「Let’s play」課程對提升國小情緒行為障礙學生同儕互動之研究

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(1)國立屏東大學特殊教育學系碩士班碩士論文. 指導教授：陳麗圓博士. 「Let’s play」課程對提升國小情緒行為障礙學生同儕互動之研究. 研究生：蔡佩芬撰. 中華民國一百零四年七月.

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(3) 謝誌終於來到這一刻了，不敢相信我真的做到了！讀研究所一直是我對自己的期許，然而在這四年的時間裡，高屏大橋不知開了幾回，自己的身分也多了媳婦、妻子、媽媽，忙碌不停的生活，讓我無暇細細品嘗研究生的生涯，只能在上課時，感受當學生的日子；在寫論文時，感受當研究生的苦悶。而這樣的日子裡總有好同學一起作伴，感謝玉琳、純妃、杏芳、書婷、宛臻、永祥……等，感謝大家無私的分享訊息，讓我能夠更新許多資訊，與大家一起分享大小事是研究所最愉快的日子。在努力拼論文的這段時間，最要感謝的是我的盟友筱梅，跟妳一起奮戰寫論文的日子真的很棒，也還好有妳一起渡過這段既輝煌又刻苦銘心的論文時光。其中，要感謝指導我的口試委員文英老師、玉枝老師、和桂芳老師，這段學習的路上有您們的鼓勵和指點，讓我受益良多，尤其最要感謝的是麗圓老師，最欣賞的就是您那堅持理念的態度，在您身上我看到特教人的精神，每次的討論讓我接收到更多的新概念，想法互相激盪的過程相當吸引人，總是欲罷不能，很有福氣遇到這麼有話聊的指導老師，總之，一切就是辛苦您了！感謝您了！最後，我要感謝我最心愛的家人，爸爸堡壘、媽媽彩延、公公福順、婆婆金燕、老公書維、寶貝兒子康寶，謝謝你們在這段時間無怨無悔的協助我、包容我，獻上我最誠心的感謝，有你們在真好！佩芬 2015.7. i.

(4) 「Let’s play」課程對提升國小情緒行為障礙學生同儕互動之研究摘要本研究以一名國小五年級的情緒行為障礙學生以及五位普通班同儕為研究參與者，利用桌上遊戲為媒介進行研究者自編的「Let’s play」社會技巧課程，透過觀察、訪談、非干擾性測量的方式蒐集資料，以行動研究探究此課程的發展歷程以及了解此課程對提升國小情緒行為障礙學生同儕互動之成效。本研究結果如下：一、發展出一套「Let’s play」社會技巧課程：研究者根據情緒行為障礙學生的現況及需要，設計社會技巧課程目標和主題，上課流程主要為：1.說明上課公約與注意事項；2.討論社會技巧主題；3.進行桌上遊戲； 4.計分與總結。教師隨時觀察學生互動並給予適當的提示或建議，協助學生表現正確的互動行為。二、「Let’s play」課程能提升情緒行為障礙學生的社會技巧：情緒行為障礙學生在正向語言、處理挫折技巧、以及遵守團體規則等三部份都有提升的成效。另外研究中也發現，社會技巧的提升讓學生更專注於學習上，同時學習動機也有明顯的增加。三、「Let’s play」課程能提升情緒行為障礙學生的同儕互動：研究發現「Let’s play」課程實施後情緒行為障礙學生同儕互動情形增加，和同儕產生雙向且正向行為的互動。同儕所給予的建議也能被該生所接納，進而修正自己的行為；對同儕來說，能更加了解情緒行為障礙學生，能進一步提供協助。此外，本研究亦發現在課程實施後，未預期中的成效也逐漸浮出，其中包含班級導師態度的轉變、了解個案行為問題的真實原因、提升學校對特殊教育的重視。關鍵字：社會技巧、桌上遊戲、情緒行為障礙、同儕互動. ii.

(5) The "Let's Play" Course for an Elementary School Student with Emotional Behavior Disorder to Enhance Peer Interaction Abstract In this study, the participants include a fifth grade of elementary school student with emotional behavior disorder and five peers in the normal class. The use of table games as the media is intended to get on the "Let's play" Social Skills Course designed by researchers. The research methods included observation, interviews, non-intrusive measurement, exploring curriculum developmental process by way of action research, understanding the courses to enhance the effectiveness of primary school students with emotional and behavioral disorders of peer interaction. The results of the study are as follows： I.. Develop a set of "Let's play" Social Skills Course: Researchers according to the status and needs of a student with emotional behavior. disorder designed the objectives and themes of social skills courses. Class process mainly includes: 1. description class convention and cautions; 2. topics discussed social skills; 3.getting to table games; 4. scoring and summary. Instructors observe how the students interact in class and propose appropriate tips or suggestions to help correct the interactions of students’ performance. II.. "Let's play" course will enhance social skills of student with emotional behavior disorder : The study enhances the effectiveness including forward language, skills for dealing. with setbacks, and compliance with group rules. In addition, the study also indicated that enhancing the social skills enable students to focus more on learning, and significantly increases motivation. iii.

(6) III. The "Let's play" course will enhance peer interactions of student with emotional behavior disorder: The study show that the implementation of the "Let's play" courses to increase peer interaction situations of student with emotional behavior disorder, and can produce two-way interaction and positive behavior with peers. Suggestions proposed by peers can also be accepted by the student and further correct his behavior. For peers around this student, they can better understand the emotional behavior disorder student and provide further assistance. In addition, after the curriculum implementation, the unexpected effectiveness is also found in this study, which includes changing of the class teachers’ attitudes, understanding the real reason for the case of behavioral problems, and enhancing the consideration in special education.. Keywords: social skills, table games, emotional and behavioral disorders, peer interaction. iv.

(7) 目次謝誌 .................................................................................................................... i 中文摘要 ........................................................................................................... ii 英文摘要 .......................................................................................................... iii 目次 ................................................................................................................... v 表次 ................................................................................................................. vii 圖次 ................................................................................................................ viii 第一章緒論 ..................................................................................................... 1 第一節研究背景與動機 ...................................................................................................... 1 第二節研究目的與研究問題 ............................................................................................. 5 第三節名詞釋義 .................................................................................................................. 6. 第二章文獻探討.............................................................................................. 9 第一節情緒行為障礙學生之特質與學校適應困境 ........................................................ 9 第二節社會技巧訓練課程 ................................................................................................ 17 第三節桌上遊戲之意涵 .................................................................................................... 26 第四節桌上遊戲應用於社會技巧課程之相關研究 ...................................................... 32. 第三章研究方法............................................................................................ 37 第一節研究設計 ................................................................................................................ 37 第二節研究場域和研究參與者 ....................................................................................... 39 第三節研究過程 ................................................................................................................ 44 第四節行動方案 ................................................................................................................ 51 第五節研究工具 ................................................................................................................ 54 第六節資料分析 ................................................................................................................ 61 第七節研究倫理與品質 .................................................................................................... 64. 第四章研究結果與討論 ................................................................................ 69 第一節. 「Let’s play」課程的發展過程與內容 ........................................................ 69. 第二節「Let’s play」課程實施情形 ............................................................................... 90 第三節「Let’s play」課程促進國小情緒行為障礙學生同儕互動之成效............... 104 第四節綜合討論 .............................................................................................................. 118. 第五章結論與建議 ...................................................................................... 126 第一節研究結論 .............................................................................................................. 126 第二節研究建議 .............................................................................................................. 129 v.

(8) 參考文獻 ....................................................................................................... 133 附錄 ............................................................................................................... 138 附錄一「Let’s play」課程普通班教師個別訪談之訪談題綱...................................... 138 附錄二「Let’s play」課程普通班同儕個別訪談題綱 .................................................. 139 附錄三. 學生互動入班觀察指引 ................................................................................... 140. 附錄四「Let’s play」課程觀察指引 ............................................................................... 141 附錄五「Let’s play」課程教學觀察紀錄 ....................................................................... 142 附錄六「Let’s play」課程檔案資料蒐集指引............................................................... 143 附錄七「Let’s play」課程行動省思日誌 ....................................................................... 144 附錄八「Let’s play」課程普通教師訪談同意書 .......................................................... 145 附錄九. 家長同意書 ...................................................................................................... 146. 附錄十. 各類資料蒐集時間對照表 ............................................................................. 147. vi.

