本章先從傅斯年談論教育的相關文章，及時代背景進行分析

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第三章傅斯年的高等教育思想

－教育思想基調與大學理念

於探討傅斯年高等教育思想之前，主要先分析傅斯年從實務工作及思索中所產生的幾個基本的教育思想，而一個人的思想形成與社會時代是無法完全脫離的。本章先從傅斯年談論教育的相關文章，及時代背景進行分析。傅斯年為文對中國教育批評較為強烈的時期，是他於北大時期發表了許多時論，包括教育問題之針砭，其文章散見在《獨立評論》中，且不只是集中於高等教育，而是觸及完整的教育構想與建議。而傅氏檢討到台灣教育，特別是高等教育問題，應屬他任職於台大校長任內，或許因憂心時局、或因就任台大校長對教育感受逐漸深刻，因此這一時期的教育思想可算是先前的總結性言論，傅斯年提及：

大陸淪陷前之學校制度，只可說是抄襲的，而不可說是模仿的，因為模仿要用深心，抄襲則隨隨便便。只可說是雜揉的，而不可說是偏見的，

因為雜揉是莫名其妙中的產品，偏見尚有自己的邏輯。……其實我這話也說的過火，因為做了近兩年的臺大校長，深感痛苦，才有這些話，縱不無道理，也近于偏激。¹

就時代背景而言，傅斯年向來一貫地認為可透過教育改革來達到國家富強的目的，這如前章所述他的教育思想是具有民族氣節的色彩。故此，國民政府撤退到台灣後，傅斯年也欲從教育的角度找尋一些改革之道，也提出或許不合當道的歸因，他指出：「這一年中，臺灣進步不少，改革不少，然應該改的更多。我們在大陸上一般的習慣，就是沒有共產黨，也是弄不下去的。²」傅斯年在這方面算是肯通盤檢討的，與當時大陸淪陷主要歸因於共產黨的國

1傅斯年，〈中國學校制度之批評〉，《傅斯年全集˙第六冊》（台北：聯經，1980 年），頁 91~92。

2同上註，頁137。

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民政府比較起來，則較具正面的改革意義。

種種的感受使傅斯年決心為文好好地針砭當時的台灣教育，也較為有系統地整理自己的教育思想。本章除試圖剖析傅斯年的教育思想外，從中找尋歷久彌新的教育價值與歷史意義，並加以評價之。

第一節傅斯年教育思想的幾個基本元素

傅斯年教育思想形成的動態歷程，如前所述主要來自於兩方面，一是「時代變局的憂心」，二是「實際參與教育活動」，然則或許因公務繁重、或因教育學門發展於當時中國並未成熟，因之傅斯年的教育專文總是顯得散落。然他於台大校長任內，以累積先前諸多教育想法，教育實務工作日漸成熟，如此為文闡明教育理念的想法也日益強烈，他在〈中國學校制度之批評〉一文道：

到臺灣大學校長任內已一年又十個月，開始即想寫一小冊，敘說我的大學理想，一直沒有工夫，雖然也有幾個意思在雜文裡偶然提到，卻並無系統的推論。每天為現實逼迫著，我怕久而久之，理想忘了，須知現實每每是消滅理想的。……在寫大學理想之前，覺得有寫一篇泛論中國學校制度的必要，因為大學是不能獨自生存的，他是學校系統中的一部，

乃至可說社會之一部……大學不能脫離學校系統，脫離社會，猶之乎一人不能脫離了人群。³

準此可知，傅斯年談論「中國學校制度之批評」是作為「大學理想」一文的先前嘗試，嘗試著剖析當時教育出現什麼問題。然而值得一提的是，於傅斯年的心中教育問題多，提出教育答案少，這或許與他喜歡思考問題的人格特質，以及當時教育學理發展未見成熟有關。在他寫給俞平伯、顧頡剛的信中

3同上註，頁86~87。

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亦點出了他這樣的特性：「我向來胸中的問題多，答案少；這是你知道的。

近二三年相信，更蘊積，和激出了許多問題。……又我原來有許多不假思索的直覺，每每被我的理論壓下去了。⁴」因此，耙梳整理傅孟真的教育思想，

部分需從他對教育所提出的問題或批判，分析他的教育理念，再者以傅氏的思路，欲探討他的大學理想，應先分析他教育思想中的幾個基本元素。筆者從以下幾個方面論證之。

壹、各層級的教育目的

於教育目的方面，傅斯年的主張是一貫的，主要反對以「升學主義」為教育目的，反對教育只為一張「大學文憑」，他認為如此會將一切的學校視為過渡學校，如此下去，社會是不會健康的。他於〈一個問題—中國的學校制度〉、〈中國學校制度之批評〉兩篇文章均提及：

現在是層層過渡的教育，應改為每種學校都自身有一目的。……一句話，

一切的學校都是過渡學校，今天過渡到大學畢業為滿足，不然不滿足，

將來「學術發達」，還要過渡到研究院畢業為滿足，不然不滿足。如此下去，社會是不會健康的，學校成了變相科舉，是不能建立近代型的國家的。⁵

這個事實，使得一切辦學的感覺困難，學生在校以升學為目的，不以求學為目的，於是應做的事不易做通，不必做的事，須做許多，這在大學尤其不了。⁶……每一種學校，既有他自身的目的，則在課程上，訓練上，

應該明明表現出來，必須使大多數學生畢業後不至於不能就業，才算成功。⁷

教育目的淪為升學文憑，至今台灣的教育仍然存有此現象，甚至隨著高等教

4傅斯年，〈自然〉，《傅斯年全集˙第三冊》，頁 387。

5傅斯年，〈一個問題—中國的學校制度〉，《傅斯年全集˙第六冊》，頁 81。

6傅斯年，〈中國學校制度之批評〉，《傅斯年全集˙第六冊》，頁 95。

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育的擴充，的確應驗了傅斯年所言的「還要過渡到研究院畢業為滿足」，當然如何打破升學主義，的確是個難題，又或者說在求學的歷程中應該完成什麼樣的教育目的？如此才不會在升學中，產生「手段—目的」的錯置。可惜的是，傅斯年並未進一步解決這樣的難題，又或者針對每一種學校，提出他自身的目的。綜觀傅斯年散見於其他文章中，他心中的教育目的應有下列數端。

一、性品教育－道德陶冶

傅斯年主張教育的一個大目的，當要是陶冶學生的性品。⁸所謂的「性品」依據傅斯年的定義是「一個人對人對物的態度」。⁹也就是一種品格及道德教育。如何進行道德陶冶，傅斯年進一步指出：「我以為學校的道德陶冶，

