowles（1980）指出四 個成人學習重要假設，如：1.自我概念（self-concept）；2.先備經驗（prior experience）；3.學習準備度（readiness to learn）；4.學習傾向（orientation learning）（引自Davidson, 1997:12）。
K. Patricia Cross 於一九八四年表示「成人教育學」和成人學習特性應當受 到重視，並作為成人教育的理論基礎；若如 Knowles（1970）所言僅當作是一 種對成人教學的方法，這樣「成人教育學」將無法成為正式的成人教育學的理 論。K. Patricia Cross 受到 Malcolm Knowles 成人學教育四個假定影響下，提出
「成人學習者特性」（The characteristics of adult learners, 簡稱 CAL），意即需考 慮成人學習者與兒童學習者之間是有差異性，並建議教學應對象不同而有不同 的教導方式，提出「個人特性」與「情境特性」來區辨成人學習者與兒童或青 少年學習者之間的差異（見表2-1）。由表2-1 可知 K. Patricia Cross 是藉 Malcolm
Knowles 成人學教育四個假定歸納而成兩項成人學習者特性（引自 Davidson, 1997: 14）。易言之，Knowles（1970）所謂的四項成人教育學假設，分別被 Cross
（1984）歸類，如：自我概念、先備經驗及學習傾向皆隸屬「個人特性」；學 習準備度則分屬「個人特性」與「環境特性」。
表2-1 Knowles(1980)四個假定與 Cross(1984)的成人學習者特性比較表
Knowles 四個假定 Cross 的成人學習者特性 1.自我概念
2.先備經驗 3.學習準備度
4.學習傾向
個人特性 個人特性 個人與情境特性
個人特性 資料來源：Davidson（1997: 14）
Darkenwald 與 Merriam（1982）指出成人教育是一種歷程，經由此一歷程 成人學習者能接受有系統、持續型的學習活動，以達成改變學習者本身之知 識、技能、態度、以及價值觀等，同此時期Darkenwald 與 Merriam（1982）將 成人教育機構分成四種類型，分別是：1.獨立成人教育組織；2.教育機構；3.
準教育組織；4.非教育組織等，其分類主要從成人教育和教育方案及活動提供 的角度，對成人教育機構加以分類，其優點是較能突顯成人教育的特色。（引 自胡夢鯨，2001：59）。而 Darkenwald 與 Merriam（1982）成人教育觀也深受 Malcolm Knowles (1970）成人教育四個假設的影響，進而指出誰應負起為成人 教育的責任，清楚界定了成人學習者的「自我導向」學習傾向，與青少年學習 者「教師導向」學習傾向的分野。Sean Courtney（1989）也認為成人學習者若 能秉持「自我導向學習」將對其本身知識、技能、態度與價值觀獲得改變而內 化至成年學習者（引自 Davidson, 1997:15）。最後，Darkenwald 與 Merriam（1982）
也提出成人教育學的五個假設：1.成年人不同於青少年或兒童；2.教育是強調 學習而不是教的活動；3.在學習過程中理智要素與感情要素之間是有些相關作 用；4.社群學習有助成人學習者學習；5.學習應聚焦於學習者個體上（引自 Davidson, 1997:17）。
Pratt（1993）在其發表的著作《成人教育學-25 歲以後》（Andragogy after Twenty-Five Years）指出要深入瞭解「成人教育學」與成人學習，必須分析以
下問題：1.學習什麼？（What is Learning ?）2.成人學習的經歷為何？（What are the antecedents to adult learning ?）3.如何促進成人學習？（How can wefacilitate adult learning ?）4.成人學習的目的為何？（What are the aims of adult learning ?）
藉由上述四個問題分析，可深入瞭解成人學習的本質與意向，程度上符應了 Knowles（1970）所謂成人教育學是一種教學法。