(9) 表次表 2-1 現有社會技巧課程項目分析一覽表 .............................................................................. 21 表 2-2 以人際互動為主題相關桌上遊戲之研究結果介紹 ..................................................... 32 表 3-1 研究參與者基本資料與現況說明 .................................................................................. 42 表 3-2 實務問題分析與行動方案與策略 .................................................................................. 47 表 3-3 行動研究前後資源班學生提升同儕互動策略的比較 ................................................. 48 表 3-4 研究問題與研究工具對應運用一覽表 .......................................................................... 55 表 3-5 資料蒐集方法紀錄分析編號簡表 .................................................................................. 63 表 4-1 情緒行為障礙個案社會技巧起點行為與教學目標 ..................................................... 79 表 4-2「LET ’S PLAY」課程計畫 ..................................................................................................... 81 表 4-3「LET ’S PLAY」課程的課程主題與單元、內容摘要與注意事項 ................................... 81 表 4-4 本研究供學生選擇的桌上遊戲一覽表 .......................................................................... 86 表 4-5「LET ’S PLAY」課程時程表 ................................................................................................. 90. vii.

(10) 圖次圖 3-1：針對「問題」或「差距」發展行動方案之行動研究過程。 ................................. 50 圖 4-1「LET’ S PLAY」課程的課程主題及架構 ........................................................................ 79. viii.

(11) 第一章緒論本章共分為三節，分別為研究背景與動機、研究目的與問題和名詞釋義。. 第一節研究背景與動機隨著特殊教育理念的轉變，身心障礙學生的教育安置由早期的隔離，歷經正常化、統合、回歸主流等思潮，直到 1990 年代之後，「融合教育」正式被提出，提倡在普通班級中提供普通班教師與特殊生必要的支持服務（鈕文英，2008）。根據教育部特殊教育通報網 2014 年 10 月的統計資料顯示，國小教育階段不分類身心障礙資源班班級數占全國 59.4%（1,667 班/2,806 班），且安置於不分類資源班學生人數占全國 67.5%（26,422 人/39,088 人），表示目前國小階段身心障礙學生的特殊教育安置多以普通班接受資源班服務為主，其中也包含情緒行為障礙學生。雖然融合教育是時代趨勢，但相關文獻指出許多身心障礙學生在普通班不被接納的原因，不是因為本身的障礙問題，而是無法表現出適當的社會行為，導致同學的排斥（Carothers & Taylor, 2004；莊瓊惠，2005）。鈕文英（1999）根據文獻整理出六項影響融合教育的關鍵要素：班級結構、教師因素、學生因素、行政方面、家長方面、課程與教學。在普通班的身心障礙學生相處最久的莫過於導師和同班同學。然而，許多身心障礙學生在普通班卻像個客人，普通班級老師雖然接納他們入班，但並沒有具體的輔導教學策略來因應其個別差異（張桂槙，2007）。郭秀鳳（1997）也表示，教師對身心障礙生的期望及行為表現態度，與身心障礙生的自我印象及學業表現有關，也會影響普通生對身心障礙生的接納情形。由 1.

(12) 此可知，身心障礙學生在普通班中，同儕接納度低也是經常遭遇到的問題（林淑玲， 2002）。黃慈愛（1999）指出當普通班級中身心障礙學生就讀人數比例過高時，可能產生班級導師教導身心障礙學生的困難，普通班學生也可能因為對身心障障的不瞭解而產生捉弄或欺負身心障礙學生，使其容易產生諸如學習或生活適應方面的問題。進一步探討其中因素，身心障礙學生缺乏人際互動的社會技巧技能以及普通班學生對身障礙學生欠缺接納的態度，為主要成因之一。國內外研究指出一般學生對於身心障礙學生的不當態度和行為，以及身心障礙學生缺乏與一般學生相處的人際互動技能，是造成融合適應不良的原因，也是融合教育可能遭遇的困難（鈕文英、黃慈愛、林慧蓉，2002）。同儕互動在兒童學校生活中扮演重要的環節，良好的同儕互動能協助特殊需求學生適應學校生活。陳宛萱（2013）指出若個體缺乏適當的同儕互動，將會對其生活適應以及自我認知造成長久的影響。Gresham（1981）回顧文獻指出多數的身心障礙學生因不同的障礙程度與社交能力問題，都面臨同儕接納度不足的情況，因此社會技巧的學習對其在學校或未來社會的生活適應是非常重要的環節。研究者任教於資源班已經 5 年，在資源班最常遇到學習障礙、輕度智能障礙、情緒行為障礙學生。這些學生中，尤其是高年級學生，容易感受到自己在班級上的人際關係，也想和其他同儕有更多的社會互動，但因其身心特質及不成熟的社會技巧，而經常被拒絕。目前教導的學生小華（化名），就是一位非常重視同儕回應與支持的情緒行為障礙兒童，時常會因為他人的拒絕或一句話而有暴力行為，甚至容易誤會他人的 2.

(13) 意思或自己不當的社交行為而引發與同儕間的爭執，造成班上同儕與導師極大的困擾。身為資源班老師，因感受到小華渴望與同儕相處卻又無正確的社會行為，於是希望透過有效的策略協助小華適應同儕團體。為因應上述資源班學生在普通班的同儕互動問題，增進普通學生對特殊教育學生更瞭解、尊重與關懷，特殊教育法第 17 條規定：「幼兒園及各級學校應主動或依申請發掘具特殊教育需求之學生，經監護人或法定代理人同意者，依前條規定鑑定後予以安置，並提供特殊教育及相關服務措施。」要求學校應主動發掘有需求學生，並建立相關宣導機制，以維護特殊教育學生受教權。因此學校行政或特教老師每學年會進行一至二次的「特殊教育宣導活動」，大多以透過體驗活動瞭解特殊學生的特質，但這些活動都只是個開始，藉由各種宣導方式傳達正確的觀念，需要藉由更互動的課程落實普通學生與身障學生交流互動的機會（陳秀芬，1999）。就目前現況，特教宣導面經費、人力、時間及家長的態度消極等因素，可能使得特殊教育宣導活動的實施產生阻力（蔡家熒，2008）。此外，資源班教師也會設計社會技巧訓練課程來提升學生的社會能力。根據黃瓊慧（2013）針對高屏地區國小身心障礙資源班社會技巧課程實施之現況與分析，其結果顯示，約有 75%的資源班教師安排社會技巧課程，教學頻率以每週固定安排一節為主，教學場域大多在抽離的環境下進行；以異質性小組居多，較少運用原班同儕的支援協助；在教學中則因在抽離的情境下教學，難以讓學生在不同情境中演練技巧；教學後則因技巧的類化和維持困難為主要困難。陳宛萱（2013）也指出資源班老師進行 3.

(14) 社會技巧課程時將學生抽離至資源班進行演練，但這樣的課程卻由於未將普通班情境納入考量，因此未能類化至普通班。因此，研究者思考社會技巧訓練是否有另一種型態的教學方法？如何設計一個可以呈現出社會互動困難的情境，進而指導學生能在情境中學習如何因應？更重要的是，可以同時解決當事人同儕互動及同儕接納的問題。近年來，桌上遊戲興起，假日時間無論是桌遊專賣店或網路組團都呈現絡繹不絕的現象，據研究者觀察與使用心得，桌上遊戲不但使用方便，而且遊戲時間及人數具有彈性，非常適合用於團體互動當中。黃心玫（2013）根據其教學經驗，歸納出桌上遊戲應用於教學有以下幾點優點：增加學生休閒活動及人際互動、遊戲學習、種類多元、實施容易、易掌握時間、參與人數適中。陳逸之（2014）進行智能障礙學生與普通班學生桌上遊戲之融合課程，研究發現普通班同儕與智能障礙學生互動與接納有正向的改變，並且有助於提升智能障礙學生之社會技巧，同時對於教師在融合教育的專業成長上有其推動效果。透過相關研究發現，桌上遊戲應用於課堂中能達到寓教於樂的成效，透過與普通班同儕一起進行桌上遊戲可以提升資源班學生的社會技巧，且同時解決同儕接納的問題。綜合上述背景與動機，研究者欲自編一套社會技巧課程，除了訓練國小情緒行為障礙學生習得社交技巧，亦透過與普通班同儕進行桌上遊戲的過程中增進社會技巧並提升普通班同儕接納之態度。. 4.

(15) 第二節研究目的與研究問題基於前述之研究背景與動機，本研究採行動研究法，主要研究目的有三，茲分述如下。 1.發展「Let’s play」課程方案。 2.檢視「Let’s play」課程方案。 3.分析「Let’s play」課程方案在提升國小情緒行為障礙學生同儕互動之成效。根據上述的三大研究目的，本研究提出以下的研究問題： 1-1「Let’s play」課程之發展過程為何？ 1-2「Let’s play」課程之內容為何？ 2-1「Let’s play」課程在提升情緒行為障礙學生社會技巧的實施情形為何？遭遇的困難為何？針對困難採取什麼因應策略？ 2-2「Let’s play」課程在提供同儕互動情境的實施情形為何？遭遇的困難為何？針對困難採取什麼因應策略？ 2-3「Let’s play」課程在增加課程趣味性的運用情形為何？遭遇的困難為何？針對困難採取什麼因應策略？ 3-1 實施「Let’s play」課程之後，國小情緒行為障礙學生社會技巧能力變化情形為何？ 3-2 實施「Let’s play」課程之後，國小情緒行為障礙學生同儕互動的變化情形為何？ 5.