是不能够『諄諄然命之』，必須用環境，用智識，用興趣，陶冶他的。¹⁰」於此方面顯見傅斯年希望道德教育不要淪為口號、教條等形式化，而是於環境中加以落實。傅斯年雖不喜諄諄命之，口號般的道德教育，但他主要提出一條，也就是道德教育的第一步－「不扯謊」，他提及：

我在台灣大學對於學生的性品教育，只說了一句「講道」的話，就是「不扯謊」。因為這是性品教育的發軔。……這一項我確實說了又說，我以為扯謊是最不可恕的。科學家扯謊，不會有真的發現，政治家扯謊，必然有極大的害處，教育家扯謊，最無法教育人。我常常對學生說，我們對這一道可以相互勉勵……凡是做學問的人，必須從不扯謊作起。我的「諄諄然命之」，只有這一項。¹¹

此外，傅斯年也引用西語「智慧的誠實」（Intellectual honesty）來勉勵學生，

無論是作學問、追求真理或是哪一種職業，包括政治在內，必須從立信做起。

8傅斯年，〈幾個教育的理想〉，《傅斯年全集˙第六冊》，頁 73。

11同上註，頁74~75。

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在〈國立台灣大學第四次校慶演說詞〉中，傅斯年便重申立信的重要，他說：

青年是領導下一時代的，他們的品行在下一個時代的影響必然很大。大凡人與人相處，許多事情，與其責備人家，毋寧責備自己，責備自己的第一件事是自己是不是守信。在政治上，立信是第一要義，在個人也是如此，說話不算話，必然得不到好的結果。……在我們這個大學裡這個觀念尤其重要，因為不能立信，決不能求真理。¹²

如此足見，無論於那一層級的教育，品性及道德教育是傅斯年認為主要的教育目的，其中又以「扯謊最不可恕」，並認為「這一項做不到，以後都做不到。」¹³此外，如第二章所述傅斯年的教育思想中融入其個人的民族氣節，

因之於品格方面也加入的「愛國思想」的表現，特別於中日戰爭時期特別明顯，他於抗戰其間曾檢討教育指出：「誠然，受新教育者尚有不少的人去做漢奸，可見在教育上還要努力。但是以百分比例算去，可見目下的局面出在二十年前，或十年前，漢奸要多好些倍。¹⁴」由此可知，在當時的時代背景中，傅斯年於人格陶冶的教育目的裡，愛國與民族情操也是重要的元素之一。

二、克服「窮」－個人就業

傅斯年於〈中國學校制度之批評〉一文中談及教育的「理想與現實」，

他分析當時中國社會，甚至是台灣社會的現實困境，在從這些困境中找尋教育理想，進而將教育理想作為有別於傳統的教育目的，傅斯年認為：

我們現在的現實是什麼？這可就慘極了。第一件是窮。原來中國人就窮得要命，又加上共產黨這一鬧，將來算總帳後，恐怕至少要退步五十年，

在這樣經濟情形之下辦教育，本是很困難的。惟其如此，辦教育更是需要聰明和毅力的。把窮克服的本錢是更多的智慧，更多的毅力。¹⁵

12傅斯年，國立台灣大學第四次校慶演說詞〉，《傅斯年全集˙第六冊》，頁 228。

13傅斯年，〈幾個教育的理想〉，《傅斯年全集˙第六冊》，頁 74~75。

14傅斯年，〈抗戰兩年之回顧〉，《傅斯年全集˙第五冊》，頁 227。

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當時中國社會之「四大通病」為「貧、弱、愚、私」，其中又以「貧」最為嚴重。因此，於學術傾向的教育目的之外，傅斯年也認為教育發展不能定於一格，教育目的也要能應負實際的需要。他主張：

我們要想出各種心思來，用最小的代價得最大的收穫，所以中等學校不能一格，不一格然後可以應付實際的需要，大學也不能一個型，有甲種大學，參加國際學術的進步，有乙種大學，製造專科教師和技術人員。¹⁶ 事實上，從下節的討論中可以看出傅斯年高等教育思想中對「學術自主」

之堅持，然而卻也不抹煞高等教育對社會應負起的責任，雖然學術研究仍為重心，但也可看出傅斯年認為大學仍應走向多元化發展，以符合社會的實際需要。只是這樣的多元化發展，是否會造成大學內部的等級排名？造成大學的階層化現象？如同今日台灣高等教育分為：研究型、教學型、社區應用型等，是否會造成紛紛希望成為「研究型大學」，而造成「假大學多元化之名，

而行單一化排名之實」，則是大學多元化應進一步考量的。

三、克服「愚」－國家進步

傅斯年認為教育另一個重要的目的，即是提昇人民的智識水平，他指出：

現實的第二件是愚。……中國人在天生的稟賦上說，並不愚蠢，這正因為幾千年天然淘汰之故，然在後天的習染上說，可就甚為愚蠢，這因為近代的科學技術生活，太落後了。……又如中國現在一般機關辦事，多數實在看不出聰明來，許多近代常識，辦事常識根本沒有。……久而久之，腦筋焉能不成刻版官樣文章？¹⁷

傅斯年批判完之後，便進一步提出：「要克服這些困難，第一是灌輸科學與技能的知識，第二是練習用腦筋。這便是整個教育最大的目的之一。¹⁸」

17同上註，頁124。

18同上註，頁124。

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由上述「性品教育」、「克服愚」、「克服窮」等教育目的，尤其後兩者主要是針對當時的時代環境而提出，顯見傅斯年的教育目的主張，與當時他分析中國所面臨的困境根源息息相關。此外，傅斯年所論及之教育目的，不完全等同於高等教育目的，在他認為高等教育不應等同於職業教育，這裡的教育目的討論係從傅斯年整個教育思想基調中所概觀而論，並非專指高等教育理想。

貳、能力導向的教育措施

傅斯年從批評學校只是為了追求所謂的「功名」，進而提出教育應有助於「生產」，一種能力導向的教育措施。因此，他於〈中國學校制度之批評〉

提出「現在是游民教育，應當改為能力教育」，他諷刺地指出：

因為一切學校成了過渡學校，一切教育成了資格教育（即當年之所謂「功名」），自然所造出來的人，游民多而生產者少了。……學校承襲科舉製造游民，效能更大，學校越多，游民越多，畢業之後，眼高手低，高不成，低不就，只有過其斯文的游民生活，而怨天怨地。……游民在社會中原是寄生蟲。假如僅僅是裝飾品，還可，做了寄生蟲，被寄生的主人就是國家，可受不了！今天的寄生蟲何止儒釋道而已，各種各類，不生產而又享受，不能作社會上有用的人而做農民工人的擔負。……共產黨未來，先自己弄得亂烘烘，一來便垮了。¹⁹

