第一節 第一節

第 第 第

第二 二 二 二章 章 章 章 文獻探討 文獻探討 文獻探討 文獻探討

本章共分四節：第一節「教學媒體之相關理論」闡明定義、內涵與分類並從 從中瞭解各相關理論，讓學生達到最佳的教學效果；第二節「學習動機相關研 究」，以瞭解學習動機之因素，有助於教學者之教學設計；第三節「教學媒體運 用之相關研究」探討各類教學媒體使用現況的研究結果，瞭解善用選擇媒體，根 據不同教學內容，幫助教師達成教學目標；第四節「廚藝創意影響因素」探討影 響廚藝創造力的元素，用以了解在教學媒體使用時，如何設計以啟迪學生廚藝創 造力。

第一節 第一節

第一節 第一節 教學媒體的 教學媒體的 教學媒體的 教學媒體的相關理論 相關理論 相關理論 相關理論

由於科技的步調進步迅速，教學媒體在教學的應用極為廣泛，以下就各教學 媒體意義、分類方式及相關理論一一探討。

壹 壹 壹

壹、 、 、教學媒體的意義 、 教學媒體的意義 教學媒體的意義 教學媒體的意義

媒體一字源於拉丁字「medius」（複數為media），是中介、中間 (between) 的意思，意指資訊來源(source)和接受資訊者之間傳遞資訊的任何事物（張玉燕，

1994）。Heinich, Molenda, Russel與Smaldino (2002)指出媒體是任何在來源者和接 收者之間傳遞訊息的事物，如影片、電視、圖片、印刷物、電腦及教師等。Locatis 與Atkinson (1984)也指出媒體是一種傳遞訊息的工具，包含印刷物、圖表、照片、

音響、電視、遊戲和電腦。

黃 政 傑 ( 1 9 9 6 ) 認 為 將 媒 體 應 用 在 各 級 學 校 的 教 學 上 ， 稱 為 「 教 學 媒 體

(instructional media)」。Reiser與Gagne (1983)則是將教學媒體定義為透過教學傳

遞給學習者的實質工具(physical means)，Moreno (2006)也認為媒體意指實質系統

(physical system)或傳播媒介(vehicle)用來傳遞教學，例如演講、教科用書，或者 是電腦。但因為在此一定義下，所有教學傳遞的實質工具從教學者、教科書到電 腦等，都被分類為教學媒體，範圍可能過於廣泛。因此，大部分探討到有關於教 學媒體的歷史，在二十世紀以前，已經將老師、黑板、教科書這三種最主要的教 學工具從其它媒體裡區隔開來。換句話說，教學媒體是除了老師、黑板和教科書 以外，透過教學傳遞給學習者的實質工具(Reiser, 2001)。因此，「教學媒體」係 指在教學過程中，師生之間彼此傳達訊息所用的媒介物與方法，它可以使教學活 動更加具體化呈現給學習者。

在教學過程中，最重要的就是傳遞正確的訊息內容，也就是教師所要表達的 課程內容、概念、啟發或教師對反應的回饋或其它訊息，因此，Heinich等人(2002) 認為，舉凡在教師和學習者之間傳遞教學訊息的任何媒體即可稱之為「教學媒 體」，如圖2-1-1所示。

圖2-1-1：訊息與媒體間的關係—媒體傳載訊息

資料來源：from Instructional Media and the New Technologies of Instruction (p.7), by Heinich, Molenda, & Russell, 1993, NY: Macmillan Pub. Co Press.

教師 教師 教師 教師 教學媒體 教學媒體 教學媒體 教學媒體 訊息 訊息 訊息 訊息 學習者 學習者 學習者 學習者

教學方法

教學方法

教學方法

教學方法

以教學媒體的功能而言，教學媒體是輔助教學的一項重要工具，能使語言 文字的符號所代表的意義更具體、更清楚。任何一種教學媒體，可幫助學生學習，

但不能代替學生學習；可幫助教師輔導學生學習，但不能替代教師，因為如何發 揮它們在教學上的功能，尚需要教師透過良好教學方法，並善加運用教學媒體。

換言之，我們可以知道教學方法是教學者選擇來幫助學習者達成目標或內化 訊息的程序；例如：展示、解說、練習、教師指導、遊戲、模擬、發現及問題解 決等。而教學媒體是教學者在設計好的教學方法中，負責傳遞訊息給學習者的載 運者。