Kolb（1984）對成人學習特性也有獨到見解，尤其是 David Kolb 將 Dewey
（1970）的經驗學習論、Lewin（1951）行動反思模式、Piaget（1970）認知發 展 理 論 等 三 學 者 論 述 予 以 具 體 化 ， 提 出 所 謂 六 項 「 經 驗 學 習 特 性 」
（Characteristics of Experiential Learning ），分別是：1.學習應被視為一過程而 非結果；2. 學習是以經驗為基礎的連續過程；3.學習是決定調適與適應的平衡 過程；4.學習是對整體世界的調適過程；5.學習是人與環境間互動產生；6.互動 結果使學習成為創造知識的過程（王世哲，2002）。
Bassett 和 Jackson（1994）建議應用經驗學習相關概念在成人教育過程中，
他們指出經驗學習模式之所以能被廣泛應用，因其擁有多樣性的成人學習背景 概念，可適乎成人學習者個體間差異。尤其是Bassett 和 Jackson（1994）綜合 行為主義與經驗主義兩哲學體系，發展「成人學習的策略」，藉由五項經驗學 習模式來探討成人學習背景分析，由表 2-2 可知每個經驗學習的背後皆有成人 學習的背景（引自Davidson, 1997:23）。
Bassett 和 Jackson（1994）首先指出，成人學習特性與需求受到學習者本 身角色、經驗、先備知識、需求、以及生活背景所影響，造成個體之學習過程 有差異，且學習過程傾向動態的活動；其二、經驗學習的基礎概念必須釐清知 識的定義、認知的要素、教學採建構式、自我反省思考的訓練、並能回顧整體 學習脈絡；其三、在吸引學習者經驗學習活動的技巧和方法上，建議課程設計 應以學習者經驗為基礎，且兼顧課程設計的理念與模式；其四、在評鑑學習者 學習成效著重檔案或文件評量，重視知識或技能習得的過程與結果；其五、評 鑑過程與結果的內容分析，重視學習者本身自我評鑑與自我省思的部分，並依 其文件或檔案作深入評量其學習發展成效，且學習者能自我表述影響其學習成
效的外部因素。
表2-2 經驗學習模式與成人學習背景綜合對照表
經驗學習模式 成人學習背景
1.成人學習者特性與需求
1.角色、經驗、先備知識 2.學習過程的差異 3.活動引導學習過程 4.加入學習者需求 5.成年人的生活背景
2.經驗學習的基礎概念
1.知識的定義 2.認知的要素 3.建構式教學 4.反省練習 5.學習的脈絡 3.吸引學習者經驗學習活動的方法和技巧
1.以經驗為課程的設計 2.以經驗為基礎的設計 3.統整課程與經驗設計課程 4.評鑑過程與結果：建立學習檔案
1.人工製品 2.再製 3.認證 5.評鑑過程與結果：學習檔案分析
1.自我評鑑與自我反省 2.計畫書評鑑學習者發展 3.自我表述外部因素 資料來源：Davidson（1997:22）
Merriam 與 Caffarella (1991)指稱沒有任何單一理論可以解釋成人學習者複 雜性的學習特性，他們認為以單一理論解釋成人學習的特性會失之偏頗，為了 能解釋與瞭解成人學習背後的真相，Merriam 與 Caffarella (1991)將七項成人學 習理論綜合歸納成三大領域，分別是：1.綜合 Knowles ( 1980 )四個假定與 Cross ( 1984 )的成人學習特性；2.綜合 McClusky ( 1963 )邊際理論、Knox ( 1980 )精 熟理論和 Jarvis ( 1987 )學習模式，指成人學習會受生活環境影響；3.綜合
Merriam 與 Caffarella (1991)指稱沒有任何單一理論可以解釋成人學習者複 雜性的學習特性，他們認為以單一理論解釋成人學習的特性會失之偏頗，為了 能解釋與瞭解成人學習背後的真相，Merriam 與 Caffarella (1991)將七項成人學 習理論綜合歸納成三大領域，分別是：1.綜合 Knowles ( 1980 )四個假定與 Cross ( 1984 )的成人學習特性；2.綜合 McClusky ( 1963 )邊際理論、Knox ( 1980 )精 熟理論和 Jarvis ( 1987 )學習模式，指成人學習會受生活環境影響；3.綜合