第二章 文獻探討
本研究旨在運用自我導向學習觀點探討初任的教師專業成長，本章 分成三節：第一節旨在了解自我導向學習的意義與理論；第二節主要介紹 教師專業成長；第三節旨在介紹國內對教師自我導向學習與專業成長的相 關研究，藉以增進對本研究方向的導引。
第一節 自我導向學習的意義及理論
本節主要針對自我導向學習的定義、理論基礎、自我導向學習者的 特徵與模式等，作一概括性的闡述。
壹、 自我導向學習的定義
對自我導向學習的定義，學者提出不同的看法。Knowles(1975：18) 認為自我導向學習是一種在有或沒有他人的協助之下，由個體引發來診斷 自己的學習需求，形成學習目標，尋求學習的人力和物力資源，選擇和執 行適合的學習策略且評量其學習結果的過程。Kasworm(1983)提出自我導 向學習可被視為是一組特定的行為，一種源於自我引發學習歷程的理想狀 態。Tough(1978)在自我導向學習的相關研究中則特別關注於自我導向學 習的“學習契約”，以「學習計畫」作為衡量自我學習的單位，包含一系 列有關的活動，時間總數在七小時以上，每一次的活動至少有一半以上的 動機係為得到某些相當明確的知識或產生某些持久性的行為改變。王素琴 (1995)綜合了Knowles、Brookfild、Mezirow及聯合國教科文組織（UNESCO）
對自我導向學習的概念，將其界定為：是一種接受自主和自願的學習，學 習者有自己的動機能成為學習過程的控制者。
上述各家學者皆是將自我導向學習視為一種學習歷程，由學習者決定 學習以形成計畫、付諸行動，達成目標的歷程（鄧運林，1995，137-142）。
此外，Guglielmino(1977)認為自我導向學習是指個人能夠自己引發學 習，能獨立而繼續的進行，具有自我訓練的能力，擁有強烈的學習欲望與 信心，能夠應用基本的學習技巧，安排適當的學習步驟發展完成學習的計 畫並利用時間加以進行。Moore(1980)認為自我導向是一種人格特質、能 下決心、做決定，具有主動性和責任感。Mezirow(1985)認為自我導向學
習不只是一種特定的技術，它更是成人用以改變其生活之批判性自我回饋 的能力，持此觀點的學者是將自我導向學習視為一種能力或特質，即是指 學習者具有擬定學習計畫、執行計畫和評鑑學習結果的能力或人格特質
（鄧運林，1995：140）。Candy(1991)認為自我導向學習層面廣泛，可將 之分為過程和結果兩個層面：過程層面包含個體在正規教育中組織教育的 方法，自我導向學習所表現的是「自我控制」；而個體在非正規或非正式 教育體系中，自我導向學習所表現的即是「自我教育」；另外，就結果層 面來說，則可區分為表現個人人格特質的個體「自主性」及建構自己教育 意願和能力的「自我管理」。Candy 亦提及在自我導向學習過程中，「能 力」、「資源」和「權力」正是促發自我導向學習的三要件：能力（competent）
是指評估、設定目標、時間管理、發問、批判思考、監控、和評鑑的能力；
資源（resource）即學習的資源，不僅是學校、大專或訓練機構提供，應 是整個社會和國家都充斥的學習社會，並交會互動；權力（power）則是 指個體能夠從同儕、環境、文化和專家的束縛中獲得更多的權力。此外，
更 有 如 Cave(1975) 、 Skager(1978) 、 Gelpi(1979) 、 Cheren(1983) 、 Gelpi(1979)、Cheren(1983)、Rogers(1983)、Mocker & Spear(1984)等 學者提出其對自我導向學習的定義，整理如下表2-1：
表2-1 自我導向學習的定義
學者 對自我導向的定義
Knowles(1975) 自我導向學習是一種在有或沒有他人的協助之下，
由個體自己引發以診斷自己的學習需求，形成學習 目標，尋求學習的人力和物力資源，選擇和執行適 合的學習策略且評量其學習結果的過程。
Cave(1975) 自我導向學習就是有關個體能合作地去計畫和管理 學習，以達到個人、社會和職業的發展。
Guglielmino(1975) 自我導向學習是個人能夠自己引發學習，能獨立而 繼續的進行，具有自我訓練的能力，擁有強烈的學 習欲望與信心，能夠應用基本的學習技巧，安排適 當的學習步驟發展完成學習的計劃並利用時間加以 進行。
Skager(1978) 自我導向學習就是個體能設定自己的學習目標、學 習計畫和執行學習與評估學習成果。
Penland(1979) 個體學習自己喜歡的課程，並有能力自己解決學習 的步調、風格、彈性與結構者，即為自我導向學習，
強調教學和學習互動的重要性。
表2-1（續）
學者 對自我導向的定義
Gelpi(1979) 自我導向學習意味著個體能控制教育目的、內容和方 法。
Moore(1980) 自我導向學習是一種人格特質、能下決心、做決定，
具有主動性和責任感。
Kasworm(1983) 自我導向學習可被視為是一組特定的行為、一種源於 自我引發學習歷程的理想狀態。
Cheren(1983) 能控制一個或更多個學習情境，以達到學習中更大的 自我導向性。
Rogers(1983) 自我導向學習就是自由地學習或選擇。
Mocker &
Spear(1984)
自我導向學習展現學習者的自主性，特別是學習者能 控制選擇學習目標和學習意義的主要學習責任。
Mezirow(1985) 自我導向學習不只是一種特定的技術，它更是成人用 以改變其生活之批判性自我回饋的能力。
Brookfield(1986) 自我導向學習就是一個人的學習模式，包括自我了解 內在有意的改變和教育事件的外在管理。
Candy(1990) 自我導向學習分為過程和結果兩個層面，過程層面包 含自我控制和自我教育；而在結果層面，可區分為自 主性及自我管理。
鄧運林（1995） 自我導向學習指個人具有診斷學習的需求，建立學習 的目標，確認學習所需的人力和物資資源，選擇和執 行適合的學習策略和評鑑學習結果的能力。
王素琴（1995） 自我導向學習是一種接受自主的和自願的學習，學習 者有自己的動機與成為學習過程的控制者。
何青蓉（1996） 認為自我導向學習包含三種能力：1.自我評估；2.