貳 貳 貳

貳、 、 、教學媒體的分類 、 教學媒體的分類 教學媒體的分類 教學媒體的分類

每一種教學媒體具有不一樣特色，其分類方式也各有不同，有的以放映性、

非放映性區分；有的以印刷類媒體、非印刷類媒體來區分；依使用的感官型式區 分，有視覺、聽覺或視聽媒體；依呈現的訊息型式區分，有文字、聲音或影像；

依是否需配合器材使用型式區分，有傳統（不需器材）與近代媒體（需器材）；

或依功能型式區分，有平面、立體、即時與情境媒體等。

教學媒體種類繁多，從傳統媒體、近代媒體到新媒體不下數十種，依據不同 的屬性，就有不同的分類，分述如下：

美國視聽教育學會(Association for Education Communication & Technology, AECT) 依媒體之輔助或自主性，將教學媒體區分為教學輔助和教學媒體(Ely, 1963)，分述如下：

一、 教學輔助(instructional aids)：指在教學過程中，間歇性提示補充資料，

以協助老師教學活動順利進行，如掛圖、幻燈片等。

二、 教學媒體(instructional medium)：指在教學過程中，能提供完整資訊的

設施，通常是自主性多於補充性，如電影、電視教學節目等，都是經

組織過可供自我學習的教材。

由此可以發現，教學輔助是教師直接面對學習者，親身授課，用以傳遞訊息；

教學媒體則是可以暫時性替代教師執行教學活動。

Bruner (1961)依據教學上的機能，稱教學媒體為輔助教學設施，並分為四類：

一、 替代經驗的設施：如電影、電視、幻燈、錄音等，能直接提供一般在 學校生活得不到的替代性經驗。

二、 模型設施：為了捕捉現象背後之潛在概念及構造，如分子模型、數學 模型、象徵圖等。

三、 演劇設施：將自然、社會、歷史及傳記等予以劇情化，來感動人或讓 人有如置身於其中之情境。

四、 自動化設施：如教學機與編序學習之教學自動化。

Grebner (1997)將傳統教學媒體區分成五類。第一類是無需媒介的語言（包含 演講）、手勢和社會互動。第二類為聽得見的媒體，例如聲音和音樂。第三類是 印刷媒體，如書籍、授課筆記和作業單。第四類包含黑板和幻燈片，上課時用來 表達內容和圖表。第五類是真實的材料或活體，通常用在一些主要學校。

Heinich 等人(2002)在 Instructional Media and Technologies for Learning (7th Edition)一書裡提到，教學媒體包含：

一、 非放映性媒體(Nonprojected Medis) 1. 實物(real objects)

2. 模型(models)

3. 多媒體組合(multimedia kits) 4. 參觀旅行(field trips)

5. 印刷資料(printed materials)

6. 非放映性視覺媒體(non projected visuals)

7. 陳列 (display surfaces)

二、 放映性視覺媒體(Projects Visuals) 1. 透明片放映(overhead projection)

2. 電影影像放映(computer image projection) 3. 幻燈片(slides)

4. 有聲幻燈單片(sound-slide sets)

5. 多影像呈現(multi-image presentations) 6. 幻燈捲片(filmstrips)

7. 實物放映(opaque projection) 三、 聽覺媒體 (Audio)

1. 卡式錄音帶(cassette audiotape) 2. 迷你卡帶(micro cassette)

3. 唱片(phonograph record) / (disc recording) 4. 碟片(CD-compact disc)

5. 聲卡(audio card) 四、 錄影媒體與影片

1. 錄影媒體(vedio)

2. 影碟(video disc) 3. 影片(film)

五、 電腦(Computer)

六、 電腦多媒體(Computer Multimedia) 七、 遠距學習媒體(Distance Learning) 八、 遊戲(Games)

九、 模擬(Simulations)