此外，傅斯年還批評當時的中國教育主要在製造無法理解大眾痛苦、無法理解社會下層，主要在空中樓閣中過日子的「高等華人」，教育中所培養出的

「高等華人」，因無法與社會大眾結合，被傅斯年譏為「外國人」。而當時的教育偏偏不幫助他們生產，而是培養出大批造成剝削他們的人。²⁰最後，傅斯年對於能力訓練的教育提出呼籲：

20同上註，頁98~99。

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所謂游民，有的是因為無能力而遊，有的是因為「不甘居下」而遊，痛改這個毛病，是學校的嚴重課題。針對這個毛病，學生在各級學校，應該受到能力的訓練。所謂能力的訓練，就是生產的訓練，和文明社會必要的技能的訓練。

除此之外，傅斯年認為大學應還有其他的教育內容，不完全等同於職業教育，此部分容下文詳述。

綜論傅斯年主張「能力導向」的教育措施，其先從當時教育無法有效培養生產人員，反而製造出眼高手低、與社會脫節的游民，進而論證能力導向教育的重要性。傅斯年這樣的論述與其教育目的見解，及相關的教育主張大眾教育，是相一致的。他基於教育能提升國家競爭力的外在目的，而認為中小學教育應有此功能，並且認為高等教育除了能力導向應有更高深的學術研究，如此可見於傅斯年的教育規劃中是將中小學與大學明顯區隔的。

參、教育機會均等的理想

傅斯年批判當時的學校是「階級教育」，應當改為機會均等教育。他認為：

所謂一切人一齊平等，本是做不到的，因為天生來在稟賦上便不平等。

一因為貧富的差別，或者既得利益的關係，使稟賦與學力能升學的不升學，不能升學的反而升了，卻是不公道，……因此，社會上的待遇和地位，

雖無法求其絕對平等，也不應求之過遠，然機會均等卻應為政治的理想，

所謂機會均等，並須先有教育機會均等作根本。……其實教育機會均等也是不容易的。國民學校是義務教育，當然可以說是相對的均等，雖然不能說是絕對的均等，因為學校也有好壞，有人是有選擇力，有人是沒有的。

但政治總是論大致的，義務教育若真能普及，也可以說在這一階段是均等

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了。²¹

上述傅斯年對「教育機會均等」之見解，主要集中於「入學機會」的均等，也就是較偏重「教育普及」。而較忽略「入學過程」教育資源或社會地位的不均等，以及就家長教育選擇而論，亦會受到不同資本量累積而有不同的選擇程度，等較為細緻的討論在傅斯年教育機會均等的論調中是較為缺乏的。²²再者，雖然傅斯年指出了「教育選擇」會有階級上的差異，然未細部討論何種因素造成教育選擇的不同？教育選擇對何種階級較為有利？又應如何加以解決？顯見，傅斯年對「教育機會均等」的討論是較為粗糙的，對階級在教育上的作用也缺乏細膩。筆者究其可能原因有二：一是當時台灣的教育發展未能普及化，因此較為著重於「入學機會均等」的討論上。其二，

以社會學上的階級向度來討論教育，可能因教育社會學門尚未發展，而導致未能細膩地討論階級在教育上的作用。

肆、學制與課程規劃

傅斯年認為教育改革中最具體的方法，便是改革現行的學制及學校課程內容，特別是初級、中級學校教材的改進。以下就學校制度、教科書及學習材料進行說明。

一、各級學制與課程之見解

就改革學制方面，他首先批評當時的學校名稱，他認為：

中國人的思想中「唯名主義」太發達，這是根深蒂固的，偏偏我們抄日本制度的時候，抄了些大、中、小、高、初等名詞來，使得人心更為不寧，

22一般而言，民國 60 年以後，關於教育機會均等的議題才逐漸受到台灣教育界的重視，當時對教育機會均等的認知，大致上有二項比較一致的說法：（1）接受相同年限的基本教育或義務教育。

（2）相同機會接受符合個體能力發展的適性教育。（請參見：楊瑩，〈教育機會均等〉，載於陳奎憙主編，《現代教育社會學》，台北：師大書苑，1999 年，頁 269~313。莊勝義，〈機會均等與多元文化兩教育運動的基本訴求及其正當性之比較〉，載於花師多元文化教育所，「多元文化教育的理論與實際」學術研討會，2000 年。）

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誰肯安于初？誰肯安于中？在其內者已如此，社會也一樣看待，這真是助成一切學校為過渡學校的，大學專科為「油鍋學校」的。²³

睽諸傅斯年之意，若以大、中、小、高、初等名詞作為學制之名稱，一則易產生階層化的現象，也就是「誰肯安于初？誰肯安于中？」，再者各級學校易淪為過渡性質，文憑的拾級而上，喪失各階段教育的特性與目的。

因此，傅斯年提出正名建議：「國民學校」名稱照舊，「初級中學」改稱為「通科學校」，「高級中學」改稱為「預備學校」或「書院」，「初級職業學校」改稱為「術科學校」，「高級職業學校」改稱為「藝科學校」，「專科學校」

及「大學」之名稱均依舊不改。而各級學校均有其不可混淆之特性，整理如下：

表3-1：傅撕年所規劃的各級學校名稱、特性與內容重點²⁴

原名 正名為 性質 重點內容

國民學校名稱照舊普及性培養誠實、愛人意識，然學科的程

度不宜太高，以免妨礙身心發展。

初級中學通科學校充實性為國民學校的繼續

高級中學預備學校或書院限制性持「追求卓越」的立場，做為大學

之預備

初級職業學校術科學校能力性大體上可分為兩類：一類是因應社

會之需要而隨時設立；第二類主要附著於事業機構。

高級職業學校藝科學校能力性同上

師範學校名稱照舊選擇性師範系統未做討論

專科學校名稱照舊實踐性主要以職業為對象

大學名稱照舊學術性為學術研究機關，不可雜揉職業之

目的。

23傅斯年，〈中國學校制度之批評〉，《傅斯年全集˙第六冊》，頁 104~105。

24此表格主要整理自：傅斯年，〈中國學校制度之批評〉，《傅斯年全集˙第六冊》，頁 103~118。

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於傅斯年學制改革方案中，不僅「正名」而已，對於其中各階段教育的內涵也有別於當時仿效美國的學制，而最具意義的是關於通科學校的改革，以及強調藝科術科學校與大學的差別。²⁵筆者整理各階段教育的重點內容如下，