自我規劃；3.尋求人力資源的能力。
資料來源：研究者自行整理
從上述學者對自我導向學習意義的說明，可以將自我導向學習意義，
簡述如下：
一、 就學習對象而言
能進行自我導向學習的學習者，必須是能下決心、做決定，並懂得妥 善安排學習計畫；必須瞭解自己需要的是什麼，有足夠能力可以「自我管 理」，也就是監控自我學習過程。因此一位自我導向的學習者，必定能清 楚自己的學習目標，擬訂計畫進行學習。
二、 以教學者而論
學者Knowles強調教學者需要能建構一個讓學習者培養自我導向學 習的環境，因此教學者需拋開傳統教師與學生的僵化關係，必須與學生共 訂定學習契約，並且尊重學生所選擇的學習內容。教師角色是學習的輔導 者而非主控者。
三、 學習方式的選擇
自我導向的學習方式強調多元，且多讓學習者自由選擇，何種方式能 促使學習者主動學習獲取知識，便是自我導向學習能接受的學習方式，以 目前新興的學習方法中，討論式學習與合作學習都是自我導向學習中常被 使用的學習方式。
四、 學習內容
學習內容以學習者的需求為主，並不會由教師自我訂定學習內容與目 標，而是經過學習者自我思考後，選擇自己喜歡或有興趣的課程，因此學 習內容並無一定的來源。
貳、自我導向學習的理論基礎 一、 自我導向學習的哲學基礎
自我導向學習在近十年研究倍受重視，以哲學的角度來論自我導向學 習，鄧運林（1995：142）提出有進步主義、批判哲學，如今後現代主義 下的自我導向學習也將在文獻中進行說明。
（一）進步主義
進步主義堪稱二十世紀影響人們生活最大的一套哲學觀，進步主義的 改革運動係植於民主和教育，認為教育是革新社會最有效的工具。對自我 的探討，杜威認為透過經驗，尤其是教育經驗，自我便具有知識和判斷等 認知能力，而個人不斷成長和探究（inquiry）的過程，可使自我不斷發 展。進步主義認為透過學校的教育過程將社會上的事物教導給學生，同時 更要有效的提供他們自我導向學習，這是杜威在 1899 年所強調的自我導 向學習，杜威認為教育是經驗重組、自我陶冶的過程，自我導向透過經驗 引導，可使自我不斷成長、發展。Lindeman(1961)特別指出杜威的民主與
教育觀點對成人教育特別有意義。成人需要有教育機會，學習是其權利也 是義務。學習可幫助成人對政治、社會問題做非正式的選擇，成人教育的 社會目的即在幫助成人過著民主生活的方式。Lindeman 認為透過自我發 現、自我表達和自我精熟過程可獲取知識來作為引導生活的方針，面對當 前社會，成人必須自我教育以適應其日常生活。
（二）批判哲學
傳統的義務教育視為強迫接受政治、公民教育的方式，限制了個人自 動自發的學習，馬克斯主義企圖利用個人和非教育策略來改造社會運動。
批判哲學重在反省學校教育架構、家庭和宗教對個人主動、自由所扮演的 角色，他們認為教育不是制約，而是啟發個人使之更能適應變遷中的社會 (Elias＆Merrian,1980)。自我必須依賴主觀和客觀、心靈和事物、個人 和社會體系間之對立而發展，由於個人面對各種自我解脫的壓力，所以必 須努力培養自動自發的個性。Freire(1970)認為人有自由創造、行動、修 正自己的能力，所以他相信個人可經由意識而改變，個人生活需成為自我 導向，也需提供教育過程促其改變。Gelpi(1979)注意終身教育，認為終 身教育必須符合三大要件，即自我導向學習、個人動機認識和發展新的學 習體系。Brookfield 認為成人自我導向學習有兩類，分別是自我導向的技 術層面與知覺（consciousness）的特殊內在改變：前者包括目標設定、
資源確認、策略選擇與成果評鑑；後者表示這種特殊的改變發生在學習者 能瞭解知識、價值和社會結構的關聯性。
（三）後現代主義
後現代主義產生於法國，可說是後現代主義的一個主要源頭，但後現 代包含了日常生活所有議題，從理論到方法、從心理到現實，其已成為一 個世界性的議題，討論範圍很廣（吳靖國，1990：121），如下將其理論 中有關對自我的探討、教育與學習的概念進行探討。後現代對教育與學習 的概念，強調個體認知差異，尊重差異成為教育上主要目標，教學內容重 視多元文化，教育價值在反映多元價值，適應多元對象，提供給學習者的 內容應該由實際的問題解決開始，逐漸將經驗建構成自身的知識體系。
二、 自我導向學習的心理學基礎
從心理學方面研究自我導向學習，在人本心理學家的耕耘，如：
Rogers,Maslow 等人所訂定的基礎。Rogers 的治療者中心思想在強調治療 者的能力，尤其是他自己生活責任的能力，幫助治療者增進其自我導向，
及幫助學習者從結果作選擇，Rogers 用此原則建立自我導向學習理論。
Maslow(1970)的自我實現特徵，如：高創造力、洞察力、自我瞭解，自我 實現的人，有更多的個人成長和擁有有效資源，以開展最大的潛能。
人本心理學是樂觀、積極的心理學，關心人的本質，將人的本質視為 善，認為人們具有自我實現、自我充實，自我導向的潛能。其受到現象學 和存在主義的影響，從存在主義哲學獲取「存在自我」（existing self）
觀點。Rogers(1983)以「自我導向」做為個人的本質與核心，認為人具有 成長的潛能；自我對個人有強烈、真實的責任感。Rogers 也認為個人改變 過程要靠教育力量，要提供有意義的學習和終身學習的機會。自我導向學 習是鼓勵個人自由且有意義的學習。基本上是內在、主觀和存在自由，可 自由選擇自己的態度、方式(Rogers,1983)。Knowles 對自我的觀點是人性 化的，他在成人教育過程所採用的方法是進步的，他將成人教育學
（andragogy）假設為個人有能力學習(Knowles,1980)。
三、 小結
進步主義從個人與外在環境的互動中去瞭解自我，將自我導向視為自 我理解（self-knowledge）、主動追求，以導引個人興趣-價值與行為，
代表學者有 Dewey、Bryson，Lindeman 等。批判主義認為自我可以發展出 辯證間的關係，自我要不斷的奮鬥與努力，使其經反省批判後認識自我。
