第二章 文獻探討
第三節 教育實習的意涵
教育實習（teaching practice）是所有師資培育的重要階段，提供生手教師 學習教學環境（吳雅蓉、高熏芳，1999），世界各國在師資培育教育改革下，
莫不強調教育實習的重要性與迫切性。一個完整的師資培育歷程是一個終身成 長的過程，教育實習在整個過程中扮演著承先啟後的重要功能。教育實習設計 的目的在於讓實習教師（intern teacher）將師資培育機構開設之職前課程，以 其所學的教育理論課程帶入中小學實境課程中，將理論與實務結合，而中小學 提供教育實習的機會讓實習教師進行務實的教學演練，以增進實習教師的教學 經驗與專業發展（張德銳、李俊達，2002）。
壹、 我國教育實習之內涵
教育實習是師資培育一個重要的階段，旨在使學理與實際相互印證，讓實 習教師能學以致用，尤其注重教學相長、知行並重，以及教、學、做合一的境 地。我國現行之教育實習制度目前以新、舊制共同實施，歸因於正值新制與舊
制師資培育法重疊的時期，新舊制間之異同可詳見附錄二本節將不另贅述，僅 以新制「師資培育法」（二
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三年八月一日實施）中所提列之法令條文對教 育實習課程內涵與相關規定事項作說明，分述如下：一、 教育實習內容
依據「師資培育法施行細則修正條文」第三條第四項規定：教育實習課程 乃為培育教師之教學實習、導師（級務）實習、行政實習、研習活動之半年全 時教育實習課程。根據上端規定，教育實習內容包含機學實習、導師（級務）
實習、行政實習與研習活動等四個層面，惟以教學實習及導師（級務）實習為 主，行政實習及研習活動為輔（國立台北教育大學文教法律所主編，2006）。
各層面之內涵分述如次：
（一） 教學實習內容上，指出國小實習教師應試教所有學習領域，每一學習領 域由見習開始，逐漸試教整個單元。而實習教師在見習期間應協助實習 輔導老師作業指導與訂正、個別教學與補救教學、準備教學資源與教具 設備管理等。若實習教師有任何困惑與問題，應向實習輔導教師請教，
並提供教學心得與經驗省思。
（二） 班級經營（級務實習）上，實習教師分配一個班級，在原導師輔導下實 習，來瞭解並習得處理班級事物，例如：整潔活動、班級秩序管理、個 別輔導學生、處理班級偶發事件、與家長聯繫與溝通等。並且於平日觀 察實習輔導教師之班級經營策略與技巧。
（三） 行政工作上，實習教師應以實習學校各處室行政工作為主，行政工作實 習應徵得實習輔導教師同意。
（四） 研習活動上，實習教師應於實習期間參加各縣市或實習學校校內所舉辦 之教師研習活動，每月還應返回師資培育機構，參與座談或研習至少一 次。
（五） 生涯發展上，所謂「生涯發展」係指實習老師的生涯發展，本研究綜合 學者專家（高強華，1996；湯梅英，1993；楊深坑，1991a；薛梨真，
1995 ; Fessler, 1985）的看法，認為生涯發展是實習教師由準備進入教
育專業，到正式踏進教育專業，以至於在教育專業上獲得生涯成熟的過 程，期間包括對實習學校校務發展、社區的教育發展、教育改革趨向的 認同；對自己從準備階段、導入階段、觀摩見習階段、到綜合實習階段，
專業成長的肯定，對自我成長的研究或進修，甚至於爾後繼續從事教育 專業的意向等，都是實習教師關切的課題。Kormanski（1989）曾指出 成功的生涯發展抉擇，可鼓勵初任教師的留任，至於長期的生涯發展，
則有賴社會認同、薪資、工作條件、進修機會等因素的配合（楊百世，
1999）。因此，本研究基於生涯發展對實習教師的重要性，乃一併納入 探討範圍，做為瞭解實習教師生涯發展的傾向。
至於教育實習的內容，除了各師資培育機構，根據實習辦法訂有實施要點 加以規範外，一些專家學者亦各有論述，但並不在本研究討論的範疇中。
二、 教育實習輔導
教育實習輔導的辦理方式，包括：平時輔導、研習活動、巡迴輔導、通訊 輔導、諮詢輔導等五項。擔任教育實習指導教授及輔導教師者，均應具備應有 的能力意願及經驗，除指導對象限額外，其輔導方式以採個別輔導為原則，並 得視需要實施團體輔導。至於教育實習的內容，除了各師資培育機構，根據實 習辦法訂有實施要點加以規範外，國內學者與研究者亦各有論述，本節不另討 論。此外，教育的方法，重視教學媒體的應用、教學參觀、與實務的訓練。因 此，在教育實習歷程中，實習指導老師、實習輔導教師是影響實習教師實習表 現與教育專業發展的重要他人(引自 Feiman-Nemser, 1992:220 )。
三、 教育實習評量
依據「師資培育法施行細則修正條文」第十一條規定：教育實習成績之評 量，應包括教學演示成績，由師資培育之大學及教育實習機構共同評定，其比 率各佔百分之五十。再者，依據「高級中等以下及幼稚園教師資格檢定及教育 實習辦法」（適用二