張霄亭(1994)將媒體分為四類：

一、 視聽媒體(Audiovisual Media)：書籍、圖表、圖片、地圖、粉筆板、

實物、標本模型、立體圖形、戲劇、語言、表演類媒體等。

二、 傳播媒體(Communication Media)：廣播、電視、報紙、雜誌等。

三、 硬性媒體(Hardware Media)：電腦、電影機、幻燈機、透明片放映機、

影碟機、錄音機錄放影機、電視、收音機等硬體設備。

四、 軟體媒體(Software Media)：電腦程式、磁碟、電影片、幻燈片、錄 音帶、錄影帶、廣播節目、電視節目，以及有關軟體教材資料等。

依硬體設備之使用來分，可將教學媒體大略分成放映性與非放映性兩大類

（沈中偉，2004）：

一、 放映性媒體

如投影機、幻燈機、視聽機（使用錄音帶同步播放幻燈片） 、錄影機、

教材提示機（實物投影機） 、錄音機、CD 播放機、DVD 影音光碟機、

電腦多媒體、遠距學習系統、虛擬實境等。

二、 非放映性媒體

報紙、雜誌、地圖、圖片、圖表、實物、標本、模型、布偶、皮影戲 等。

由於教學媒體的範圍過於廣泛，分類有利於觀念上的釐清，但在使用時仍須 遵循各種教學原理原則。所謂「工欲善其事，必先利其器」，現代教師必須了解 各種有關教育之科學與知識，並善用現代科技的產物--教學媒體，使適切的教學 媒體計劃地融合在課程教學中，突破傳統教學限制，提昇教師與學生學習的互動 性，激發學生學習動機，開發學生潛能，提高學習效果。

綜合上述，考量創意廚藝教學之屬性，本研究所運用的教學媒體包含非放映 性媒體和放映性媒體，有電腦簡報投影片媒體(PowerPoint)、作品展示、錄影媒體、

電腦媒體等媒體為範圍。

参 参 参

参、 、 、教學媒體的 、 教學媒體的 教學媒體的相關 教學媒體的 相關 相關理論 相關 理論 理論 理論

有關教學媒體的理論派別繁多，主要可分為傳播理論和學習理論。雖然眾派 別所持的論點與觀點不同，但其最終目的皆是如何讓學生可以輕易達到學習效 果，獲取豐富知識。

一 一 一

一、 、 、教學媒體的傳播理論 、 教學媒體的傳播理論 教學媒體的傳播理論 教學媒體的傳播理論

教學就是向學習者傳送新知識和新能力的過程，教學本身就是一種傳播過 程，是一項有目的、有組織的傳播活動。在傳播的過程中，教學媒體是一項重要 的因素，教學傳播是通過媒體來進行的。有關於教學媒體輔助教學的重要傳播理 論如下：

（一）Lasswell 的傳播模式

傳播研究的始祖之一 Harold D. Lasswell，其最經典的傳播模式：誰說了什 麼，以何種通道，傳給誰，具有何種效果(Who says what in which channel to whom with what effect.) (Lasswell, 1948, p.117.)。其中「誰」指的是傳播者； 「說什麼」

是傳遞訊息內容；「通道」是媒體；「傳給誰」是接收者；「效果」則是探究傳播 者、內容與媒體對接收者所產生的影響。而在這個傳播的過程中，可以看出最後 所產出的效果，很明顯地會影響他人。

＋ ＋ ＋ ＝

圖 2-1-2 Lasswell 的傳播模式

資料來源：教學媒體訊息設計之研究（頁 70），楊美雪，2002，臺北市：漢文。

誰 誰 誰 誰

（ （

（ （傳播者 傳播者 傳播者 傳播者） ） ） ）

說什麼 說什麼 說什麼 說什麼

（ （ （

（訊息 訊息 訊息） 訊息 ） ） ）

何種通道 何種通道 何種通道 何種通道

（ （ （

（媒體 媒體 媒體） 媒體 ） ） ）

傳給誰 傳給誰 傳給誰 傳給誰

（ （ （

（接收者 接收者 接收者） 接收者 ） ） ）

效果 效果 效果 效果

（ （ （

（影響 影響 影響） 影響 ） ） ）

（二）Shannon-Weaver 模式

第一個傳播過程的模式是由 Claude E. Shannon 所發展，後來他和 Warren Weaver 二人共同研究，發展出一套 Shannon-Weaver 模式，可用來確保良好的傳 播效果，以達到良好的有效教學，亦可用來分析教學傳播情境。然而，Shannon 和 Weaver 對於傳播的看法有兩個突破：一是認為傳播不僅限於語言；二是在傳 遞過程中，如同電話訊號傳輸，傳播也會受到噪音的影響（訊息的扭曲與干擾），