並於特別具意義之處，詳加說明：²⁶

（一）國民學校

傅斯年認為國民學校辦得好的，便能使其畢業生成為在社會上做有用的國民。這中間，包含六至十二歲兒童身體之發達，誠實愛人意識之發達，在大輪廓上了解人與人的關係，人與物的關係。然而學科的程度不宜太高，以免無效果且妨礙身心發展。

（二）通科學校

於此階段傅斯年首先批評了當時（或者說目前也是如此）的中等教育學制，他認為現制初中三年（現在的國中），高中三年，號稱進一步，然大體是重複，不引人發生興趣，且初中三年，實在太短，倏忽而過，頗為白費。

傅斯年認為國民學校畢業後，有兩條路可循，一入通科學校，一入術科學校。

通科學校為國民學校的繼續，且改為四年，分為兩段落各為二年，如此主要避免初中、高中的重複學習，並且方便轉軌，也就是前二年第一段落學習節數時，可轉軌術科學校學習。課程內容改變如下表：

表3-2：通科學校的課程規劃²⁷

科目內容

1.語文科漢文、英文，由淺入深，必一步一步的實實在在的求進益。

2.陶冶科公民（或曰修身）、音樂、美術等。

25黃俊傑，〈傅斯年論教育改革－原則、策略及其啟示〉，《臺大歷史學報》，20 期，1996 年，11 月，

頁93。

26下文筆者主要整理自：傅斯年，〈中國學校制度之批評〉，《傅斯年全集˙第六冊》，台北：聯經，1980 年，頁106~115。

27此表格主要整理自：傅斯年，〈中國學校制度之批評〉，《傅斯年全集˙第六冊》，頁 106~115。

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表3-2：通科學校的課程規劃(續前頁)

科目內容

3.體育科（按：傅斯年未詳加說明）

以上三項，四年一貫，逐步為之。

前段以接觸外界為主。課程內容如下：

數學（算術、淺近代數、幾何先作圖畫）

地理（自然及人文二年）

博物，二年 4.知識科

後段用心思之事為主。課程內容如下：

數學（代數至二次方程基本式、平面幾何，勾股等名之定義及施用。）

歷史與社會，二年。

化學一年，物理一年。

此外，傅斯年強調第一段（即所謂前段的二年）落實為國民學校之繼續，且彈性地主張若干國民學校有設備及成績者，可以增設此兩年于其中，稱之為

「進修科」。通科學校中知識各項，凡以後不須此類科目者，及不須重學，

故科目須減少，而材料及教法必須切實。

最後，值得說明的是原本傅斯年認為可延長國民義務教育由當時的六年為十年，使此階段符合教育機會均等之原則，然則受限於當時國民與國家的經濟財政，因此義務教育仍只維持到國民學校，傅斯年認為通科學校在財政的考量下，仍然受到家庭及其所在的環境之支配，且鼓勵特別優秀的學生，

可以以地方及團體之公費入通科學校。由此可見傅斯年愛護人才、培養人才之用心。

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（三）術科、藝科學校

傅斯年所謂的「術科藝科學校」（即初職高職），大體上可分為兩類：一類是因應社會之需要而隨時設立，屬於少數。如：打字、速記、簿記會計，

主要是社會上一般需要，然無法事先完全規定。²⁸第二類主要附著於事業機構，屬於多數。如：工廠、農廠、林場、船廠、醫院、鐵路等等，且將所附著的機構作為實習場所。傅斯年批評當時的職業教育無法因應社會的需要，

學了又是白費，因此這類的教育是要在工業機關中辦理的。²⁹

深入分析傅斯年之見，對職業教育之建議主要著眼於「符合社會需要」、

「人力資源」，而人力資源方面傅斯年認為職業教育若無法與社會結合，則會造成人力資源的浪費，此外，傅斯年或許因職業教育具有謀生的色彩，故對於家貧的學生因採取補救措施，如補習學校之概念，可惜這方面傅斯年未加以詳述。最後，傅斯年指出職業教育學制規劃最大的困難在於：學科學習與年齡發展不符合。他認為12 歲∼16 歲這個階段之學童，實在是無法學職業，因此建議或可設立「實科學校」。³⁰暫且不論傅斯年對職業教育思維是否成熟，由此主要可見傅斯年於學制規劃方面，似乎能考慮到學生的身心發展。

（四）預備學校

這階段的討論傅斯年先指出「學制銜接性」之問題，認為通科學校畢業主要有四條進路：第一條就是就業；第二條是入大學，入大學前傅斯年認為要先進入「預備學校」；第三條是進專科學校；第四條是入師範學校。由此方面可見傅斯年認為師範學校之程度是不能與大學等量齊觀的。

於傅斯年的主張中認為預備學校在年齡上相當於高中，然性質上仍有所不同。他區分了「預備學校」、「一般高中」之差異：1.高中是自身無目的的，

預備學校則專以入大學為目的。2.高中是不分科的，預備學校至少須分文裡

28傅斯年，〈中國學校制度之批評〉，《傅斯年全集˙第六冊》，台北：聯經，1980 年，頁 108。

29同上註，頁108。

30同上註，頁109-110。

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二科。3.高中畢業，不能考入大學者，與其說是失學，毋寧說是失業，預備學校則不然。³¹就入學人數上而言，其認為預備學校的人數大體應如大學的人數，或者更少，因為大學還可收專科學校畢業生，師範學校畢業生，預備學校則除入大學外，更無第二法門。因此之故，傅斯年主張預備學校最好附設於大學。由此觀之，傅斯年對相當於中等教育後期的預備學校是持「追求卓越」的立場，重視人才的養成。就預備學校的課程規劃上，傅斯年從日本的高等學校制度獲得啟發，認為須分為文理兩路，如此方能銜接大學的課程，並且反對民國11 年的學制改革。³²若從學制的規劃角度分析，傅斯年主張從預備學校則開始進行分流分化，且認為若不如此則大學培育中要產生