(16) 第三節名詞釋義本節就研究題目的名詞做進一步的說明，說明「Let’s play 課程、「情緒行為障礙學生」、「同儕互動」的概念性和操作性定義，並藉此界定研究範圍。. 一、「Let’s play」課程本研究所指「Let’s play」課程方案主要是研究者自編的社會技巧訓練課程，以彩虹國小（化名）太陽班（化名）的一位情緒行為障礙學生為研究參與者，根據他的社會技巧需求和所處普通班的生態環境，設計而成的課程方案。發展「Let’s play」課程方案時主要根據三大課程要素：（1）提升情緒行為障礙學生社會技巧；（2）提供同儕互動情境；（3）增加課程趣味性。因此，課程內容除了教導該生所需要的社會技巧外，更加入「桌上遊戲」（簡稱桌遊）作為媒介，提供該生與其同班同學真實互動的情境，也增加課程的趣味性。本研究採用妙語說書人、推倒提基、矮人礦坑、送禮高手等桌遊供學生選擇。. 二、情緒行為障礙學生根據《身心障礙及資賦優異學生鑑定辦法》（2013）第九條規定，所稱情緒行為障礙指長期情緒或行為表現顯著異常，嚴重影響學校適應者；其障礙非因智能、感官或健康等因素直接造成之結果。情緒行為障礙之症狀，包括精神性疾患、情感性疾患、畏懼性疾患、焦慮性疾患、注意力缺陷過動症、或有其他持續性之情緒或行為問題者。其鑑定基準也指出三項具體基準：（1）情緒或行為表現顯著異於其同年齡或社會文化之常態者，得參考精神科醫師之診斷認定之；（2）除學校外，在家庭、社區、社會或 6.

(17) 任一情境中顯現適應困難；（3）在學業、社會、人際、生活等適應有顯著困難，且經評估後確定一般教育所提供之介入，仍難獲得有效改善。本研究所指之「情緒行為障礙學生」係指研究中以小華為名，經高雄市鑑輔會鑑定安置通過之情緒行為障礙學生，目前安置於彩虹國小資源班並且接受情緒行為障礙巡迴輔導班的服務。. 三、同儕互動同儕互動即是在同儕團體中，成員彼此相互往來的互動行為，且此行為具有交互作用（郭盛城，2010）。藉由雙方一段時間的交流後，受到對方的影響，透過各種方式產生認知、情感與行為的交互作用（陳宛萱，2013）。本研究所指同儕互動係小華及其普通班五位同學在參與「Let’s play」課程時以及在普通班的互動情形。. 7.

(18) 8.

(19) 第二章文獻探討本研究旨在發展「Let’s play」課程並探討此課程對國小情緒行為障礙學生同儕互動之成效。依據研究主題，本章共分四節，第一節分析情緒行為障礙學生之身心特質與其在學校之適應困境；第二節探討社會技巧及其訓練課程之內涵；第三節主要說明桌上遊戲之意涵，並分析其應用在社會技巧訓練課程之可能性；第四節整理國內外桌上遊戲應用在社會技巧課程之相關研究，以提供執行本研究的基礎。. 第一節情緒行為障礙學生之特質與學校適應困境以下分別說明情緒行為障礙學生之身心特質，以及其人際互動問題導致在學校常見的社會適應困境。. 壹、情緒行為障礙學生的身心特質情緒行為障礙學生，其表現異常的症狀在生活中常具有明顯的特徵，且影響日常生活及學業學習、社會適應等，主要鑑別依據包括：1.主要有行為或情緒反應顯著異常；2.問題的嚴重程度需長期且明顯的，且經普通教育之一般輔導無顯著成效者；3. 問題的異常性之鑑定以年齡發展、文化之常態為標準；4.問題結果需導致妨礙學習，或對學校教育成效有負面之影響者，且會出現在學校以外之情境；5.問題成因需要排除適應困難非智力、感官或健康等因素直接影響者；6.問題的類型包括精神醫學診斷的五大項疾患範圍（教育部，2000）。情緒行為障礙因類型不同，其特徵也有所差異，許多專家對於情緒行為障礙的特徵也提出多樣的論述（楊坤堂，2000），因此難以用概括性的特徵歸類所有情緒行為障 9.

(20) 礙。Hallahan 與 Kauffman（1991）從學習特徵來分類，分為：智力與成就、社會—情緒發展、其他。何華國（1997）則從發展的影響分為：生理功能、語言發展、智能發展、學業發展、職業發展等。而 Rosenberg（1992）將大多數類型的情緒障礙者之特質，分為原級特徵及次級特徵兩種。陳政見（ 2000）綜合各專家之說，分為智能、學業、語言發展、行為、生理、社會情緒等方面（引自林怡汎，2004）。 Bower 認為情緒困擾兒童會表現出一種或數種的行為特徵，如學習無能、人際適應困難、不適當之行為、情緒抑鬱或不快樂、身體症狀與恐懼等，而且其行為的程度明顯且時間持久，會妨礙兒童的學習活動（引自楊坤堂，2000）。由上述可知，情緒行為障礙學生為一異質團體，因此難以完全說明其所有特質。為了增進情緒行為障礙基本概念的瞭解，研究者整理相關專書與文獻，將情緒行為障礙學生的特徵分為行為、生理、認知、社會行為等四個方向來進行探討。. 一、行為方面行為異常本是情緒行為障礙的重要特徵，其行為異常可以包括無法適當的表達情感或行為表現、無法與一般人維持適當的人際關係、普遍的不快樂或憂鬱（引自教育部，2000，第 9 頁）。情緒行為障礙兒童在的行為特徵大致可分為：內向性行為、外向性行為。最常見的內向性行為有很少和同學或老師打交道，表現鬱鬱寡歡的樣子，退縮性行為，缺乏安全感無法忍受挫折或打擊。而外向性行為最常見的則是攻擊及脫軌行為，無法服從權威，常破壞團體秩序，注意力短暫容易分心。. 10.

(21) 二、生理方面情緒行為障礙學生的生理特徵因其不同型態而有所別，而身心症也會有生理方面的症狀，且所造成的生理結果皆不同，有些是藥物造成，例如：有衝動、過動的的外向型學生，較不容易意識到各種危險而弄的身上疤痕累累，以及與情緒有關的如焦慮、抑鬱等內向性的情緒行為障礙有時會因長期服用藥物而出現知覺反應薄弱的現象；有些與精神有關的類型，可能會有自傷的行為等症狀的後果。. 三、認知方面情緒行為障礙學生的智商的分佈也像一般學童一樣，呈常態分佈，以中等智商者為最多數，兩極端高或低智商的人數最少，而一般情緒行為障礙學生的平均智商略低於一般人的平均數（Kauffman，1997；引自教育部，2000）。另外，部分情緒行為障礙學生學生因為其焦慮或固執的症狀而導致注意力、記憶力表現差，注意力缺陷過動症的症狀本身就有注意力缺陷或衝動思考的認知的問題，因此，不論是因或果，情障學生在認知能力的表現容易表現得較一般學生差。根據《身心障礙及資賦優異學生鑑定辦法》（2013），情緒行為障礙具有排他標準，指其障礙非因智能、感官或健康等因素直接造成之結果。情緒行為障礙兒童並未有智力低下的問題，但部分情緒行為障礙學生因其固執或焦慮的症狀，導致無法顯現其真正的智力，而有被低估的可能（教育部，2012）。. 11.

(22) 四、社會情緒方面社會適應包括學校、家庭、和社區方面，情緒行為障礙學生常因其行為或情緒的異常導致社會適應的困難，其中可能較具有攻擊性或干擾性的兒童容易在團體間發生衝突，而遭人拒絕，或是有退縮行為的兒童則會因缺乏團體互動，而遭到忽略或離棄。對於情緒行為障礙學生來說，因融合趨勢必須與普通班同儕相處，但普通班同儕和老師卻常因不瞭解其身心特質，情緒行為障礙學生在學校的一般人際關係經常會有被同儕排斥，或被忽視等情形，很少能與同學或教師建立適當的友誼或師生關係。在家庭中，有些父母無法接受孩子的異常現象，而刻意限制或忽視孩子，因而導致孩子未能在正常的環境下成長。所以有些學者認為情緒行為障礙學生常因其行為或情緒的特徵，易引發周圍的家長、教師、同學或親友產生不利的人際互動機會，而使得他們在行為和人格上的成長過程更為艱難與扭曲（教育部，2000）。綜合上述分析可知，情緒行為障礙學生在行為、生理、認知、社會情緒上都有其顯著特質，常因這些行為或情緒的特質無法與身邊的人產生良好的互動，造成摩擦及錯誤觀感，變成惡性循環的人際互動關係。. 貳、情緒行為障礙學生的學校適應困境上述情緒行為障礙學生因身心特質所產生的惡性循環的人際互動關係，往往使得情緒行為障礙學生在學校面臨許多適應困境。以下針對情緒行為障礙學生的社會技巧與同儕互動情形來探討其適應問題。. 12.

