成人學習原則與教育實習表現之關連

Wang（2002）認為教學者若能掌握成人學習的原則來指導成人學習者，

則學習的成效越好。因此，實習輔導老師若能充分應用成人學習原則來指導實 習教師，將能使實習教師教育實習表現成效愈好。經過良善設計的教育實習制 度除了可以提高實習教師個人的教學技能與學理知能外，對於促進教師專業成 長與競爭力亦具有其重要的功能。而參與教育實習的實習教師多為成人學習 者，在規劃相關的實習課程時，將成人學習的原則融入教學的活動及輔導的歷 程中，有其必要性與重要性，實為刻不容緩的重要議題，以下即就成人學習原 則的應用與教育實習表現之間的關係加以探討。

壹、自我導向學習

依據Knowles（1970）提出四項成人教育學的假定中表示：成人可以成為 自我導向的成熟學習者；成人具有豐富的經驗；成人依據社會角色發展任務的 需要而學習；成人的學習取向是立即的應用。由此可知，成人學習者首要工作 是以成為自我導向的學習者為要務。黃富順（1988）認為成人是逐漸朝向自我 導向的成熟個體，自我導向學習內涵分別是：成人能夠瞭解自己的學習需要；

成人的學習動機是自發性的；成人能夠參與活動的設計或自行設計學習活動；

教學活動的進行應採取協同合作的方式；Dewey（1933）也認為教師若無反省 思考( reflective thinking )的行為，容易以其過去習慣，或約定成俗的方法處理 教學問題，如此無法發現問題，自然也失去面對問題、解決問題的良機。

Murdoch（1997）研究建議實習輔導教師的工作與角色，只需負責輔導其 學習、建議學習內容與提供學習方向和資源，扮演協助者、諮詢者、支持者的 角色，不宜一昧提供學習教材和學習方式的工作與責任。Schulte ( 2001 )研究 旨在探究並挑戰實習教師的信念，和防止觀點轉化障礙的策略應用，以自我反 省與行動的過程提出個人的研究歷程與成果。楊百世（1999）與游純澤（2003）

建議應建立實習教師製作個人實習檔案或省思札記。黃哲元（2003）則指出實 習教師應針對教育實習研擬應個人專業成長計畫，而實習輔導教師也應針對個 別實習教師擬定實習輔導計畫，已相輔相成。

職是之故，在實習輔導的過程中應配合自我導向的心理需要，培養成人自 我學習的態度和習慣，增進自我學習的能力，由實習教師來負責所有的學習行 為與活動，而實習輔導老師協助之。易言之，實習教師在自我導向知覺程度愈 高，其教育實習表現之自評評估愈好。

貳、舊經驗為學習基礎

Kolb 在一九八四年出版的「經驗學習」（Experience Learning）一書中，指 出經驗學習的理論基礎主要來自Lewin、Dewey 和 Piaget 等人，此外，像人文 心理學派的Jung、Rogers、Maslow 與 Erikson，乃至於批判學派的 Illich、Freire 和Mezirow 等都是經驗學習論的基礎，上述學者在理論中皆強調使用經驗在學 習歷程中重要性。Boud（1993）關注如何促進學習者從經驗中學習，提出五項 假設：經驗是促發學習的基礎；學習者會主動積極的建構其經驗；學習是整體 的過程；學習是社會和文化的建構；學習受到社會-情境脈絡的影響，因為學 習就在其中發生（引自張淑娟，2004：32）。黃富順（1989）認為成人所具有 的經驗，不論在經驗的量相當豐富外，學習的質也相當的多樣化，成人經驗的 獨特與豐富，一直是成人學習者重要的特質之一。

Segan（1996）研究認為實習教師成為正式教師前個人知識如何被使用，

其經驗會受早期受教過程影響組成「教師」這個圖像。Wilson( 2000 )研究表示 當實習教師進入正式的教育工作環境前，教育實習的過程是累積實習教師成功 的教學經驗的高峰時期。陳惠君（2003）、黃哲源（2003）與邱素珠（2002）

等人研究指出許多實習教師工作困擾大多以教學上專業知能、班級經營、教學 方法與知覺學生學習狀況等能力不足，因此運用成人豐富與獨特的經驗特質在 輔導實習教師上更形重要。洪玉燕（2002）研究指出若實習輔導老師以實習老 師擁有的教育知能、以及求學經驗作為實習輔導的出發點，將有助於實習老師 發現教學問題的癥結，進而促進教學經驗的累積。

綜上所述，經驗可以是學習的助力，也可能是學習的阻力。端視學習者如 何判斷何種經驗可以產生真正的學習，有助學習；何種經驗不利於學習，造成 學習偏誤而降低學習效果，進而思考、反省加以改進而突創新經驗、深化學習。