在自我導向學習方面，Mezirow＆Brookfield 認為是一種自我理解的學 習。在後現代主義哲學中，認為自我是獨一無二的，及重視個別間的差異，
反對同一與鉅型論述，重視學習者的主體性，希望透過個體主觀的彰顯，
來使教育內容更具多元性與差異性。
人本心理學則認為，自我是行動的主要資源，個體為求自我實現，會 利用許多方法，其中 Rogers＆Knowles 將自我導向學習看成一種促進自我 理解的過程與工具性的學習。
四、 自我導向學習理論基礎對本研究的啟發
由哲學及心理學對自我導向學習觀點的闡述，簡單歸納為下列兩點，
說明其對本研究的啟發：
（一）從哲學面向來探討自我導向學習，可以協助本研究在設計訪談指引 時，關注到教師對自身的價值信念，影響其對個人不斷專業發展的動力。
在訪談的過程中，將針對被訪者本身價值觀進行瞭解，並且瞭解其進行自 我反思的歷程與在教學實務上所獲取的經驗，對其在專業成長的歷程上所
產生的影響。
（二）從心理層面來探討自我導向學習，則著重於心理轉換的面向。本研 究所關注的面向在於個人的本質與核心，瞭解其進行專業成長的動機，與 持續學習的動力來源，以及對其在教職生涯中所產生的期許與規劃為何？
是否就如人本主義的心理學所言，能促使其自我實現。
參、 自我導向學習模式的建立
有關自我導向的學習模式，許多學者提出相關論述，而本研究著重於 Javis 針對學習者本身所設計的自我導向學習模式，和重視學習氛圍設計 的 Knowles 自我導向學習模式，及一九九０以後所激起的互動模型，以下 將針對論點分別論述之。
一、 Javis 的自我導向學習模式
Javis 認為學習是轉換經驗為知識、技巧和態度的過程，且學習過程 是一個複雜的過程(鄧運林，1995:169)。Javis 將學習過程分為九個主要 要素：差距（decision）、決定學習（decision to learn）、參與型態（type of participation）、設定目的和目標（setting aims and objectives）、 內容（content）、方法（method）、思考/語言（thought/language）、評 估（assessment）及行動（action/outcome）。
Javis(1987)的學習研究，在於學習者自我描述和經驗產生差距
（disjuncture）的概念，其認為學習可以是自我引起的，也可以由他人 引發的，表示學習需求、學習經驗的觀念能成為「差距」概念中主要的、
有意義的元素。對於決定學習的意涵，Javis 認為人們有學習的需求和需 要，因此安排學習資源，使人們能進行自動學習是必要的，而決定學習的 原因可以是自我引起的，也可能是他人引發的。在參與型態上，有兩種選 擇，一是學習者決定參與學習課程，另一個是學習者決定獨立學習。
Javis(1987)強調內在心理過程，自我導向學習者將採取獨立學習方式進 行學習。對於設定目的與目標，自我導向學習者的目標訂定，傾向於共同 商議與自行訂定，若是由教師權威式的決定目標而後由學生進行學習，則 非真正自我導向學習。
Javis（1987）在對學習內容的選擇上，認為自我導向學習者能自我 決定學習內容，使自己成為自主學習導向的成員，偶爾也會透過商議過程 與教師共同商議課程內容。學習方法則採獨立學習，因此常發展出契約學 習或各種學習方案以幫助學習，以自我導向學習而言，多是由學習者決定 自己的學習進度，訂定學習契約，來決定學習的進行。於思考/語言上，
自我導向學習者較常進行個別、獨自思考。對於評估這個子題，自我導向 學習由自己進行評估，不像一般教育由教師或他人進行評估。至於學習結 果可能是獲得新的東西，也可能是肯定舊有經驗。自我導向學習可清楚解 釋、表達思考語言。在整個學習過程中，也可能受到其他環境、學習資源 影響，因此，可參照學習需求或需要檢討改變學習過程。
從 Javis 的自我導向學習模式中，發現學習者在自我導向學習中的角 色，他關注到學習者本身對學習的方法、內容、參與型態、目的與目標與 學習成效的評估，重視從學習者出發，讓學習者去發現實際經驗與需求有 所差距，因此決定學習，並決定有關學習的各種面向，培養學習者本身主 動且自發的學習。由於本研究目的其中一項是探討初任教師的專業成長歷 程，因此，透過此文獻探討，對初任教師在決定進行專業成長的過程與學 習後的成果評估進行分析，瞭解其是否符應 Javis 所呈現的自我導向學習 模式，Javis 將此要素構成自我導向學習模式如圖 2-1 所示。
自我導向 他人導向 內在機轉 外在機轉
獨立 結合 參與課程 參與型態
學習者導向 商議 他人導向 目的與目標
學習者選擇 商議 他人選擇 內容
獨立 商議 他人導向 方法
個別 結合 社會 思考/反省 語言 自我 合作 他人同儕 評估
改變 一致 行動/結果
※ 實線表示較強行動 虛線表示較弱行動
圖 2-1 Javis 自我導向學習模式 資料來源：出自鄧運林(1995:170)
二、Knowles 自我導向學習模式
Knowles 對自我導向學習的研究，主要是出自於其自我導向學習一書
（Self-directed Learning），該書對自我導向學習從學習者與教學者的 面向出發，並舉出許多學習方法，提供後進研究自我導向學習的一個方 向。以下將簡介其所提出自我導向學習歷程、模式與學習方法的內涵，再 深入了解其如何作用於初任教師在進行專業成長的分析。
Knowles(1975)認為自我導向學習歷程包括七個階段，分別為氣氛的 決定學習
教師角色
營造、學習者參與設計、使學習者能參與診斷其學習需求、使學習者能形 成其學習目標、使學習者設計學習計畫、幫助學習者實施其學習計畫，使 學習者能評鑑其學習。