「專門名家」幾乎是不可能的。

顯見傅斯年是將預備學校作為「大學之預備」，以便能銜接大學，屬於少數人就讀。日前（2007 年）教育部延續先前的政策討論了「十二年國民教育」之政策，希望於近年內推動完成。延長至十二年國教固然涉及了「學區劃分」、「高中職社區化」、「平衡各區域高中職教育資源」等重大問題，其中也涉及了「後期中等教育」定位的問題。固然十二年國民教育將後期中等教育定位為「基礎但非義務」的教育，雖因應時代背景的高度競爭與符合世界潮流。³³然從傅斯年的規劃中也點出了「如何與大學銜接」的問題，換言之，十二年國教的規劃，是否造成與大學銜接的斷裂？抑或等待入大學後實施「大一、大二院內不分系」，待大三、大四再進行分流分化，如此就傅斯年近60 年前的質疑，是否使要產生「專門名家」變成幾乎是不可能的。

31同上註，頁110。

32同上註，頁111。

33民國57 年實施九年國教之後，進一步延長國民教育的措施始自民國 72 年朱匯森部長時期，歷任部長做法雖不一致，但目標都是為了提昇國中畢業生繼續升學的比率，使國民接受教育的年限能夠進一步延長。杜正勝（2005）於教育部第 547 次部務會議中指示：為有利國家長期發展，我國應及早規劃十二年國教，以解決目前國中教學不正常現象，並調整高中教學內涵，能與大學教育銜接及提升品質為前提，進而做出規劃。然而，若將高中訂位為基礎教育，那麼與追求卓越的大學教育又應如何銜接呢？此涉及後期中等教育定位的難題。

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（五）專科學校

誠如上述，傅斯年認為通科學校入預備學校，應該是少數，大多數人應該進入專科學校。³⁴在他認為雖然專科學校應以職業為對象，但也有學術的意義，猶之乎大學影以學術為對象，然而在今天卻也脫離不了職業的意義。

傅斯年進而指出專科學校與大學截然不同之處，主要有下列數項：

1.大學必經預備學校，專科則不然，所以在年齡上預備學校與專科是平行的，預備學校期限二年，專科學校則大體為四年，在較高的科目，尤其是工農的應用科，可以到五年。

2.大學以每一種科學的中央訓練（多為理論的）為主，專科則以每一種科目的應用為主。

3.大學生在入學之始，至少在第一年級以後，即須流暢的看外國專門書報，

專科則求畢業時能達此目的，所以專科的用書應編譯。

4.大學的實驗，每每是解決問題的實驗，不多是練習手技的訓練，因為在預備學校練習成物理、化學、生物切片、看鏡子，等等技巧了，在專科則一切實驗除了解原理的少數以外，以練習工作技巧為原則。

此外，傅斯年尚回應高等教育既包含專科與大學，那麼高等教育中不是顯有上下床之別？他認為這是難以避免的，即便於同樣的大學階段仍有此現象，

若要減少以學制上的階級意識，則須從考試法規及政府相關法規規定的同等待遇著手，方能減緩之間的不平等對待。總括而言，傅斯年認為專科學校主要在實踐他的本行，主要以職業為對象。

於專科學校的規劃上，傅斯年具有今日意義之處在於：他雖認為專科學校主要任務在於職業技術的應用，然與學術研究也不能完全切割，頗能扭轉專科院校只需應用毋須科學研發的錯誤迷思，如今日技職教育中強調「STS

(16)

課程」³⁵，重視「科學研究」於技職教育中的角色。

（六）大學

傅斯年特別強調大學教育應特重以下四項要義：

1.大學不可揉雜職業學校的目的。

2.大學以學術為本位，專科以應用為本位。

3.大學的教學必須與專科學校不同。專科學校不應摹倣大學，而且大學的多數部門也不過是專科的程度，偏又不能作到專科學校的實踐性。

4.大學畢業的任用資格除在大學或研究機關之外，不應優於專科。

由上述可知，傅斯年相當強調大學的學術研究角色，而較不重視大學的推廣或服務的功能。³⁶

關於大學理念與角色定位，屬於傅斯年高等教育思想中重要的一環，容下一

節詳細論證。

二、對「教科書」及「學校讀經」之批判與建議

傅斯年批判當時教育部訂的教科書之缺失，其中仍有歷久彌新之啟發。

他首先指出雖然學科的取材要綱是由教育部規定或核准的，但由於教育部所定太仔細了，而且似乎未必有一個一貫的思想。因之不免犯三個毛病：

（一）定者，或有力影響定者，以為應當要，不管如何去編，也不管學童能否領會，便列入，這是主觀主義。（二）定的課義單位太多，幾乎沒有一件可以充分說清楚，結果，每件說得一點也不清楚。其實，許多不必要的人文知識，許多在就業後自然會的科學知識，大可不必在內。（三）

35STS(Science-Technology-Society)教學策略主要特色為強調「科學」、「科技」、「社會」三者之間的互動關係，並且藉由多面向之觀點探討同一議題，了解其相互關係。並非只是「技術上」的學習，

另外，因為STS 的教育目標與環境教育、道德教育以及基礎教育目標相聚合，所以 STS 也可以作為一種全人教育或通識教育的實施方案。（參見：吳璧純，〈科學-科技-社會(STS)教育思潮及教育取向〉，《教育研究月刊》，第92 期，2001 年，頁 69-76。）

36黃俊傑，〈傅斯年論教育改革－原則、策略及其啟示〉，《臺大歷史學報》，20 期，1996 年，11 月，

頁94。

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灌輸性的課義多，啟發性的知識少。³⁷

由上述傅斯年對教科書的批評，主要認為由中央教育部定的過細，容易造成僵化、傾向學科專家而忽略兒童的學習需要，且流於灌輸。這樣的理念與台灣近年來推動教科書多元化不謀而合，可見台灣的教育改革於威權體制下，的確晚了許多年。傅斯年對於教科書之批判，與今日台灣教科書政策發展的對照討論容下文詳述。傅斯年進一步區分了「初級中級」、「高等教育」

與「參考書」三種類型教科書來討論。

（一）對「初級中級教育」教科書之芻議

傅斯年認為屬於這一階段的教科書，至少要有兩三套，以便因競爭而進步，

免得因獨佔而不能進步。如此的概念，與他認為各級學校的辦學類型不必同一型態應是多元選擇，³⁸同樣是立基於「自由競爭」的論證基礎之上。關於教科書編輯委員，傅斯年認為：

這一類的教科書，可以由編譯館自辦，或由書店自編，但在編時必須兼有一科之老手，和在所用之學校有良好經驗的，前者即所謂專門名家，後者即所謂教育家，此兩者缺一不可。³⁹