換言之，實習教師在舊經驗為學習基礎的知覺程度愈高，其教育實習表現自評 評估也愈好。

參、學習者動機與需求

在Wlodkowski（1985）的動機模式中，指出激勵、能力感及增強是維持 動機的要素。Gagne（1977）利用有關學習理論發展其教學模式，強調成人的 教與學透過動機、瞭解、記憶、回憶、類化、執行及回饋等建立教學流程（引 自鄧運林，1997:144）。由此可知，回饋或增強能對學習者的學習產生較持久 的影響。張春興（2000）與黃富順（1996）認為動機的重要性，在於使學習者 產生學習的動力，並能積極、主動、投入學習的活動，並使個體學習更有意義。

其次，動機能使學習者把握於學習目標，引導學習方向，而完成預定的教學目 標。再者，學習動機可以使學習者知道、選擇所欲進行的學習活動的步驟、方 法及策略，擬定適乎自我的學習計畫。最後，動機會組織學習者的學習活動，

使之成為某種行動方案或計畫，讓學習者更努力、有效能的學習（楊百世，

1999；黃哲元，2003）。

張春興（2000）認為需求（Needs）是來自於個人內心的一種狀態，不容 易由外在行為所觀察到，也不適合由他人代為決定。國外學者對於需求的定義 頗多，例如：Pennington（1980）認為需求是現存的狀態與期望狀態間的差距；

Scissons（1982）認為需求是一個多元化的概念，包含能力（competence）、動 機（motivation）與適切（relevance）三者；Mckillip（1987）認為需求是一種 價值判斷，存在於某種團體發現問題必須解決時而產生（引自林錦杏，

2000:47）。楊百世（1999）與黃哲元（2003）研究均指出各教育權責機關應配 合未來國小教學及相關專業成長的需求予以規劃優質教育學程，加強理論與實 務的結合。劉金松（2002）認為實習輔導老師應與實習教師相互尊重，重視實 習教師的需求反映，促進團隊和諧融洽，對研習活動建議應針對實習教師需求 而辦理。

簡而言之，實習教師內在學習動機與學習需求之知覺度愈高，其教育實習 表現自評評估則愈好。

肆、和諧溫暖的學習環境

Knowles（1980）認為氣氛營造要兼顧外在環境與學習者內在學習情境的 規劃。成人學習在舒適而無威脅的情境中，才能達到最好的效果。Fraser（2003）

指出實習輔導教師與實習教師彼此積極、友善的關係，會提高實習教師教育實 習表現與成就，且輔導教師除了展現優異教學技巧供實習教師觀摩外，透過感 情面持續給予實習教師支持和關心，瞭解其心智與心理狀態，將有助實習教師 的學習與教學。

黃富順（1988）認為學習情境包括心理與物質兩方面，1.心理方面，學校 各項措施應給予成人學習者支持。例如：學校課程編制多樣化、教師教學活動 設計適性化、多媒體與資訊融入生活化、學校行政服務人性化、學習者情緒支 持與關懷等，應隨時予以指導與協助；2.物理方面，傳統學校的校園規劃皆針 對兒童或青少年為主要對象來安排，如門禁森嚴、封閉的學習環境、非開架式 的圖書資料、孤立的教室座位等均宜改變。

楊百世（1999）與黃哲元（2003）研究均指出實習輔導老師、實習老師、

以及實習指導老師三者應該密切聯繫，透過友善和諧氛圍對話、建立適性於實 習教師專業成長方案，而實習學校也應規劃關懷實習教師彼此交流活動，使教 育實習制度的推動更意義與價值。

針對上述和諧溫暖的學習環境規劃，應注意心理面與物質面的設計，尤其 是心理層面的規劃尤不可輕忽。簡而言之，實習教師知覺和諧溫暖學習環境之 程度愈高，其教育實習表現之自評評估愈好。

伍、問題中心的學習架構

以問題中心的學習架構，注重學習者、學習者認同、學習情境與學習關係 等四個問題需要先探究與瞭解。根據 Ryan（1993）、Dolmans 和 Schmidt（1994）

的研究發現，學習者本身應先瞭解自我導向學習的準備度，在教學者的協助指 導下，使其瞭解自我並能與學習社群相互對話，使知識的理解提升到知識的創 造（引自陳榮彬，2003：22）。學習者認同即指每個學習者皆有其獨特的學習 偏好與認知風格，教學者有責任和義務幫助其認知學習情境與目標，進行有意 義的學習。其次，學習情境指教學者設計一系列的教學活動或學習方案，使學 習者意識到並知覺其中的差異，期使學習者能應用學習遷移原則，達到廣泛的 學習、深度的學習。陳銘偉（2004）的研究指出「問題中心」的學習模式有助 於提升學生批判思考的能力，且若能藉由省思札記或個人檔案紀錄學習過程，

更能彰顯問題中心的學習成效。吳明烈（2000）指出教學以問題為中心，並與 生活相結合，進而激發成人學習的興趣。

藉由以上說明，問題中心的學習架構，其實就是以學習者為主體的學習，

非以教學者為主。從學習者本身所遭遇之問題或困境作為學習架構，來協助學 習者自我探究與問題解決的歷程。在這個學習歷程中不可以忽略對學習者、學

非以教學者為主。從學習者本身所遭遇之問題或困境作為學習架構，來協助學 習者自我探究與問題解決的歷程。在這個學習歷程中不可以忽略對學習者、學