Knowles 認為氣氛營造要注意外在環境和心理環境。外在環境要改變 傳統教育中學生課桌椅與講桌排法，避免成為單向傳遞，最好是會議進行 的排法，能進行小組討論的方式為最佳。在心理氣氛方面，Knowles 提出 七個特徵值得重視：相互尊重的氣氛、合作的氣氛、相互信賴的氣氛、支 持的氣氛、開放和真實的氣氛、愉快的氣氛、人性的氣氛等。在學習者參 與設計上，Knowles 認為，由選擇方案或計畫的設計委員會代表，與學習 者共同討論並提問，互相討論後報告討論結果，使他們能體會到自己是成 員的一份子。此外，使學習者能參與診斷其學習需求，並促使學習者形成 自己的學習目標，並透過促進者的幫助，蒐集有效資源，運用有效策略以 達成學習目標，也就是訂定學習契約。在學習時使學習者能評鑑其學習，
Knowles 認為學習者在完成第一個學習契約後，會與團體中成員檢討有關 學習目標達成情形、資源運用情形，以作為下一個學習契約的參考。
Knowles(1975) 的 自 我 導 向 學 習 模 式 （ self-directed learning model），包括自我導向學習者和教師需求，其模式如圖 2-2：
自我導向學習
促進者/教師 學習者 新角色 自我概念 各種能力 各種能力 -建立適當氣氛 -與他人關係 -計畫 -自我評估
-診斷需求 -轉化學習需求目標 -設定目標 -選擇有效率策略 -設計學習計畫 -蒐集和評鑑完成的證據 -從事學習活動
-輔導
-評鑑學習結果
完成學習契約
圖 2-2：Knowles 的自我導向學習模式 資料來源：轉引自 Langenbach(1988：164)。
在自我導向的內涵上，Knowles 作了許多精闢的分析，從其學習歷程
中，了解到其重視教學者要提供一個能讓學習者進行自我導向學習的環 境，並著重與學習者共同決定課程內容、學習目標與設計學習契約，他不 像是 Javis 的自我導向模式主要是針對學習者自我學習的歷程，他更關切 到教學者應該如何促進自我導向學習的發生，因此本研究在進行訪談之外 的文件分析時，會針對教師所提供的學習檔案，了解其學習歷程中，所參 與的課程指導者（或是促其進修的教師），是否有與初任教師訂定學習契 約，並透過訪談，分析其進行專業成長的途徑中，是否有參與教學型態的 方式，作一探討，並了解其是否符合自我導向學習的歷程。
三、 互動模型
自我導向學習的另一種面貌是，學習過程在本質上並沒有經過詳細規 劃、非直線性的，而是以一、兩個因素為重點，例如，人們在自己的環境 中找到機會、學習者的人格特徵、認知過程以及學習的脈絡，這些因素彼 此互動，共同形成自我導向學習的學習片段，以下將討論三種這類的模 型，來說明此領域的研究：分別是史貝爾(Spear,1988)模型、卡瓦里爾 (Cavaliere,1992)模型，丹尼斯(Danis,1992)的模型。
（一）Spear 模型
Spear(1988) 的 模 型 是 以 前 和 莫 克 合 作 的 研 究 為 基 礎 (Spear ＆ Mocker,1984)，他所提出的模型是依據三個主要元素：人們在自己的環境 中找到機會、舊知識和新知識，以及偶發事件。在探詢十位訓練及發展人 員 之 後 ， 他 發 現 自 發 性 學 習 的 過 程 可 以 簡 化 為 七 個 主 要 部 分 (Spear,1988：212-213)。
知識
1.殘餘的知識：學習者以先前知識的殘餘，帶入計畫中的知識。
2.習得的知識：在學習中習得的知識。
行動
1.導向性行動：以某一個已知或特定目的為導向的行動。
2.探查性行動：學習者不知道後果可能是什麼，或不確定會出現什麼有用 的結果時，所選擇的行動。
3.偶發性行動：學習者基於和學習計畫無關的理由而採取的行動。
環境
1.穩定環境：包括通常固定、一般都可取得的人力及物質因素。
2.偶發環境：提供不能被預期或預見，卻仍然會影響學習者及學習計畫的 偶然環境。
透過分析資料得知，Spear 提出的每一個自我導向學習計畫，都是由 這些元素，一組組或一群群組合而成。從此分析中得到結論，自發性計畫
通常不會以直線性的方式發生，也就是一個群組未必和下一個群組有關 係。透過一組活動（一個群組）所蒐集的資訊，先儲存起來，直到這個資 訊能完全契合另一個或更多活動群組中，針對同樣議題所收集到的其他觀 念和資源。一個成功的自我導向學習計畫，是一個人能夠從事足夠的相關 學習活動群組，然後從這些群組組合成一個連串的整體。Spear(1988：217) 做出以下結論：「一旦開始組合這些群組，並決定哪些知識最重要和最不 重要，這些學習者便把握最大的掌控權」。
（二）Cavaliere 模型
Cavaliere(1992)所提出的互動模型，捕捉了伯格(Berger,1990)等人 的某些元素和觀察，不過更為深入，他將學習計畫分為五個階段：1、探 索（一種解決問題的需要）2、製作模型（觀察類似現象，發展出一個原 型的模型）3、實驗和實踐（繼續修正和操作此模型）4、理論化及完美（技 能和產品的完美）5、實現（學習活動的產品受到認可），Cavaliere 認為 他描述了學習過程中的不同階段，以及一次重大學習活動從頭到尾的認知 過程。
（三）Danis 的架構
Danis(1992:56-59)提出了一份「領域地圖」（map of the territory），
研究者可用以探究自發性學習的主要成分，並解釋這個模型的不同成分如 何 相 互 作 用 。 這 個 模 型 所 根 據 的 概 念 ， 是 他 所 謂 的 自 我 規 範 學 習
（self-regulated learning），關係到的是學習週期成分摘錄於表 2-2，
其基礎在於，綜合從自我導向學習、自我教學以及學習與研讀策略等方面 的研究，所得到的相關資料。
由於 Danis 在建立模型時，運用了全面性的文獻基礎，所以有些成分 也出現於其他模型中（例如環境因素），其模型的豐富性和互動本質，應 該能夠激發研究者對自我導向學習更深入的瞭解。
表 2-2 Danis 架構中的成分和選取的次成分 成分/次成
分
成分/次成分的描述
策略 學習者用來習得或應用新知識的方法，以及學習者對自己 如何運用這個方法的意識。
階段 學習活動的階段，各個階段相互關連，也可能會循環：（1）
對一件觸發事件或情境做出反應（2）尋求及選擇要習得 的特定知識以及策略（3）習得及整合新知識（4）評估學 習結果及所採用策略的品質（5）應用新知識