依傅斯年之意，也就是編輯委員應涵蓋學科專家與教育學者。此外，對於編輯方法，主要有三：

（一）不可太深，與年齡不合。……（二）既說一件事物，便要說清楚，

若說得單位很多，而每一單位都不清楚，硬是要不得了。我們的教科書，常常像個字彙，而又甚少解釋，學童記這些，真如記喇嘛咒一般。（三）每說一件事，要說得乾乾淨淨，最好能動學童的興趣，一部書編得能夠吸引學生，

才算成功，若先加重了排斥性，是要不得的。⁴⁰

38同上註，頁131。

39同上註，頁131。

40同上註，頁133。

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由上述可知，傅斯年對於初級、中級等基礎國民教育階段的教科書，主要認為需符合兒童的年齡發展，而其中提及「不可先加重排斥性」，可見他認為應先引發學習的趣味、動機，不可一開始便打壞學生學習的胃口。並且傅斯年隱含著認為此階段的教科書，應是可自行閱讀的「讀本」，而非完全需成人協助教導的「教本」。他舉親身例子說：「小學教科書是我教我兒子時用的，

我只擔任數學。我的印象是與年齡不合，若一本書之用處，非在家裡請一個教師或以父母為教師不可，那部書，便不算成功。⁴¹」

（二）對「高等教育」教科書之芻議

傅斯年首先區分高等教育（即大學與專科）的教科書與初級、中級階段是屬於不同的問題。並且他提出最低的要求是：大學一年級讀完後，應能讀英文教科書與專門期刊，專科畢業後，應能讀英文教科書與專門期刊。傅斯年立基於這樣的原則，提出下列建議：

大學一年級用書，包括二年級所謂「共同科」在內，須得編譯。……專科的共同科及範圍較大者須得編譯。……這要由大學和學院自辦，而由教育部指導輔助之，如此方可收效。……大專用書，一部份可以通用，給教師一個在書內選擇的方便好了。這樣的書，必須每種二人以上作，出版前先印講義試驗，並多用徵引，萬不可用一人隨便的稿子拿來賣錢。

（三）屬於參考書者

學校的參考書（Reference books）為師生均不可少，其應編輯，不在教科書教授書之下，目下教師最感覺困難的是這一項。在初級中級學校，各科均應有參考書，在大學，除中國文史之外目下不是急務，因為可用外國書的。

42

評析傅斯年教科書之相關主張，其中不難發現傅斯年主張教科書多元

41同上註，頁133。

42同上註，頁129~137。

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化，主要立基於「自由競爭可帶來教科書品質」、「因地制宜勿流於灌輸」之理由，然卻未直言反對當時國民黨政府意識型態涉入教科書內容，也就是並非著眼於打破國家文化霸權（hegemony）。不過，於當時威權體制下傅斯年主張自由、多元且開放的教育措施，仍然值得肯定。

（四）論學校讀經問題－批判與建言

於學習內容的部分，除上述教科書的討論之外，傅斯年尚有一個主張值得注意，便是批判「學校讀經」問題。近代中國反對儒家、尊孔與讀經的陣營中，傅斯年早在新文化運動時期便追隨蔡元培、胡適、魯迅等人，成為著名的鬥士。傅斯年提出此主張的背景主要在1935 年（民國二十四年），當時中國正歷經軍閥割據、文化思潮激盪，傅斯年主要基於對時局的關切而提出此主張，由此亦可看出傅斯年的教育主張與當時挽救時局的民族情感息息相關。

傅斯年首先列舉歷史事實批判讀經從未真正成功過，也未曾達成朝代的締造。他舉出史實與史觀認為：

一、中國歷史上的偉大朝代都不是靠經術得天下造國家的，而一經提倡經術之後，國力每每衰落的。……二、當年的經學，大多是用作門面裝點的，詞章家獵其典話，策論家壯其排場，作舉業的人用作進身的敲門磚。……三、漢朝的經學是漢朝的哲學，……漢朝宋朝的經學在當時所以有力量者，正因本是思想創造的事業，本來不是純粹的經學，所以才有動盪力。……清末，一面在那裡辦新學，一面在那裡讀經，更因今文為「康梁逆黨」之學，不得用，讀經乃全與現物隔開。⁴³

睽諸傅斯年第三點之意，認為每個時代應有每個時代的哲學，作為哲學思想激盪，然而六經於今日時代已不敷應用，若要以六經作為此時代的哲學，則顯得格格不入。並認為若作為充實國文，是最費力氣不討好的；如欲以之充

43傅斯年，〈論學校讀經〉，《傅斯年全集˙第六冊》，台北：聯經，1980 年，頁 52~55。

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實道德力量，還要先有個時代哲學在。⁴⁴

進而，傅斯年討論到當時學校的情形，他先說明中小學課程中「排不下」

讀經這門功課。

現在中小學的兒童，非求身體健全發育不可，所以星期及假日是不能減的，每日功課是不能過多的。同時，兒童青年之就學，本為養成其國民的需要，謀生的資格，自然也該把知識教育的力量發揮到最大無害的限度，以便成就其為有用之人。……原有的功課已嫌難於安排，若再加上一個千難萬難的讀經，又怎麼辦？挖補自兒童的身體呢？挖補自兒童的近代知識呢？⁴⁵

再者，傅斯年從「教不成」的角度，說明傳統六經在所謂專家手中也是半懂半不懂的東西，一旦拿來給兒童，教者不是含糊混過便是自欺欺人，如此這樣的效用究竟是有益於兒童的理智呢？或是他們的人格？他認為：

今日學校讀經，無異拿些教師自己半懂半不懂的東西給學生。若是教師自己說實話，「不懂」，或說，「尚無人真正懂得」，誠不足以服受教者之心，若自欺欺人，強做解事，無論根據漢儒宋儒或杜撰，豈不是以學校為行詐之練習所，以讀經為售欺之妙法門？⁴⁶

最後，傅斯年於反對學校讀經之後，對相關的國文、歷史教材提出建言。

他主張政府或書店應編些嘉言集，故事集，模範人格的傳記以作教訓，以為啟發。且於國文、公民及歷史的教材中也應融入這些材料。在傅斯年看來，

這些材料不必以取自中國為限，其中國的自不妨一部份取資六經中可懂的，

有啟發性的，不違時代的材料便已足夠。⁴⁷

然而，值得玩味的是傅斯年晚年確有回歸「孟子」的現象，也就是回歸

45同上註，頁55~56。

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他於五四運動中所批判的儒家文化。他於 1950 年台大治校其間，因暑假其間佈告徵文，其中便是「孟子心得獎」，並希望明年還能舉行。⁴⁸如何解釋他反對學校讀經於前，設立「孟子心得獎」於後呢？除了國民教育與高等教育本身教材有所不同之外，筆者推論傅斯年有如此的轉折可能因素在於：一是有感於當時國難飄搖，從民族大義立場中肯定了儒家文化較能穩定時局；二者加上政治因素，與國民黨人物間的網絡關係，也使得他對傳統文化之批判也不似五四運動時期的傅斯年；第三就傅斯年立「孟子心得獎」之意，在於培養學生的自尊心、品格陶冶，換言之，或許不同於五四運動時期的傅斯年，