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三年八月一日前入學者）第二十五條規定：平時評量 包括品德操守、服務態度與敬業精神、表達能力與人際溝通、教學能力與學生 輔導知能、以及研習活動表現等五個項目。並且，再依據二十六條規定：實習教師應於實習期間應撰寫實習心得與專題研究報告，由實習機構初評後，送交 至師資培育機構複評（國立台北教育大學文教法律所主編，2006）。上述皆為 平時評量內涵，若學年評量，則由師資培育機構邀集教育實習機構，共同就實 習教師所撰寫的實習計畫、心得告與專題研究報告，以口試或試教方式予以評 量。因此，我國教育實習評量的方式分成兩類：一是平時評量（即形成性評量）； 二是學年評量（即總結性評量）。整體而言，評量在教育實習的功能，可分別 就實習輔導教師、實習教師及教育實習課程設計等三面（引自林麗惠，
2002:417），說明如下：
（一） 針對實習輔導教師而言，有助於輔導實習教師的效能，並據以改進實習 教師的教學方法或調整輔導實習教師策略，進而提升輔導實習教師的知 能與技術。
（二） 針對實習教師而言，有助於瞭解實習教師的教學行為、教學上或學習上 困難和學習成就，進而分析實習教師表現的優缺點，並作為個別指導、
調整教學進度之依據。
（三） 針對教育實習課程而言，有助於實習教師瞭解課程目標、內容、進行方 式及教學活動設計，並檢視是否適合實習教師的需求，進而瞭解能否達 成教育實習的目標。
貳、 西方學者對於教育實習的看法
Kennedy 與 Wyrick（1995）提出透過教育實習使實習教師成為適任教師的 三點看法：首先，教師信念及價值觀會影響教學生涯；其次，教育實習成效會 影響其將來任教意願；其三，可以藉由合作學習方式提升專業知識。Smith
（1980）提出師資培育領域中，教師應致力發展下述能力：觀察能力；對學生 的學習能力、學習障礙、學習環境，及教育計畫診斷能力；具備短期、長期教 育計畫能力；對空間、時間、教育資源及學生的管理能力；對同儕、學生、家 長溝通能力；對學生成就及教育計畫的評鑑能力。而 Odell（1986）建議在成 為初任教師之初需要幾項支持，才能真正將教育理論實際應用，包括下列五
項：教育實習相關資訊之取得、教師身份的定位、教學指導及情感輔導、協助 教室管理、提供觀察和練習教學機會等（楊百世，1999）。Tickle (1993)指出教 育實習經驗是一門「做中學」的課程，相較於教師發展階段的任何一時期，能 夠嚴苛且快速的接受整體教學訓練，這些皆來自初任教師的熱情活力與學習 力。
Watts（1987）視教育實習在整個師資培育的過程中，是一項欲成為教師者 最有價值與幫助的學習活動。因此，Feiman-Nemser（1996）認為教育實習機 構實習輔導教師為協助生手教師（novices），其功能在透過合作與諮詢方式，
引導成為一位優良教師。Murdoch（1997）也認為實習輔導教師應該在教育實 習中扮演角色楷模、協助者、諮詢者、亦者、教師及評鑑者的角色，以協助實 習教師學習教學（楊百世，1999）。
而Ganser（1996）稱師資培育機構內的實習指導教師、實習教師，以及教 育實習機構內的實習輔導教師是整個教育實習活動中標準型態的「鐵三角」。 指出實習指導教師若模糊其擔任教育實習的角色與責任，將使整個教育實習課 程的目標變的不明確。故欲落實教育實習課程的制度，教育實習度中的各個角 色及任務應釐清，再充分發揮其角色功能，達到教育實習真正促進實習教師專 業成長與勝任未來教職的目的。Duron（2000）也表示輔導教師運用有效的輔 導策略來引導初任教師，能為初任教師提供具體的協助與支持，對初任教師未 來的教學與專業發展有不可磨滅的貢獻。尤其輔導教師高度與專業的教學技 巧，更是初任教師仿效的對象；相反的，若得不到輔導教師有效的輔導策略與 教學指導，整個教師引導計畫將得不到彰顯而失敗，對於初任教師未來教學與 專業成長將造成負面的影響。
Certo（2002）指出一個有效的教師引導計畫，必須仰賴實習輔導教師對實 習教師的支持與挑戰，在輔導過程中主要以支持性的指導關係，而非以傳統直 接指導的關係。而支持的方式多以傾聽、安慰、回答問題、自我分享教學經驗 與分享教學資源為主；而挑戰的方式以討論、誘發其他想法、提供意見以及引
Certo（2002）指出一個有效的教師引導計畫，必須仰賴實習輔導教師對實 習教師的支持與挑戰，在輔導過程中主要以支持性的指導關係，而非以傳統直 接指導的關係。而支持的方式多以傾聽、安慰、回答問題、自我分享教學經驗 與分享教學資源為主；而挑戰的方式以討論、誘發其他想法、提供意見以及引