學習內容 學習者所習得的新知識。
學習者 任何一個習得新知識的個人學習者或學習團體。
脈絡 環境中促進、阻礙或修正新知識之習得或運用的外在因 素。
資料來源：出自 Danis(1992：56-59)。
在互動模型的探討下，可以清楚發現其提出影響自我導向學習的相關 因素，並從這些因素互動中去分析學習者認知過程、學習者本身所處的環 境，以及其所採取的學習策略之間的關連。這對本研究將來對教師進行觀 察教學與訪談時，將去觀察初任教師本身所處環境，並訪談相關因素，如：
環境、同事間的相處，與學習團體間的互動，是否對教師本身選擇專業成 長的途徑有所關連，以及這些是否也影響著專業成長歷程，影響其在進行 學習時的信念與態度。
四、 小結
由上述文獻中得知，自我導向的模型有從學習者本身學習傾向出發，
也有從教學者傾向出發，此外互動論也是近年討論自我導向學習所會提及 的另一種模式，研究者將上述三種模式整理如下頁表 2-3，並說明其對本 研究的啟發。
表 2-3 自我導向學習模式之相較 模式
比較面向
Javis 的自我導 向學習模式
Knowles 自我導 向學習模式
互動模式
關注焦點 學習者本身自我 導向
學習者與教學者 之間應有的行動
歸納出各種因素
（如環境、策略 與脈絡等），並 認為這些因素在 互動後，對自我 導向學習的影 響。
歷程 分成差距、決定 學習、參與型 態、目的和目 標、內容、方法、
思考/語言、評 估、行動/結果等 九項歷程。
分成氣氛的營 造、使學習者參 與與設計、能參 與診斷其學習需 求、形成學習目 標、設計學習計 畫並評鑑學習等 七項歷程。
並未對歷程有直 接說明，多是從 多種因素進行描 述，並說明可能 對自我導向學習 所產生之影響。
對本研究之啟 發
從決定進行專業 成長的過程與學 習後的成果評估 進行分析
學習契約方面的 訂定，了解其與 指導教師間的互 動，對其專業成 長之影響。
從初任教師所在 環境與他和同儕 教師或學習團體 間的互動，是否 影響其對專業成 長途徑的選擇，
並分析對其專業 成長歷程的影 響。
資料來源：研究者自行整理
第二節 教師專業成展
本節主要在討論教師專業成長的理論，分成三節。首先分析教師專業 成長的意義；其次探討教師專業成長的途徑與困境；再析論教師專業成長 能力指標的發展。
壹、 教師專業成展的意義
「 聯 合 國 教 科 文 組 織 」 (the United Nations Educational,Science,and Cultural Organization)於1966 年的「教師 地位之建議案」(Recommendations Concerning the Status of Teacher) 中，曾指出「教學應被視為是專業」(Teaching should be regarded as profession)。自此，教師的專業地位乃漸漸獲得大多數人的認同，教師 的專業發展，亦漸為眾人所關心之議題（轉引詹素卿，2004:34）。對於 教師專業成長的意義，有許多學者從不同的觀點加以定義，說明如下:
吳明清（1990）從兼顧職務的成長及個人的成長兩方面來看教師專業 成長，一是經由主任到校長可視為一種專業的成長，另一方面則從老師的 角度出發認為，無論在教學方法、專業知識、對學生的態度與方法，都要 有所成長與改進。
高強華（1989）指出，專業發展包括正式進修管道、研討會、研習期 間的人際交往及溝通、參加專業組織的活動、閱讀期刊、寫作出版、參觀 訪問、參與課程設計、教具製作、協同研究、向師長請益及同儕活動。由 此可知，高強華對專業成長的定義著重在參與活動，並未提及是否達成了 個人自身的成長歷程。
李俊湖（1992）指出專業成長是教師從事教學工作時，參加由政府、
學校機關所舉辦的教育性的進修活動，或自行主動參與各種非正式的活 動，以其引導自我的反省與瞭解，及增進教學的知識、技能及態度。其目 的在促進個人的自我實現、改進學校專業文化、達成學校教育目標、增進 學校的教育品質。
郭木山（2005）從學校本位專業發展出發，將教師專業成長定義為教 師專業成長的空間不以學校及上班為限，而進修時間也不限於上班、上課 時間，是可以隨時為之。此外，學校本位的教師專業成長強調自身需求、
重視自主參與與權力的再分配，也希望藉由專家學者的共同參與教師專業 成長的計畫，其目的在於促進教學理論與實踐的結合，落實「教師即研究 者」之理想。
綜合上述學者的見解，將教師專業成長意義分析如下：
一、內涵：包含教師個人的專業知識、技能與專業態度。
二、途徑: 包括各種正式與非正式的進修管道。
三、目的：促進個人自我實現、提升教學品質、改善教學、教學理論與實 踐的結合等。
因此，研究者認為教師專業成長是指教師在教學工作歷程中，為提升 及改進其教學專業之知識、技能與態度，透過各種正式與非正式的多元學 習活動，以促進自我實現，進而提升教學品質與教學效能。
貳、教師專業成長的途徑與困境
隨著此階段教育改革的教師專業成長，強調教師專業，學者對教師專 業成長途徑的論述也逐年增加。然而，教師專業成長的途徑雖多，仍衍生 出許多問題，這些問題使教師缺乏專業進修的意願，因而影響到教學成為 專業的絆腳石。下面將探討教師專業的途徑與困境，以作為本研究了解初 任教師在專業成長途徑的選擇，並得知其所面臨的問題，以作後續訪談的 反思。
一、教師專業成長的途徑
有關教師專業成長的途徑，許多學者都提出相關的研究文獻，以下將 整理學者對專業成長的途徑的相關論述：
（一）Eraut(1985)將學校中心教師專業成展以主題區分為四種（引自張 德銳，1999）
1.和教師本職直接相關的成長活動。例如五年級國語老師，參加同學年 國語科教學觀摩及研討會。
2.和教學有關的一般專業成長活動。如五年級國語老師，參加各科教學 觀摩及研討會。
3.有關取得學分證明或學位的成長活動。如中小學教師四十學分班，或 研究所博碩士學位。
4.個人興趣的專業成長活動。如宗教課程、導覽義工等。