(23) 一、情緒行為障礙學生的社會技巧情緒行為障礙學生因其身心特質的限制，常常不知道如何將其想法及感受用適當的方式表達出來，與人互動上也容易發生爭執，在表現合適的社會技巧上有顯著困難，外顯出「技巧缺陷」；或是有此能力，卻因環境缺乏正增強使得動機低落不願表現，而產生「表現缺陷」；或因情緒困擾，無法流暢表現出合宜社會技巧，出現「自我控制缺陷」（郭怡瑩、張通信，2009）。情緒行為障礙學生社會技巧較為拙劣，無法讀取社會線索，雖然內心渴望友誼，但本身控制能力弱，容易發怒或過度情緒化，進而導致人際關係不協調，或演變成團體中被孤立的一份子。在學校、家庭社區環境裡，容易面臨各種衝突或挫折。另一方面，他們的情緒和行為問題也造成家庭親子、手足之間關係緊張或疏離（洪儷瑜， 2000）。在情緒障礙兒童的社會能力方面，洪儷瑜（1998）指出其常出現課業方面與社會不適應的問題，對其人際互動上產生不良的影響。Dodge 等人的研究也指出，攻擊行為的兒童常出現人際關係不良、攻擊行為處理不當、不成熟的適應行為、缺乏與他人維持積極正向社會關係所需的社會技巧。情緒障礙學生在社會能力方面常見的表現為較易曲解社會線索，不太能了解他人有多重的觀點，無法正確的了解他人的社會意圖，不了解社會互動中的因果關係，缺乏適當的自我控制能力與同儕互動技能等現象（引自林怡汎，2004）。對情緒或行為障礙來說，多數學生有語言異常，且在語用方面特別容易有問題，會利用語言來激怒、恐嚇並強迫別人，缺乏正向、建設性的社交目的。 13.

(24) 而退縮性的學生缺乏正常同儕所有的複雜語言技能來與人交談（洪儷瑜、黃裕惠、許尤芬，2002b）。根據上述定義內容以及黃瓊慧（2013）所歸納，列出情緒行為障礙學生主要社會技巧的特質： 1.. 自我控制能力低：雖然依情緒行為障礙兒童的定義來看，認知在正常範圍，然而卻因其情緒行為與其智力程度有落差，造成學習失敗或自我概念較低，有些具有重要社會技巧認知，但缺乏自我控制、自我管理。. 2.. 缺乏察覺社會線索的能力：對於辨認社會線索來了解情境有缺陷，較難理解他人想法，對於預測行為的後果功能不足，當情境轉換時，難以調整行為來符合不同的行為期待。有些學生會表現出高度堅持自己的看法或是缺乏幽默感，他們很難透過觀察來學習重要的社會技巧。. 3.. 不易與他人建立關係：情緒行為障礙學生在普通班時與同儕互動較少，也較少參與課外活動、朋友少。對於不知如何交友，以及難以維持朋友關係的狀況使得他們的情緒行為問題與人際關係更加惡化，導致人際互動能力不佳或退縮、缺乏同儕團體的支持、不易融入團體、不易與他人建立正向關係（Kauffman, 2005/2008）。. 4.. 表現不適當行為問題：情緒行為障礙通常分為外顯行為問題及內隱行為問題，外顯行為問題會增加適應問題的的出現，如發脾氣、攻擊、反抗、破壞、衝動、過動等；內隱行為則會對人際關係上產生適應的問題，如退縮、 14.

(25) 畏懼、焦慮、沮喪、憂鬱、自傷、缺乏幽默感、缺乏自信、無法處理壓力等社會能力不足。 5.. 語言理解與表達欠佳：情緒行為障礙學生通常對於理解別人的語言及行為的意義感到困難，對於表達自己也有困難。無法理解他人意思容易產生誤解；對於自己表達能力有限，常以負向語言居多，容易讓人誤解和產生衝突。有些學生會用不當的語言來恐嚇、激怒、脅迫他人，因此難以建立有效互動（Kauffman, 2005/2008）。. 對於情緒行為障礙學生來說這些社會技巧正是影響同儕互動的要素，當情緒行為障礙學生能學習適當的社會技巧，相對的也會影響同儕互動的表現。. 二、情緒障礙學生同儕互動的問題情緒行為障礙學生由於缺乏社會技巧，因此，情緒或行為障礙的學生常常不知道要如何交朋友及維持友誼，他們的行為常常會令老師及同學生氣、失望。在學校的一般人際關係經常不是被同儕排斥，就是被忽視，很少能與同學或教師建立適當的友誼或師生關係（教育部，2000）。其特殊的生理和心理狀況往往很直接地反應在人際互動關係上，以及所帶來的負面影響。針對情緒行為障礙學生的同儕互動問題，也可由 Elliot 和 Gresham（1992）所提出的社會技巧發展相關變項模式，他們認為缺乏社會技巧的原因有以下五種，包括： 1.缺乏對人互動的情境及目的正確認知與行為策略；2.缺乏練習與回饋，未給予足夠的練習時間及有的回饋；3.缺乏線索及機會，使學生未能在情境中表現出所學的適合的 15.

(26) 社會技巧；4.缺乏增強；5.出現問題行為，如攻擊、破壞行為，則會阻礙社會技巧的表現（引自王欣宜，2003）。由上述原因分析，可以發現情緒行為障礙學生的身心特質會造成其自身缺乏社會技巧，同時影響對人互動的情境認知，進一步造成互動上的問題。另外，當從一個社會環境轉移到另一個社會環境時，他們常常很難去調整行為以符合不同的行為期待。也因此無法受到團體的認同，也容易被孤立。由此得知，情緒行為障礙學生缺乏社會技能，特別是實用的語言技能，這也許是許多行為問題的根本原因，而行為問題衍生出他們在學校同儕互動的失敗經驗（Kauffman, 2005/2008）。在 Tulley 和 chiu（1995）的研究中曾對 135 位國中小教師進行調查，發現最讓教師感到困擾的行為依序是 1.打斷教學的搗蛋行為；2.不服從的反抗行為；3.不專心的分心行為；4.打架罵人的攻擊行為。由此可知情緒行為障礙兒童對班級規範、學習狀況和同儕互動而言，皆產生困擾。Gresham（1986）認為同儕接納是社會能力的一部份，而情緒行為障礙兒童常出現違抗行為、不順從、不尊重他人權益、不負責任、不願和他人協調的同儕互動問題（施顯烇，1998），因此容易造成同儕的排斥、孤立以及人際關係不良。Goldstein（1988）也曾經提出觸發社會互動、進行有意義的人際互動、解決同儕間的衝突是社會能力的要素，對兒童而言，觸發互動需具備等待、要求加入等能力，而維持互動則需等待、接近他人、聆聽、發言，與一般兒童相較之下，情緒行為障礙兒童較少表現出與人分享、提供協助、讚美他人等互動行為，因此有必要針對情緒障礙兒童進行教學以提升同儕互動（林怡汎，2004）。. 16.

(27) 綜合本節，情緒行為障礙學生因其身心特質引發社會互動上的困難，進而面臨種種學校適應困境，可見得有效的社會技巧訓練對他們而言是非常重要的。針對上述所提到的觸發社會互動以及維持互動，對情緒行為障礙學生來說皆是提升與人互動的關鍵，如何在社會技巧課程中添入有意義的互動以及解決衝突等要素將是課程中重要的一環。. 第二節社會技巧訓練課程社會技巧是學習而來的，在不同情境中表現出符合社會規範及他人能接納的互動行為，以適當的方式與他人互動，獲得正向的生活適應。本節將針對社會技巧的內涵與課程實施進行說明。. 壹、社會技巧課程的內涵分別就社會技巧的定義與分類作說明，再根據現行社會技巧課程進行探討。. 一、社會技巧的定義 Gresham（1981）根據 Bandura 的社會學習論所提出之社會技巧缺陷說，其認為應提供社會技巧訓練，建立個人足夠的行為目錄，以因應社會生活之需求（引自教育部， 2013）。Herber（1986）指出社會技巧是社會能力的基礎，許多社會行為問題會因個體缺乏社會技巧而產生，若能學習社會技巧可幫助個體表現出正向互動行為（引自蘇玟瑾，2008）。 Gresham（1986）提出社會技巧定義可從同儕接納、行為和社會效度三個觀點來看。同儕接納觀點認為，在學校或社區裡受他人接納或歡迎的兒童是具有社會技巧的； 17.