站在教育的立場、實施教育的過程他擷取儒家文化中對於人格陶冶是有正面幫助的思想元素，作為教育場域的教材。簡言之，傅斯年晚年積極投入教育工作，或許也減緩了他早年對傳統文化之批判。

伍、教育中「相對與均衡」的問題－兩難爭議的思索

於此部分傅斯年以辯證思想的角度，處理了教育中幾個二元對立的問題，並試圖調和之。然而這樣的思維看似具有中庸之道之意味，且國內學者黃俊傑亦視之為均衡原則的教育啟示，⁴⁹然個人認為未必如此，傅斯年雖部分點出了教育思想中的兩難困境，然並非全然折衷中庸或調和成功，其中仍有取有捨、有所偏向。

一、計畫教育與自由發展

傅斯年認為當時的學校制度需要有個方案、計畫，特別是針對當時的困境－「窮」、「愚」及「不合作」。如其不然，便是無目的的，是浪費的，是無效果的，乃至增加社會紊亂的。⁵⁰然過度的計畫是否會使教育僵化呢？傅斯年進一步指出教育是個有機體，必須有自由發展的機會，若沒有一定會流

48傅斯年，〈致諸同學第二封信〉，《國立臺灣大學校刊》，第92 期（1950 年 11 月 6 日），4 版。

49黃俊傑，〈傅斯年論教育改革－原則、策略及其啟示〉，頁95~96。

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為形式主義，生命力是要窒息的。然而這樣的教育計畫，只能是個大綱，如果不留自由發展的餘地，一定不會得到好結果。傅斯年更比喻一個人的成就，尤其是有特殊成就的，大多是自由發展出來的，一個學校也正如此。須知自由發展是學校辦得成功的最基本原則。凡在訂章程時，不特不要限制得太多，而且應該鼓勵他自動的應付環境，克服困難。這樣，教育才有生命，

學校才有朝氣。⁵¹

十分難能可貴的是，於當時威權政體之下，傅斯年能主張「自由發展」

的教育措施，著實不容易，發人深思。1987 年解嚴之後，台灣才逐漸走向教育自由化。然而令人質疑的是，傅斯年並未站在自由發展的立場上，批評當時國民黨的黨化教育，筆者推論其可能因素主要有：1.民族情節，仍須對蔣氏政權有所期待；⁵²而加上 2.他仇日、仇共的立場與國民黨一致，更認為國民黨是較能代表中華民族的正統延續，3.傅斯年的人際網絡，高度與國民黨交錯。4.此外，或許有限於他需向政府爭取經費，等種種因素皆使得傅斯年自由主義的教育思想有所侷限。

二、理想與現實

傅斯年認為這是相反而必須協調的。假如一切根據現實定學校制度，便不含著進步的要求；假如全憑理想，又不能實行，所以我們的學校方案必須又有理想，又合現實。他認為當時中國的現實在於：一是「窮」，二是「愚」。

此方面傅斯年認為與上述兩難爭議不同，上述大致可說是中庸之道，這方面是屬於認清困難而克服之。⁵³

三、傳統與改革

52王汎森指出傅斯年曾將蔣介石看作最有能力的中國領導人，但是蔣介石的獨裁使他感到失望、不滿，因此他對蔣的態度是複雜的。（參見：Wang Fan-sen, Fu Ssu-nien:A Life in Chinese History and Politics, Cambridge University Press，2000.pp.56）

(23)

傅斯年這方面的討論重心在於：教育要認清中國文化傳統的力量，因而要認定他是完全抹殺不了的，同時也要認定他與時代的脫節，因而要做徹底的修正。⁵⁴此方面傅斯年主要批判了「中體西用」、「全盤西化」之謬誤。他認為：

戰前有「本位文化」之說，是極其不通的，天下事不可有二本，本位是傳統，便無法吸收近代文明，這仍是「中學為體西學為用」的說法，牛之體不為馬之用，欲有馬之用，當先有馬之體，這實在是一種國粹論，

是一種反時代的學說。與之相反便有「全盤西化」之說，這又不通之至，

一個民族在語言未經改變之前，全盤化成別人是不可能的。前者一說是拒絕認識新時代，後者一說原不能自完其說。⁵⁵

王汎森認為傅斯年晚年積極參與政治活動，已經漸漸緩解了傳統價值與現代價值之間的張力。傅斯年晚年回歸了他曾激烈批判的孟子，反對全盤西化，

同時，政治也主宰了他的生活，王汎森認為，這是他最後十五年沒有嚴肅的研究著作出版的原因。⁵⁶

不過十分可惜地，傅斯年批判「中體西用」、「全盤西化」之見解，未能延伸應用於比較教育的討論上。

四、技能與通材

傅斯年以他自身的親身觀察認為美國和中國、歐洲的最大差別，不在他上層智慧之高低，而在他下層大眾知識之差別，進言之他認為美國人常識之發達，尤其是生活技能之發達，在歷史上算是空前，所以致此，傅斯年認為與美國的「大普通」教育大有關係，一層一層「大普通」上去，加以一般出版物標準之好，所以普通知識如此發達。傅斯年則以為如此有許多優點：第

55同上註，頁125。

56Wang Fan-sen, Fu Ssu-nien:A Life in Chinese History and Politics, Cambridge University Press，

2000.pp57.