（二）Glathorn(1987)指出促進教師專業成長的方式有五種（引自劉春 榮，1998 ）
1.專業對話：教師與專家對研究的結果共同討論，以分析研究結果在教 學的啟示。教師在此歷程中結合研究與經驗，而導致態度的改變。
2.課程發展：教師共同合作，將課程指引轉化為可行的教學計劃，並依 學生個別差異做調整，以增加教師凝聚力並分享教學經驗。
3.同事視導：教師組成小組，就教學活動以臨床視導的方式，協助教師 提升教學品質。
4.同事研習：教師組成小組，在教學理論、教學知能、學生教室行為，
研習討論增進專業知能。
5.行動研究：教師就教學上的實際問題，共同合作進行研究，找出可行 的方法，發展解決的途徑。
（三）饒見維（1995）提出在職階段教師專業成長的方式可區分為被動發 展及省思探究兩大類。
1.被動發展類包括：（1）進修研習課程。（2）實習輔導。
2.省思探究類包括：（1）參觀與觀摩。（2）組織協同成長團體。（3）
參與協同行動研究。（4）從事引導自我研究。（5）進行一般專案研 究。（6）個人自導式學習。
（四）歐用生（1996）將教師專業成長分成自我成長跟教師間協同學習 1.教育專業成長包括：（1）培養腦、心、手、空間的開放態度。（2）
加強對職業文化敏感性的培養。（3）擬定生涯發展計畫。（4）以書 寫活動作為批判反省的工具。（5）研究自己或同事的教學實際。
2.教師間協同學習包括：（1）相互對話（2）畫像法（3）同儕視導（4）
合作學習（5）合作教學研究。
（五）黃政傑（1997）將教師專業成長從學校本位出發分成下列幾點：
1.透過檔案分析，認識改革的需要。
2.提出嘗試新觀念的書面承諾。
3.修改研習會中所教的觀念，在教室和學校使用。
4.試用新觀念，評鑑試用的效果。
5.進行彼此的教室觀察，分析觀察所得資料。
6.自己試用的成敗，對所屬小組報告。
7.討論個別學生和教材上的問題，設法加以解決。
8.運用多樣的方法，如：示範、觀察、錄影分析、專案會議發表。
9.建立專業發展的目標，以自己的方式進行學習。
（六）張德銳（1999）綜合多位學者看法，將教師專業成長以實施的場地 為標準分成下列兩種：
1.校內活動：表示專業成長的場域在校內發生，包括學年會議、教學研 討會、輔導團到校輔導、同仁經驗分享、系列定期的進修活動、同儕 教練、教學觀摩、教職員會議、行動研究等。
2.校外活動：包含校際間的參訪、研究機構的進修等。
（七）陳美玉（1999）將教師專業成展視為教師經驗的反省，途徑有下列 幾種：
1.同僚分享法。
2.學者與教師專業合作法。
3.經驗、故事、案例、成長史的描述與自傳。
4.札記反省法。
（八）劉春榮（2003）將教師專業成長分成自我發展策略、互動討論策略、
情境學習策略與廣泛紮根策略，說明如下：
1.自我發展策略有：培養反省能力、投入自我閱讀、建立教學檔案、獲 取網路資訊、進行行動研究。
2.互動討論策略包含：教師群組分享經驗、參加成長團體、加入教師專 業組織、參與專業成長工作坊、投入網路互動式討論。
3.情境學習策略有：教學實境練習、親臨體驗學習、擔任各項活動觀摩、
參與臨床視導、進行個案研究。
4.廣泛紮根策略是指：學校本位研習活動、參加學術研討會、校外專業 研習活動、協同式研究發表、學位或學分進修等。
二、教師專業成長的困境
從上述我國目前教師專業成長途徑之論述，以及國內學者之研究(吳政 憲，2001；吳青樺，2002；許志賢，2000；楊思偉， 1996；轉引至詹素 卿，2004：45），可以歸納出現行教師專業成展實施時，所呈現的困境：
（一）進修過程缺乏完整且制度化之規劃
目前教師進修，大都依據業務承辦人主動申請，服務學校以被動的方 式進行，缺乏一套完整周密的人力資源發展與管理的計劃，使得教師進修 與未來教學或業務沒有密切配合，致使進修資源難以有效運用。
（二）進修單位分布不均、路途奔波，影響教師進修意願
由於辦理進修單位分布不均，大多集中在都市地區，致使參加進修人 員必須前往他鄉進修，導致基層教育人員參與進修意願低落。同時由於教 師若長時間離開學校，也會增加校方人力調度困難，對教師進修制度之發 展，實有負面之影響。
（三）教師缺乏主動進修意願
除了部分學分、學位進修外，整體來說，教師參與進修的意願並不強，
進修活動大多都是上級規劃主導，呈現由上而下的進修現況，教師缺乏自 我導向的學習動機。另因開設課程的關係，吸引不了教師參與的意願，即 使參加了也是「被抓公差」或人情的請託。如此的進修模式，只為核銷經 費，教師並未主動產生進修意願。
（四）進修目的趨向文憑與功利
教師進修趨向文憑主義與功利主義的色彩，進修目的以晉級加薪為 主，教師視進修為福利與權利，但對進修是義務的認知仍未建立。
（五）進修內容未盡理想，無法滿足實際需求
進修課程大多由承辦單位設計內容，課程講授以大學教授為主，由於 學者專家缺乏實務經驗，且教師處於被動的聽講，缺乏參與人員間的互動 與對話，導致進修內容過於理論與缺乏應用價值，無法落實於日常的班級 教學，降低教師參與研習的實踐效果。
（六）進修制度未與教師績效考評結合
目前國中小教師尚未實施分級制度，且就考核成績及升遷現況而言，
很難看出進修與教師績效考評或升遷制度結合情形，是部分教師對進修抱 持消極與被動態度之主因。
（七）缺乏整體性的規劃，造成資源的浪費
教育部規劃中小學教師進修研習經費缺乏統整規畫，往往是一至六月 時可參加的研習寥寥可數，不是承辦單位不懂得規劃，而是教育部核撥的 經費太慢，承辦單位缺乏經費，無法辦理研習。到了年底為消化經費，研 討活動過多，常使教師無法正常上課。承辦單位因參加人數少，不得不到 處拜託學校派人員參加，這種經費的浪費值得反省。
三、小結
從上述對教師專業成長途徑與困境的文獻分析中，簡單歸納成下列兩 點，對本研究的影響。
（一）教師專業成長途徑方面