(28) 而行為觀點認為，社會技巧是特定情境下的行為反應，而這個行為會產生不同的後果，且受到增強或懲罰，此行為會提升個人正向行為，減少懲罰的機會；社會效度觀點結合同儕接納觀點，認為社會技巧是在某種情境下所能預期的行為表現之社會結果，其行為表現符合社會看法，表現出重要他人可接受的行為。並提到社會技巧包括人際互動的行為、與自我有關的行為，以及工作有關的行為。 Michelson、Sugai、Wood 與 Kazdin （1983）將社會技巧的定義歸納為七個重要內涵包括：1.基本上是學習得來的；2.包括特定的口語或非口語的行為；3.包括有效與適當的主動引發與反應；4.可以增加獲得社會增強的機會；5.是自然互動中有效且適當的反應；6.社會技巧的表現受到個人因素與行為情境的影響，影響因素包括年齡、性別、接受者的尊卑關係；7.缺陷或過多的行為表現都需要介入（引自 Merrell & Rutherford, 1998）。王欣宜（2003）認為社會技巧是可以學習的，若個體在社會技巧方面有缺陷則需適當介入，達成個體在不同場合能表現出他人所能接納的行為。蔡桂芳（2001）根據從 1973 年到 2000 年國內外學者對於社會技巧的定義進行歸納整理，所得的結果是：社交技巧是學習而來的行為，藉由這些行為，個體在互動時表現出對方能接受的反應，且能產生愉快的觀感。鈕文英（2009）將社會技巧界定為目標導向，是依據規範所習得的行為，包括可觀察及不可觀察的認知和情感要素，社會技巧會隨著情境和社交內容而有所改變，透過這些表現而影響人際互動的目的。. 18.

(29) 洪儷瑜（2002）綜合美國學者所提出的社會技巧定義分為三類，如下所述（Mathur & Rutherford, 1996; Walker, Colvin,& Ramsey, 1995）： 1.社會技巧是一種社會接納的行為型態，讓人獲得社會增強或接納或是逃避負面情境。 2.社會技巧是一個人所需具備的重要條件，才能與人維持正向的人際關係。 3.社會技巧的定義會因互動的情境而異，其主要是增加個人社會行為的目錄，以在情境中獲得正向結果。根據上述，研究者認為社會技巧是人與人互動不可或缺的基本技能之一，同時透學習有更好的社會技巧，使個體在生活上或工作上都有良好的適應。. 二、社會技巧的類型根據洪儷瑜（2002），社交技巧僅侷限與人際互動的說明，而「社會技巧」則包含處人、處己和處環境等三方面，後者所涵蓋的範圍較大。 Trower、Bryant、Argyle 和 Marzillier（1978）認為社會技巧包含的範圍和類別有四種：一是非口語行為（nonverbal behavior），如表情、姿勢、動作等；二是口語行為（verbal behavior），如提問題、交談、問候等；三是情意行為（affective behavior），如態度、感受、情意等；四是認知技巧，如問題解決、認識規則與規範、角色取向等（引自王欣宜，2006b）。 Smith（1982）認為社會技巧包含了五種要素：1.因應能力：是一種自我管理的行為，如應付讚美、應付挫折等；2.決策能力：即是解決問題的能力；3.社會效能：指被 19.

(30) 人接納的行為；4.社會互動：只透過眼神、表情、語調、姿勢等，來表達答覆、順從等行為；5.社會認知：只透過角色取向及社會知覺去瞭解他人的情緒、觀點及感受。. 三、社會技巧的訓練課程就社會技巧課程而言，可參考及運用的資料繁多，且社會技巧涵蓋範圍廣，每一個生活階段都需要良好的適應能力，可見社會能力是終身持續發展的能力，各發展階段的學生都需要（黃瓊慧，2013）。現行特殊教育課程綱要的社會技巧課程的設計理念不侷限在社交技巧，而採概念涵蓋更廣之社會技巧為範疇，將社會技巧課程分為處己、處人與處環境三個主軸，再配合因應性別角色的發展任務、從學校轉銜到社區的環境轉變，納入與性別互動有關的、與社區有關的社會技巧。社會能力為一終身發展的能力，各發展階段學生都需要。因此本課程所設定之能力指標，係以一般兒童及青少年在其發展階段之重要社會行為表現為參考依據（引自教育部，2013）。課程目標分為「處理情緒技巧」、「處理壓力技巧」、「自我效能」、「基本溝通技巧」、「人際互動技巧」、多元性別互動技巧」、「處理衝突的技巧」、「學校基本適應技巧」及「社區基本適應技巧」等九大次項目。研究者根據現行的新特殊教育課程綱要之社會技巧分類的架構，分析現有國內常見的社會技巧課程，主要包括 Siperstein & Rickards 編寫的《促進社成功之課程》（鍾莉娟、楊熾康，2009 譯）、洪儷瑜、黃裕惠和許尤芬彙（2002）編的《社會技巧課程實例彙編》、蔡明富（2005）主編的《ADHD 與 Autism 學生社會技巧訓練課程》、楊蕢芬、黃慈愛和王美惠（2003）所設計的《自閉症學生社會情緒技能訓練》、林芬菲和 20.

(31) 蔡佳芬（2001）編著的《國中自閉症學生社會技巧訓練課程》、王欣宜（2006）主編的《高職特教班社交技巧教學之理論與實務》，針對這些課程進行社會技巧教學項目或課程目標的分類，如下表 2-1 所示。表 2-1 現有社會技巧課程項目分析一覽表主軸. 處己. 次項目現有課程. 處人. 處環境. 處. 處. 自. 基. 人. 處. 多. 學. 社. 理. 理. 我. 本. 際. 理. 元. 校. 區. 情. 壓. 效. 溝. 互. 衝. 性. 基. 基. 緒. 力. 能. 通. 動. 突. 別. 本. 本. 技. 技. 技. 技. 技. 互. 適. 適. 巧. 巧. 巧. 巧. 巧. 動. 應. 應. 技. 技. 技. 巧. 巧. 巧. V. 《促進社成功之課程》鍾莉娟、楊熾康（2009 譯）. V. V. V. V. V. V. V. V. V. V. V. V. V. V. V. V. V. V. V. V. V. V. V. V. V. V. V. V. V. V. 《高職特教班社交技巧教學之理論與實務》王欣宜主編（2006）《ADHD 與 Autism 學生社會技巧訓練課程》蔡明富（2005）《自閉症學生社會情緒技能訓練》楊蕢芬、黃慈愛和王美惠（2003）. V. V. V. 《社會技巧課程實例彙編》洪儷瑜、黃裕惠和許尤芬（2002）. V. V. 《國中自閉症學生社會技巧訓練課程》林芬菲和蔡佳芬（2001）. V. 就上述表 2-1 可知，社會技巧課程多著重在處情緒技巧、基本溝通與人際互動技巧、以及處理衝突技巧，由此可知在社會技巧課程當中學生必須擁有基本的情緒處理. 21.

(32) 及人際互動的技巧，同時因應環境與個人需求提供其他相關技巧以符合生活所需。由上述可知，社會技巧是學習而來的，在不同情境中表現出符合社會規範及他人能接納的互動行為，以適當的方式與策略與他人互動，獲得正向的生活適應。上述的文獻與相關課程亦顯示，每個學者因其所探討的觀點不同，因此有不同的分類方式，其分類的詳細程度也有不同，教學者可依自己的上課需求進行分類與發展課程。. 貳、社會技巧課程之實施方式以下將針對社會技巧訓練課程之教學程序與安排、課程評量、維持與類化進行說明。. 一、社會技巧教學程序與安排社會技巧訓練的教學流程會因應教學對象、課程方案及教學內容而有所不同（洪儷瑜，2002）。目前社會技巧課程大多採用認知行為學派的理念，運用直接教學策略，其教學步驟包涵說明、示範、重覆演練、自我教導、增強、回饋、修正演練（黃瓊慧， 2013）。王欣宜（2007）也指出訓練學生社會技巧的策略上，可採取認知行為學派的步驟，其步驟包含了解步驟（步驟是可以複誦或成為內在語言）、教師示範、學生在情境中的角色扮演、練習、回饋、重視類化及遷移等特色。在教學安排上，教學環境與情境也都影響社會技巧的教學成效，例如團體成員的異同、教學情境的安排、教學時間與頻率等，都需要進一步的進行討論和安排，才能獲得顯著的教學效果。林慧玲（2004）研究文獻指出社會技巧教學方法如下：1.說明：教師應先適當說明如何執行的方式； 22.