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一、身體不會被教育弄壞。第二、暮氣不會隨早成帶來，第三、年齡與科目不合的不會因學習而遭精神打擊。甚至美國的College 比起歐洲來，一面職業意義過發達，卻也一面通才教育（Liberal Education）的意味更多。⁵⁷ 縱然有如此優點，然傅斯年當時的中國社會是不能學的，主要因為中國社會上一般科學知識水準太低，如不靠學校而求補救於社會是辦不到的。再者，如同前述的教育目的，傅斯年認為為了克服中國社會的「窮」，為增加生產，技能的教育必須比通材先。只是他呼籲若一切教育都是為了技能，所造出的人將是些死板不能自己長進的機器，因此「通材」在教育上是不能不與技能平等重視的。⁵⁸

剖析此方面傅斯年之見解，可見得傅斯年於參考國外教育制度時，仍會斟酌國內社會環境的適合性。然而關於在教育上如何均衡技術與通材，可惜傅斯年並未深究，然所提倡的「大普通」（即是「通識教育」），至今看來仍有啟發性作用，具有提升台灣國民基本常識水平的現代意義。

五、教堂與商場

傅斯年指出學校應該是一個近代主義的教堂，使人由此得到安身立命之所，具有教化、培養品格的作用。然而學校不應該是一個商場，使人唯利是圖，這又是一個很大的課題。他所強調的技能教育，這都不是為的個人賺錢，

而是為大眾的生產的。⁵⁹

分析此方面，傅斯年較無點出所謂的兩難困境之均衡，反而採取了重要的立場，認為「學校不應該是一個商場」。由此可見，於傅斯年充滿自由主義的教育思想中，亦不完全贊同「教育市場化」的概念，個人的技能培養與教育選擇是應有利於「公眾利益」，而非個人資本的累積，當然於當時傅斯

58同上註，頁127。（筆者按：傅斯年於原文中載「所以『通材』一個觀念，在教育上是不與技術平等重視的。」觀其前後文，應是誤載，其原義應是：是不能不與技術平等重視的。）

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年的時代背景，仍是強調教育對國家社會的責任，重視的國家教育權，而並非全然主張國民教育權。於此，傅斯年的教育思想中也隱然指出教育邏輯不能等同於商業邏輯。此方面於今日台灣，甚至世界各國所高舉的教育市場化而言，足具有參考價值。

陸、國家於教育上的責任

最後，值得一提的是，傅斯年較少論及「國家角色」與教育間的關連性，

究其相關主張，筆者分析傅斯年主要有兩方面反映出相關的想法，其一：延續他教育思想中「民族主義」的元素，認為教育應該能培養愛國情操，發揚民族精神。其二：他認為國家於教育上的責任主要在於提供一個良好的求學環境，例如：教職員的待遇、學生的獎助金、設備儀器等。這從他批評教職員待遇太低，⁶⁰以及日後於台灣省議會為台大爭取資源，皆展現這樣的理念。

或許因這樣的思維，因此對當時國民政府，鮮少於思想控制上的批判，而較多要求政府應安排良好的求學環境。如他主張：

所以學校當局在一切事上應盡最大的努力，苟利於學校，雖無所不為可也。對於學生，應存愛惜而矜憫的態度，他所要求，有理的，不必等他要求，就可以做；無理的，開導他，訓誡他，乃至懲罰他，都可因事情之輕重而定，但決不可以疏遠他，……一疏遠，便不能盡教育責任了。⁶¹ 由此可知，傅斯年認為教育可以促進國家發展，而基於此國家政府應協助教育發展，兩者是相輔相成，進一步從傅斯年對於「國家與教育」關係的討論，

或多少影響他處理學潮的問題，以及減少他對政府介入教育的批判。除了他主張國家政府應肩負改善教育環境的責任之外，他亦認為政府應對教育進行

「監督、視導」的作用，他認為：

我現在提議，教育部或教育廳應該加重視學的任務，在部裡，視學的地

60傅斯年，〈漫談辦學〉，《傅斯年全集˙第六冊》，台北：聯經，1980 年，頁 64。

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位要相當高，略等于司長，在廳裡亦然，略等于科長，以專門名家有見解和經驗者為之，並且延聘各地學校之優秀人才。⁶²

從上述傅斯年主張「教育多元化」到國家政府應負起「監督」之責，可見傅斯年一貫地採取自由主義論國家在教育上的角色之立場，在教育多元化、政府減少介入教育的同時，政府的角色應轉為重視監督、評鑑。

綜觀傅斯年教育思想，若深入剖析可發現，其中基調不脫「民族主義」、

「自由主義」兩者的交互作用。前者民族主義的基調，使傅斯年部分教育思想之萌發係針對當時社會困境的分析，並強調教育應承擔對國家社會的責任；後主自由主義的基調使傅斯年重視教育的多元化發展。從上述對傅斯年教育思想的評析顯見，於重視品格的教育目的、學制規劃、教科書多元化、

反對中小學讀經運動及處理教育問題中幾個兩難爭議的問題，教育自由化、

通識教育等等，對今日教育發展能有重要的啟發作用。其中傅斯年的教育主張能一定程度挑戰當道，不同於當時的威權統治。這或許與傅斯年一貫敢言的個性有關，加上他的學術聲望及國民黨保持一定的人際網絡，使得傅斯年於威權統治下主張自由的教育。

雖有歷久彌新之啟發性見地，然則傅斯年教育思想終未能成為一個思想體系，筆者探究其主要原因有五：一是傅斯年大多從當時社會、國難或教育困境的實務觀察，缺乏教育理論之探討；二是或許因傅斯年未能肯定教育的學術性質有關（如第二章第三節所述）；三是當時教育學門尚未能充分發展，

以致部分內容未能細膩化處理；再者，於國民黨威權體制下，傅斯年具有自由主義的教育思想，未被當局重視。最後，可惜傅斯年享年不長，無法就他自己所預留的問題多做討論。⁶³傅斯年教育思想之評價，正如那廉君評論道：

63傅斯年在相關文章中，常有留下一些大問題，希望日後能夠專文處理，然可惜的是於其後的相關文章並未見到傅斯年進一步的見解，或許是因公務繁忙，也因享年不長，而未能將相關思想進一步表達。

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我們不能忽略他在幾十年以前所注意的許多教育問題，而這些也就是今日正積極謀求解決的問題。同時他在幾十年前所持的教育制度的改進意見，今日也朝著這個方向進行。因此，我們不能低估他的教育思想的正確度。⁶⁴

這樣的評價一方面點出傅斯年對教育問題的敏銳分析、先知灼見，然卻間接地指出當時國民黨政府未能重視、採納，以致使傅斯年之後，台灣教育發展仍然僵化了數十年而未改變。綜合評析，傅斯年的教育思想雖未能體系化，

但從他對台灣當時教育之正確剖析，以及指出台灣教育問題之所在，這些歷久彌新的重要啟發，由此奠定了傅斯年在台灣現代教育史上的重要地位。

64那廉君，〈傅斯年先生的教育思想〉，《中央日報》，1979 年，3 月 26 日。