隨著科學的進步，教師在選擇專業成長的途徑也相對增多，以往透過 教室學習的方式，近年也多由網路學習與行動研究所替代，學習的方式也 從傳統授課式學習，轉變成互動討論方式，讓教師在進行學習時除了單方 面的「學」，更重視參與學習的產生，希望能從行動中進行專業成長，所 以產生行動研究的方法論，希望透過研究的過程，增加教師的專業，並實 際解決其所遇到的問題。而本研究著重探討初任教師選擇何種途徑進行專 業成長，以及為何選擇該途徑，此途徑是如何進行等進行了解。
（二）在教師專業進修的困境方面
目前在教師專業成長的規劃上，缺乏整體規劃的情況，且無法滿足教 師實際需求，造成經費重置浪費的情形。進修內容常與教育現場脫離，大
部分仍以專家「講」、教師「聽」的方式進行，教師降低自主性學習的意 願。然而，現今強調終身學習，教師工作也是一位難求，身為一位初任教 師在面對此問題時，是如何解決與滿足自己的學習需求呢？選擇何種途 徑？將於訪談中進行探討。
參、教師專業能力指標的發展
有關教師專業能力指標的建構，在 2004 年由潘慧玲等（2004）學者 所研擬出有關在九年一貫課程改革後，適用於教師之教學專業能力的指標 系統、呂鐘卿與林生傳（2001）的教師專業成長指標架構以及 Hayes 等人 的教師自我評鑑指標架構，整理如下：
一、 國民中小學教師教學專業能力指標
潘慧玲等人（2004）發展出國民中小學教師教學專業能力指標，有關 此指標的建構，考量以各學科 領域教師共同、重要及核心之教學專業能 力軸線，據以發展一套可供教育界使用的參照架構。在指標系統的建構方 法上包含文獻分析、小組研討、專家座談、問卷調查與實地試作等，整套 指標系統架構分為「層面─向度─指標」三個層次，其中能力層面（domains of competence）含括規劃、教學、管理、評鑑和專業發展等五大層面；
依循各層面能力研訂課程規劃、教學規劃、教材呈現、教學方法、學習評 量、班級經營、資源管理、課程評鑑、教學評鑑、自我發展、專業成長、
專業態度等十二項能力向度（dimensions of competence）；根據層面及 向度的內涵，建構 35 項能力指標（competence indicators），諸如瞭解 學校課程計畫的理念與架構、參與學校課程的發展、研擬適切的教學計 畫、規劃適切的學習評量等。本指標的目的在培養教師教學反思、增長教 師專業權能、提升教師專業成長、增進教師績效責任，並能促進學校發展、
完善教學專業。
此指標在實際應用上，可用於教師自我成長，檢核個人的教學專業能 力，並評估個人的優勢與待改進的部分，為自己規劃專業發展的路徑，由 於此指標是近年最新研究所發展而來，其所關切的面向廣且詳細，對本研 究在探討初任教師在專業成長層面的努力，將會運用此指標中的規劃能力 層面、教學能力層面、評鑑能力層面，與專業發展能力層面等四大層面，
對初任教師在專業能力上進行了解與分析。
二、 教師專業成長指標架構
呂鐘卿與林生傳（2001）將教師專業成長指標界定為：在教師專業領 域中，要衡量教師是否達到專業水準，或是否為專業成熟者，其據以評量 的一套行為、能力、表現等特徵，其經過國內文獻分析，建立國小教師專 業成長指標 18 個層面 103 個項目。
有關此指標與內容，因為參考國內外教師專業成長的評鑑文獻而來，
且經專家德懷術調查所建立，甚具綜合性。在本研究中對初任教師專業能 力的探討，將重視此面向所提及的建構自己的教育信念、做好學生輔導工 作、具有良好的表達與溝通能力、熟悉並參與學校經營、從事行動研究與 做好生涯規劃等六大層面作探討，了解教師在此方面的專業能力表現。
三、教師自我評鑑指標架構與內容
Hayes 等人（2001）特別從有效能教師的角度去建立有助於提升教師 教學專業知能的自我評鑑向度和內容，其建立系統性評鑑指標向度共有 15 個，每一個向度中各有其關注的項目，例如在與同事的關係中，評鑑自己 在工作環境中與同事合作的關係、互動心理、問題分享與回應狀況等。在 教室的角色則著重於教師在進行教學活動時，有關管理者、倡導者、激勵 者、心理學者、控制者、演講者、協助者、表演者、權威者、促進者、解 釋者、服務提供者、評量者、娛樂者、諮詢者等不同角色的出現情形，及 反省這些角色對學生學習的幫助情形。在課程設計方面則檢定教師對課程 目標的界定、課程目標與學生學習需求的關係、課程設計與上級要求配合 情形、課程內容的完整組織、工作導向的課程計畫等。在教學策略方面，
包含呈現策略（各式教學方法）、媒體使用、教學活動進行、教學活動型 態（如腦力激盪、角色扮演、同儕合作、動手操作等），及引導學生學習 活動的準備、活動進行速度、時間分配等等。
Hayes 所擬定的教師自我評鑑指標架構與內容，主要係協助教師在教 學專業成長的建構，在其書中，對每一個向度的評鑑理念皆有闡述，對於 每一個向度下的個別項目分別有項目可供教師自我評鑑使用。在本研究所 要採取的面向有：與同事的關係、在教室的角色，對學生的回饋等三個向 度，分析初任教師進行專業成長後對教學的影響。
四、小結
綜上述文獻中瞭解，教師專業成長的指標，是目前學界所急欲發展的 領域，其有助運用於教師自我成長、師資培育課程檢核與教育評鑑、教師 認證等等，此指標方面的建立能培養教師教學反思、增長教師專業權能、
提升教師專業發展、增進教師績效責任等目的。
從學者所研發出的指標系統中，利用其所提出的向度與相關印證指標 的說明，瞭解初任教師在專業成長上的需求，並從中擬定訪談大綱，以進 一步確認教師進行專業成長之後，對其專業能力的影響，如下將整理本研 究對三種教師專業能力指標的應用與關注面向，如表 2-4。
表 2-4 教師專業能力指標對本研究影響的比較 指標
比較點
國民中小學教師 教學專業能力指 標
教師專業成長指 標架構
教師自我評鑑指 標架構
指標目的 培養教師教學反 思、增長教師專 業權能與提升教 師專業成長
衡量教師是否達 到專業水準
提升教師專業知 能並能自我評鑑
本研究面向的選 擇
1.規劃能力 2.教學能力 3.評鑑能力 4.專業發展能力
1.建構自己的教 育理念
2. 做好學生輔 導工作
3.具有良好的表 達與溝通能力 4.熟悉並參與學 校經營
5.從事行動研究 6.做好生涯規劃