(33) 2.模仿：透過實際演練、示範、或播放示範帶；3.反覆練習：要求學生重複練習，或藉由角色扮演的方式實際練習；4.回饋：在學生達到要求後給予增強與回應，如讚美、小禮物等方式。蔡明富（2005）也列出進行社會技巧課程時的準備工作與程序，包括教學前的準備（評量起點行為、確定教學目標、設計教學步驟）、引起動機、示範、演練、回饋和修正。鄭立瑋（2008）綜合國內外學者建議之社會技巧訓練流程歸納如下：1.評估學生起點行為；2.引起學習動機；3.針對學生需求教導社會技巧；4.教師具體說明社會技巧步驟；5.教師提供示範；6 演練技巧；7.教師與同儕提供回饋；8.類化技巧；9.教師追蹤評量學生的社會技巧表現；10.繼續加強不足的社會技巧。上述社會技巧教學的流程大多都包含說明、演練、回饋，因此研究者認為設計社會技巧課程須包含這三階段的流程，同時研究者也注意到，上述所提到的課程主要皆是將學生抽離原班進行社會技能訓練，雖然重視演練，但卻未能與學生之同班同學作實際的練習，改善他們真實的互動情況。因此，學生是否能將所習得的社會技能應用於實際生活有待進一步探究。. 二、社會技巧課程評量在社會技巧教學過程中，每個階段的評量都有其意義存在：在教學前，評量學生的起點行為，確認個人社會能力；教學中評量能提供教學者在教學內容或方式上的修正；而教學後評量則可以看出教學成效和需改進之處。洪儷瑜（2002）依據不同階段. 23.

(34) 將社會技巧的評量分為四種功能：篩選對象、社會技巧問題的確定、選定教學的目標行為、教學成效的評鑑。 Gresham（引自楊雅婷，2011）指出社會技巧訓練成效的評量可分為三種；第一種是由周遭環境的重要他人所評量，具有社會效度的成效，亦即訪談法；第二種是在自然情境下觀察的成效，雖然可以直接觀察旦缺乏社會效度；第三種為模擬測驗，此法缺乏類化的成效評量。另外，一般常見的目標評量方式除了上述的觀察法之外，許多研究者也會使用自陳量表、社會測量與角色扮演等多種方法來進行（王欣宜，2003）。由上述得知，社會課程訓練的評量方式包括訪談、觀察、量表施測，以及角色扮演等模擬測驗的使用，其中以訪談與觀察為最主要及最實用。. 三、社會技巧教學成果的維持與類化透過上述教學程序的討論可知，社會技巧課程非常重視教學成果的類化與維持。蔡明富（2005）詳細指出在社會技巧訓練課程教學後，必須促進維持和類化，教學後能複習教學步驟、總結增強回饋、並提供回家作業。主要目的是希望身心障礙學生在習得社會技巧後能實際運用在真實情境當中。但洪儷瑜（2002a）提到許多社會技巧課程內容不符合學生需求，在教學前未進行適當的評估工作，使得課程與實際情境落差太大，進而造成類化的困難，課程成效不彰等結果，因此社會技巧課程的維持與類化成為一個重要的議題。鈕文英（2009）指出學習可分成獲得、流暢、精熟、維持、類化和調整六個階段。社會技巧的教學是第一步，必須透過不斷重覆的練習才能達到流暢和精熟階段，進一 24.

(35) 步維持和類化所習得的社會技巧。促進類化可以用三個向度來探討：安排前事、教學中相關因素、安排後果。安排前事即安排許多與真實情境相似的元素，以提高正向遷移的效果，另外也準備足夠的教學範例，有不同的對象、情境等，或在教學過程中變化反應範例。教學中相關因素包含一般性指導原則，系統性地教導，讓學生更清楚技巧的概念和原則，足夠的練習與技巧熟練來以增加類化的可能性。此外，還可多利用中介刺激或增強策略，增加行為的表現。安排後果多使用自然增強物、彈性調整增強時間，提升自發性的類化行為。綜上所述，社會技巧課程的實施是評量-教學-再評量的持續動態過程，教學和評量要密切配合才能合乎學生真正的需求，同時必須考量情緒行為障礙學生的身心特質，提供觸發互動的起點，考量其發展階段與個體、同儕和社會的需求，擬定適合的目標行為，根據這些目標來設計有趣且實用的課程，一方面可以習得社會技巧，另一方面也能改善學生與同儕互動的問題。由本節所探討之社會技巧課程可知，情緒行為障礙學生學習社會技巧可表現出正向的互動行為，因此，研究者根據特殊教育課程綱要中社會技巧課程將教學範疇分為處己、處人與處環境三個主軸來設計教學目標，同時採用說明、演練、回饋、不斷修正、再教學的方式進行教學，並思考如何讓所習得的社會技巧產生維持和類化效果，同時可在課程中提供情緒行為障礙學生和同儕觸發互動的起點與情境。. 25.

(36) 第三節桌上遊戲之意涵目前國內掀起一股對於桌上遊戲的熱潮，有些熱心於桌上遊戲的玩家們分享各種類型的桌上遊戲，同時，桌遊店也開始林立，提供遊戲出租或現場使用消費，對於桌上遊戲的普及有極大的幫助，也讓玩家省去買桌遊才能玩的可觀花費。也有相關組織專門培訓專業師資，在多所學校開設桌遊課程，在遊戲引導、教案設計以及課堂的觀察省思進行交流（劉旨峯、劉力君，2010）。在學校當中，許多資優班和資源班老師也常將此列為教學介入工具。以下針對桌上遊戲的定義、類別、與特色詳細說明之。. 一、桌上遊戲的定義「桌上遊戲」（Tabletop game 或 Board Game ），簡稱「桌遊」或「不插電遊戲」，指不用插電、不需要網路就可以開始在桌面上進行的益智遊戲，包含卡片遊戲、圖版（Board Game）、骰牌（Tile-based games）等（維基百科，2014 ）。在英語文化中，一般以 board game 來含括這些在平面上玩的遊戲；而在華語文化的地區，有稱之為紙盤遊戲、紙上遊戲、圖版遊戲、德式遊戲或桌上遊戲等名。每種名稱都為希望能夠呈現這類遊戲的主要特徵，但因著眼點不同，所以針對的特徵也有所出入（林央侖，2009；陳介宇，2010），因此桌上遊戲常因為其形態、時間、空間的不同而有著迥異的名稱。本研究採用「桌上遊戲」此一名稱，乃因視臺灣目前的桌上遊戲族群多以此名稱統稱這類型的遊戲因而採用。. 26.

(37) 二、桌上遊戲的類別桌上遊戲的分類標準很多，通常是依據遊戲的主題與機制在光譜上的分佈來區分，所謂的主題就是遊戲的背景，或是說一個仿真而讓玩家可以身歷其境的世界；而機制指的是遊戲各個回合流程如何進行、分數如何計算等（天鵝桌遊報，2006）。雖說目前桌上遊戲市場上，有一半以上的比率屬於德式桌上遊戲，次為美式桌上遊戲，但若只以德式或美式來區分桌上遊戲的種類則太過籠統，經研究者參考桌上遊戲相關研究與網路資訊（林央崙，2009；吳承翰，2010；林子淳，2014），整理出以下九種桌上遊戲類別： 1.抽象遊戲：將遊戲主題情境移除或簡化到最少，主要使用規則和機制建構而成的遊戲。多為棋類擺放的遊戲，玩家需專心思考自己的下一步或更長遠的策略。如：圍棋、象棋、西洋棋、麻將、格格不入等。 2.集換式遊戲：在桌上遊戲中個性化最高的一個種類，玩家可以在規則限度內使用自行組建的牌組或棋子進行遊戲。雖然具有極高的選擇方式，但玩家為了蒐集自己的配件，往往必須花費大量的金錢、時間。如：魔法風雲會、遊戲王、戰槌。 3.簡單型遊戲：針對年紀較小的孩童設計的遊戲，規則以及思考策略程度相對簡單。如：拔毛運動會、翻滾路易、動物疊疊樂等。 27.