1.與同事的關係 2.在教室的角色 3.對學生的回饋
與研究目的的關 連
初任教師專業成 長的歷程
初任教師對專業 成長的選擇與反 思
運用互動模式來 探討教師專業成 長的歷程 資料來源：研究者自行整理
第三節 自我導向學習與教師專業成長相關研究
在此節，將探討有關自我導向與教師專業成長在國內的相關研究，研 究者將以表格的形式，呈現國內研究者的研究題目、研究學科、採用的研 究方法與對象，以及結論。
有關自我導向與教師專業成長的相關研究，從 1997 到 2003 年的研究 中，可以簡單分成幾個方向來論述，如下闡述之：
一、以研究方法探討可以發現，多是量化研究，以李佳霓（1999）、
蔡明昌（1999）、崔宇華（1999）、呂錘卿（2000）、楊斐如（2001）、
高義展（2002）、徐瑞淇（2003）、陳惠珍（2003）、吳曉菁（2003）、蘇姵 真（2004）、張育甄（2004）與林坤生（2004）等都是從事問卷調查研究，
只有謝瑞榮（1999）與蕭慧津（2001）兩人是採質性研究對教師專業發展 進行研究。
二、研究對象而言：在研究對象上，除了陳惠珍是針對幼稚園教師，
蘇姵真針對高中職護理教師，多是以國中小教師為主，當然也有的研究者 是針對實習教師團（如謝瑞榮），大多數研究都是研究整個學校的教學團 體，對於深入瞭解個案教師的研究並未充足。
對於相關研究的整理，如表 2-5。
三、研究結果而言：從研究結果中可以發現，研究表示自我導向學習 有助於增進中學教師專業成長的學習成效。還有教師透過專業成長有助於 提升教學效能、教師知能。在呂錘卿（2000）、楊斐如（2001）的論文中，
對未來教師專業發展提出指標與制度。此外，對於初任教師提出專業成長 建言的研究並無發現，此為本論文與未來論文需努力的。
表 2-5 國內對自我導向學習與教師專業成長相關研究一覽表 研究
年代
研究者 研究題目 研究對 象
研究 方法
研究結論
1999 謝瑞榮 教師成長團體 之協同行動研 究
實習教 師團、
現職教 師團
協同 行動 研究
教師成長團體對教師 專業成長上具有激發 教師學習的動力。
1999 李佳霓 國民中學組織 學習、教師個 人學習與學校 效能關係之研 究
高雄縣 市之公 立國民 中學現 職教師
問卷 調查 法
教師個人學習與學校 效能具有正相關，即 教師個人學習愈佳，
則學校效能也愈佳
1999 蔡明昌 中學教師繼續 專業教育學習 成效及其相關 因素之研究
中學教 師
文獻 分析 與問 卷調 查及 個案 訪談
成人教育學型態的學 習活動有助於增進中 學教師繼續專業教育 的學習成效
表 2-5（續）
研究 年代
研究者 研究題目 研究對 象
研究 方法
研究結論
1999 崔宇華 國民小學教師 終身學習能力 之研究
臺北縣 國民小 學教師
問卷 調查 法
問卷顯示教師具有終 身學習的能力，且學 歷越高之教師，更具 之。
2000 呂錘卿 國民小學教師 專業成長的指 標及其規劃模 式之研究
國中小 教師
問卷 調查 法
建立教師專業成長指 標 18 個層面 103 個項 目
2001 余錦漳 國民小學組織 學習與教師專 業成長之相關 因素研究
公立國 小教師
問卷 調查 實地 訪談
學校的組織學習愈 佳，則教師專業成長 愈好
2001 蕭慧津 國中教師專業 學習與發展之 研究─以終身 學習四面向探 討
三位個 案教師
訪談 與觀 察法
「回流教育」能提昇 教師知能，繼續進修 是重要的職涯計劃
2001 楊斐如 國民中小學教 師自我導向專 業發展之研究
－以九年一貫 課程試辦為例
國民中 小學教 師
問卷 調查 法
從教師自我導向專業 發展之動機、需求、
資源、誘因、影響因 素及途徑等層面製作 問卷分析，並對教師 專業成長制度與未來 研究方向提出建議 2002 高義展 國民小學教師
知識管理、學 習型態、專業 成長與專業表 現關係之研究
。
高雄市 國民小 學老師
問卷 調查 法
國民小學教師知識管 理、學習型態、專業 成長與專業表現大致 良好
表 2-5（續）
研究 年代
研究者 研究題目 研究對 象
研究 方法
研究結論
2003 徐悅淇 教師對學校本 位教師專業發 展的態度及其 相關因素之研 究
「一般 學校」
教師、
「標竿 學校」
教師
問卷 調查 法
「教師自主，由下而 上」的「學校本位」
作法有效，「校長領 導，由上而下」的方 式，教師認為不有效 但卻可行。
2003 陳惠珍 嘉義市幼稚園 教師透過網路 在職進修之需 求與態度之研 究
嘉義市 幼稚園 教師
問卷 調查 法
幼稚園教師進修多以 參加市府教育局辦理 研習居多，教師對於 透過網路進修機制傾 向正向態度，表示願 意參與網路進修。
2003 吳曉菁 高雄市國民小 學社會學習領 域教師研習活 動之研究
社會學 習領域 教師
問卷 調查
社會學習領域教師參 與研習活動成效良 好。
2004 蘇姵真 高中職護理教 師自我導向學 習傾向與專業 成長關係之研 究
高中職 護理教 師
問卷 調查 法
高中職護理教師自我 導向學習傾向與專業 成長間有顯著相關
2004 張育甄 花蓮縣國民中 小學教師在職 進修方式及其 專業成長之研 究
花蓮縣 國民中 小學教 師
問卷 調查 法
國小教師參與「討論 及經驗式」者最多，
希望繼續參加則以
「講座及參觀式」為 優先，認為最有助益 者為「實作及產出 式」；國中教師則以
「討論及經驗式」者 最多，希望繼續參加 和最有助益為「實作 及產出式」為主
表 2-5（續）
2004 林坤生 高雄縣市國中 小教師自我調 控學習素養與 其隔空學習媒 體偏好之研究
高雄縣 市國中 小教師
問卷 調查 法
國中小教師其自我調 控學習素養良好、重 學習中自我激勵、對 隔空學習媒體接受度 高等。
資料來源：研究者自行整理
由表中可以發現，國內對於自我導向與教師專業成長的相關研究，在 近年重視下有增多的趨向。目前國內研究多在於教師是否有專業成長的能 力方面予以探討，然有關教師專業成長的心路歷程，並未多所瞭解，這將 是本研究與將來研究所欲努力的方向。