(38) 4.合作型遊戲：針對家庭成員所設計，主要特點為非激烈競爭，甚至有些遊戲玩家之間不是競爭，而是合作關係，目的著重於家庭成員間的互動，讓大人及小孩都可以參與其中。如：卡卡頌、卡坦島、種豆等。 5.派對遊戲：此類遊戲最大特點就是玩家人數彈性大，規則簡單、以炒熱氣氛、玩得開心為主要目的。如：妙語說書人、矮人礦坑等。 6.策略遊戲：具有較高的策略深度，規則較為複雜，遊玩與思考時間較長，取勝的的困難度與深度也較高。如：波多黎各、農家樂、現代藝術等。 7.主題遊戲：具有鮮明的主題與角色扮演，可能附帶多種配件、標誌，甚至人物模型或音樂 CD，其規則與機制則搭配主題而訂定。如：魔戒聖戰、深入絕地、山中小屋的背叛者等。 8.戰爭遊戲：以戰鬥為背景，模擬真實戰爭為主，規則與機制較為複雜且繁瑣，根據戰鬥的規模可以劃分為戰略級、戰役級和戰術級。如：冷戰熱鬥、光榮之路、戰爭之道等。. 28.

(39) 9.認知型遊戲：在國內也有學者或現職教師出版的或研發的桌上遊戲教材，期望透過桌上遊戲豐富的趣味性與互動性來提升特殊需求學生的學習動機和社會技巧。例如學者孟瑛如教授之桌遊團隊設計一系列桌遊，由心理出版社出版，目的是希望透過遊戲訓練學生的手眼協調與邏輯能力，教師可以用於課堂上的學習甚至於課後的補救教學，透過遊戲認識形狀、數量、顏色、自然界昆蟲的分類、中國詩、詞、曲、散文中的季節判斷等內容，增加學生們學習的深度與廣度。又如現職教師劉輝龍結合桌上遊戲的概念，數學概念融入遊戲，讓學生從紙牌、井字遊戲、數獨等操作，學會分析、歸納。黃心玫（2013）認為較為適合資源班學生的桌遊類別，包括派對遊戲、簡易型遊戲、合作遊戲，以及少部分抽象遊戲。這些桌遊規則簡單、遊戲時間短、遊戲配件精美能夠吸引資源班學生、直覺反應、能夠反覆練習單一技巧，透過遊戲方式提升學生的學習動機以輔助學習目標的達成。根據上述探討，研究者認為，考量情緒行為障礙學生之特質以及其社會技巧訓練之需要，較為適合的桌上遊戲類型包括合作遊戲、派對遊戲，此二類遊戲人數彈性大、規則簡單、強調玩家間的合作關係，可以在趣味且互動充足的情境下進行普特生的遊戲互動課程。. 三、桌上遊戲之特色雖然桌上遊戲看似有別於傳統以及電腦遊戲，但受到世界玩家喜愛是有原因的，桌上遊戲的特色包括（林央侖，2009；吳承翰，2010）： 29.

(40) 1.彈性的遊戲時間與人數：依需求選擇遊戲，桌上遊戲一場所需時間從 5 分鐘到 5 小時以上都有；所需人數也具有彈性。早期桌上遊戲是從家庭聚會目的出發而設計的遊戲，又稱家庭策略遊戲，簡單區分出美國流行 2 人對抗紙牌遊戲；德國桌上遊戲則適合 2～5 人玩，花費時間約 1 小時左右，適合大人、小孩參與。 2.遊戲規則簡單多元：相較於其他種類的遊戲，桌上遊戲的規則簡單易學，且運用不同的技巧及情境，例如：交易、協商、角色扮演、應變突發狀況等規則，讓遊戲過程多結構的發展方式。 3.直接參與：桌上遊戲的方式講求面對面，透過直接與他人的互動進行遊戲內容，可以直接觀察、解讀他人的表情或肢體動作，玩家之間有更多的互動交流。 4.不形成攻擊對立：非戰爭邏輯，鼓勵互動，遊戲目的是要贏得遊戲而不是毀滅對手，設法讓自己的資源和局勢不斷增長，無論是合作或競爭關係，利用言語或是肢體動作來進行說服及轉移他人思考才是成功的關鍵。 5.便利性高：不需受限於電力或科技器材、天氣等因素，只要有一個平面及一套遊戲即可進行。. 30.

(41) 6.安全性高：與肢體遊戲或團康遊戲相比，桌上遊戲導致意外或生理的受傷機率較低。 7.重視創意與美感：除了遊戲規則有創意之外，還強調精美繪圖、高品質紙板及木刻、金屬人物棋子等配件，有些經典遊戲甚至會被收藏家收藏，也是吸引玩家的特色之一。王芯婷（2012）也依其使用桌上遊戲帶領培力團體之實務經驗歸納桌遊特色為： 1.遊戲時間較短，符合兒童可以專注的時間；2.遊戲物件的視覺設計活潑與色彩豐富易引起遊戲興趣；3.簡單而生動的遊戲規則，又可自行變化規則，遊戲趣味性高；4.玩家不會中途出局，不會有人中途被隔絕遊戲團體外；5.遊戲有競爭性或合作性，具有高度社會性活動特色；6.每項遊戲皆有其設計的哲學和學習內涵（例如記憶、數學、邏輯）在其中。綜合上述說法，在進行桌遊的過程中，學生能表現出合作、討論與協商、條件互換等互動技能，並透過有意義的互動中產生問題解決的策略與能力，同時教師應用於課堂中，提升課程的趣味性，達到寓教於樂的成效。桌上遊戲主要特色即是擁有多元且富有彈性的遊玩機制，具耐玩性且可達成教學目標的桌上遊戲，能有助學生學習、提升學習動力與衝突解決策略的能力，而使用於兒童團體的帶領也可以提昇兒童在團體中的專注度、遊戲興趣提高。研究者就文獻探討及自身經驗，進一步分析進行桌上遊戲時會出現的社會技巧，主要包含以下幾點：（1）遵守規則;（2）遊戲過程中的合作關係、協商雙贏、互相鼓 31.

(42) 勵及安慰、正向情緒表達；（3）遊戲結束時的輸贏情緒控管、計較得分時的衝突…… 等，可以說透過桌上遊戲的互動過程，學生彼此間能完全展現普通班級的社會互動情境，若老師能適時提供適當的社會技巧示範及引導，並且透過此自然的遊戲情境運用其所習得的社會技巧，減少因情境轉換所帶來的類化困難。. 第四節桌上遊戲應用於社會技巧課程之相關研究國內近兩年的研究也開始看到許多教師自行設計桌上遊戲，在教學上當作教學介入的工具。研究者利用關鍵字「桌上遊戲」、「紙盤遊戲」、「盤面遊戲」針對國內的期刊論文進行搜尋，共有 17 篇論文，其中期刊有 4 篇，論文有 13 篇。就研究對象年齡來看，國小學生最多，共有 10 篇；就實施的對象來說，普通學生有 14 篇，特教學生有 3 篇；就實施的目的來說，以人際互動為成效的有 4 篇。因本研究內容主要在探討同儕互動，因此將上述 4 篇有關人際互動的文獻針對桌上遊戲介入方式在人際互動上之相關研究整理為表 2-2。. 表 2-2 桌上遊戲應用在人際互動訓練之相關研究一覽表研究者（年代）. 介入對象. 論文名稱. 研究方法及介. 研究結果. 入方式. 陳逸之（2014）. 國小三年級學. 採行動研究. 藉由桌上遊戲課程之進行，普通班同. 以桌上遊戲課程促進. 生. 法，進行九. 儕與智能障礙學生互動與接納有正. 國小智能障礙學生與. 週，共十八節. 向的改變。. 普通班同儕融合之行. 課之桌上遊戲. 提升智能障礙學生之社交技巧。. 動研究. 課程. 教師在融合教育的專業成長上有其推動效果。. 32.

(43) （續）表 2-2 王芯婷（2012）. 國小中、高年級不設限於固定. 兒童遊戲培力團體目的是為提昇兒. 桌上遊戲運用於兒童. 學生. 的團體活動型. 童自我效能、社交技巧，促進兒童參. 式，結合社團. 與校園及社區遊戲服務，未來擔任遊. 模式、團體帶. 戲志工參與社區遊戲據點經營。. 培力團體之初探. 領、服務學習體驗等型式林子淳（2011）. 國小五年級學. 採行動研究. 運用桌上遊戲教學能指導學生以合. 運用桌上遊戲教學對. 生. 法，進行綜合. 宜的態度待人與處理人際互動問. 活動領域教學. 題，有助於學生探索自己在團體中的. 國小五年級學童人際互動能力之影響. 行為或角色，且能帶領學生學習欣賞並接納他人，協助學生瞭解並學習在團體中扮演好自己的角色，並且進一步引導學生察覺人際互動問題產生之原因進而提出解決策略。. 廖心怡（2002）. 國小五、六年級採準實驗研. 紙盤遊戲團體對降低國小害羞兒童. 紙盤遊戲對國小害羞. 學生. 究，以及研究. 的害羞程度具有立即性和持續性的. 者自行設計紙. 輔導效果，同時可以提昇國小害羞兒. 盤遊戲. 童整體的自我概念，以及對自我概念. 兒童輔導效果之研究. 和社交技巧具有立即性和持續性的輔導效果。紙盤遊戲的各項設計符合趣味性，也適合國小害羞兒童的理解程度，能夠幫助害羞兒童學習面臨各種生活上的問題與困難，持續降低害羞程度，洞察自我負向的信念，使其自我概念逐漸趨於正向，並表現出越來越多適當的社交技巧。. 根據桌上遊戲應用於社交技巧或人際互動相關研究之整理，以研究教學主題做為區別，再依對象為普通學生與特殊需求學生、其他等進行細部分類，以下就國內相關文獻進行整理與分析。陳逸之（2014）採行動研究方式，以台北市某國小三年級某普通班七位學生，以及與該班融合之同年段自足式特教班中一位智能障礙學生為研究對象，讓智能障礙學 33.

(44) 生與普通班同儕一起進行桌上遊戲課程，同時搭配社交技巧教學，探討普通班同儕對智能障礙學生之互動與接納度的改變，以及智能障礙學生的社交技巧改善情形。結果發現藉由桌上遊戲課程之進行，普通班同儕與智能障礙學生互動與接納有正向的改變，並且有助於提升智能障礙學生之社交技巧，同時對於教師在融合教育的專業成長上有其推動效果。王芯婷（2012）採用「桌上遊戲」媒材於兒童培力團體活動中，在兒童社會工作領域中為初探性的團體，此次團體的執行發現桌上遊戲在團體中的運用可以提升兒童的參與度與意願、活動專心度、較高的主動性和學習力，對於兒童的情緒發展、人際學習成效與先前文獻探討中所提及遊戲對兒童情緒發展及社會發展的功能一致。林子淳（2011）採行動研究方式，以宜蘭縣偏鄉地區某國小五年級學生為研究對象，運用桌上遊戲進行綜合活動領域教學，結果顯示運用桌上遊戲教學能指導學生以合宜的態度待人進而處理人際互動問題，有助於學生探索自己在團體中的行為或角色，且能帶領學生學習欣賞並接納他人，協助學生瞭解並學習在團體中扮演好自己的角色，並且進一步引導學生察覺人際互動問題產生之原因進而提出解決策略。廖心怡（2002）以台南市勝利國小五、六年級三十六位害羞兒童為對象，設計一套適用於國小害羞兒童的紙盤遊戲，探討紙盤遊戲對國小害羞兒童害羞程度、自我概念及社交技巧的立即性輔導效果及持續性輔導效果，研究發現紙盤遊戲團體對降低國小害羞兒童的害羞程度具有立即性和持續性的輔導效果，同時可以提昇國小害羞兒童整體的自我概念，以及對自我概念和社交技巧具有立即性和持續性的輔導效果。從團 34.

(45) 體歷程與成員表現分析可以發現，紙盤遊戲的各項設計不但能夠符合趣味性，同時也適合國小害羞兒童的理解程度，能夠幫助害羞兒童學習面臨各種生活上的問題與困難，持續降低害羞程度，洞察自我負向的信念，使其自我概念逐漸趨於正向，並表現出越來越多適當的社交技巧。綜合本章所述，一般而言，情緒行為障礙學生有情緒管理、人際互動、衝突解決技巧等社會技巧問題，目前常見的社會技巧課程包含基本溝通、情緒控管、人際互動、問題解決等項目。然而，傳統社會技巧課程多是將情緒行為障礙學生抽離到資源班與其他特殊生進行訓練，較少與其同班同儕一起接受社會技巧訓練，因此常見情緒行為障礙學生所習得的社會技巧無法運用於普通班級，同儕對他們的誤解或接納態度不佳等問題依然存在。研究者認為，桌上遊戲具互動性、趣味性、高度社會性的特色，若能利用桌上遊戲特性設計一套適合情緒行為障礙學生社會技巧訓練課程，邀請其普通班同班同學一起參與，不但能使社會技巧訓練課程更有趣，亦同時解決習得技巧無法應用及類化的問題，同時達成提升同儕互動成效的目的。. 35.

(46) 36.

(47) 第三章研究方法本章呈現研究方法共七節，包括研究設計、研究場域與研究參與者、本研究之行動方案、研究工具、研究流程、資料處理與分析、研究品質，分述如下。. 第一節研究設計本研究採用行動研究進行探究。. 壹、採取行動研究之理由行動研究透過「行動」與「研究」兩者，由實務工作者在其工作現場針對所遭遇到的問題或差距進行研究，進一步發展解決問題或縮短差距的行動方案，於進行過程中不斷反省、評鑑，和修改方案，以解決實際問題，增進實務工作（鈕文英，2014）。研究者任教於資源班已有五年經驗，過去也曾安排社會技巧課程，將情緒行為障礙學生從普通班級抽離至資源班上課，但進行學習後評量發現，情緒行為障礙學生無法將社會技巧運用至普通班級，即使上了社會技巧課程卻仍然面臨同儕互動不佳等人際問題。因此研究者分析目前困難及其成因，並試圖重新設計更有效的社會技巧課程，以一名情緒行為障礙學生及其同班同學為例進行課程，過程中不斷觀察及省思其執行情況，解決並調整課程內容，期改善與增進實務工作成效。此外，研究者也與參與課程之學生們的導師、情障巡迴教師時常會不定期的互相討論該名情緒行為障礙學生學習及生活狀況，分享自己與他接觸的心得和想法，隨時調整引導他的策略。就上述實務工作環境之情況來分析，研究者認為本研究符合鈕文英（2014）所指出行動研究的特性：以問題或差距為焦點為了改善或增進實務工作、採用合作與分享 37.

(48) 的方式進行研究、重視實務工作者參與行動方案的介入、是動態和循環的過程。同時，研究者在研究場域中扮演完全參與的角色，以解決實務問題為主要目標，探討行動方案以及行動後的成效是否改善或增進實務工作。因此，本研究適合採用行動研究。. 貳、資料蒐集的方法與來源本研究透過訪談、觀察、和非干擾性的測量蒐集資料，分述如下。. 一、訪談本研究的訪談在行動方案實施過程前、後，針對小華的班級導師、普通班同儕進行正式與非正式的訪談，採用半結構式的訪談。訪談前，研究者先取得受訪者的知情同意後，訪談過程將視情況彈性調整訪談題綱的內容與順序，並且以錄音筆記錄整段談話內容。為避免班上同儕不敢表達自己真實想法與感受，以及傾向說出符合教師所期望的答案，研究者在訪談前告知受訪者訪談的內容將會進行保密，並強調此訪談內容不會影響成績。正式訪談的對象是班級導師，以及五位參與課程的同儕，分別進行行動前與行動後個別訪談，了解情緒行為障礙學生於行動方案實施前後個人的社會技巧與同儕互動的表現情形，一般同儕之觀感、態度與接納行為是否有所改善，以及研究者的成長與收穫。訪談地點選擇在資源班或輔導諮商室。此外也利用零碎時間與他們進行不定期的非正式訪談，溝通與討論的記錄。. 38.

(49) 二、觀察本研究採取觀察是為了瞭解參與學生在「Let’s play」進行過程中的同儕互動表現。在進行教學的同時作觀察，為避免攝影機干擾學生學習注意力，小華亦表示十分在意攝影機的存在，因此本研究採錄音方式錄下參與者間的對話，並由教學者與協同觀察的教師根據事前設計的觀察指引蒐集參與者課程中同儕互動的表情及動作。本研究主要分為三個部分進行觀察：一為研究者在行動方案進行前、後，利用下課時間進入普通班觀察小華與全班同儕的互動，觀察的範疇包括：小華和同儕間的互動方式、互動的內容。二為情巡老師在研究者進行社會技巧訓練課程課堂教學時的觀察，記錄小華的社會技巧行為以及和同儕互動的情形，觀察的範疇包括：小華的正向語言次數、小華常規違規次數、與同儕互動次數。三為研究者在教學後針對上課時所錄音之檔案謄寫成逐字稿，觀察情緒行為障礙學生與同儕間的互動狀況。. 三、非干擾性測量本研究的非干擾性測量，是針對檔案資料加以蒐集分析。檔案資料包括學生的個別化教育計畫（IEP）、輔導記錄、個案會議記錄等，目的是為了瞭解學生的身心狀況、學習特質和能力，以及以往曾出現的行為問題。. 第二節研究場域和研究參與者本研究研究場域為研究者任教的彩虹國民小學，研究參與者為一名五年級情緒行為障礙學生以及五名其普通班非障礙同學。以下針對本校學生人數及資源班的運作模式等場域現況，以及研究參與者的情形，說明如下。 39.