因而妨礙到訊息的傳播（楊美雪，2002，頁 71）。其代表的意義是：先由訊源選 擇一個訊息 這個訊息必須轉化成訊號傳送出去，透過管道，這當中也已有可能 遇到噪音干擾，最後訊號為學習者接收再轉化成訊息，訊息就到達了目的地--學 生的腦子裡。

圖 2-1-3 Shannon & Weaver 溝通模式 (Shannon & Weaver,1949)

資料來源：from Instructional Media and the New Technologies of Instruction (p.4), by Heinich, Molenda, & Russell, 1993, NY: Macmillan Pub. Co Press.

Reprinted with permission of the author.

（三）Schramm的傳播理論

Wilbur Schramm 的傳播模式發表於 1955 年，採用了 Shannon 的模式，不同 的是，Shannon 關心的是傳播技術層面，而 Schramm 關心的重點在訊號的接收與 被接收的訊號是否能被了解，強調的是教學的核心--傳播的過程，如圖 2-1-4 所 資訊來源

資訊來源 資訊來源 資訊來源

傳送者 傳送者 傳送者 傳送者

管道 管道 管道 管道

接受者 接受者 接受者 接受者

目的地 目的地 目的地 目的地

訊息

訊息 訊息 訊息 message

訊息 訊息 訊息 訊息 message

干擾 干擾 干擾 干擾

Noise Source

示。其中包含 7 個要素，分述如下：

1. 「訊源」(Source)，即是訊息的來源

2. 「製碼」(Encoder)，就是把訊源所要傳遞的思想、材料等訊息轉變成感 官能接受的各種符號或行為的過程。

3. 「訊息」(Signal)，意指製碼後這些符號或行為的內容。

4. 「管道」(Channel)，經過製碼的訊息必須藉由選定的通道傳遞，即是使 用的各種媒體。

5. 「譯碼」(Decoder)，從通道傳來的訊息到達接受者時，還必須經「譯碼」

將訊息轉換成接受者可了解的內容。

6. 「受訊者」(Receiver)，指最後接受到訊息的人。

7. 「回饋」(Feedback)，受訊者在接受訊息後，對訊源發出的另一個訊息，

讓訊源了解傳播的效果，在教學上，指的是學生的表現與反應。

Schramm 強調只有在訊源與接受者的經驗領域有重疊的共同經驗領域部 份，傳播才能完成有效的傳播。

圖 2-1-4 Wilbur Schramm的傳播模式

資料來源：from Instructional Media and the New Technologies of Instruction (p.5.), by Heinich, Molenda, & Russell, 1993, NY: Macmillan Pub. Co Press.

經驗領域經驗領域 經驗領域經驗領域 經驗領域經驗領域經驗領域經驗領域 訊息

訊息 訊息 訊息 signal 訊源訊源訊源

訊源 製碼製碼製碼製碼 Source Encoder

譯碼譯碼

譯碼譯碼 受訊者受訊者受訊者受訊者 Decoder Receiver

回饋 回饋 回饋回饋 管管管道管道道 channel 道

雜訊干擾雜訊干擾雜訊干擾雜訊干擾

依照 Schramm (1977)的傳播模式，在教學過程中，老師就是訊源，選擇了一 個訊息如創造力的技法，學生是接受者，為了適當傳達正確訊息，並避免不必要 的干擾，教師應充分了解學習者背景，為學生準備充分經驗領域內之教材，運用 適當傳播工具，亦即教學媒體，將訊息轉至接受者，使其產生正確的訊息譯碼，

獲得知識 。訊息的傳播必須藉由傳播者將訊源(source)傳出來的訊息加以處理、編 碼，再經由視、聽、觸、味、嗅等不同管道，送達受訊者。

（四）Berlo 的傳播模式

Berlo歸納前人的傳播模式提出了一個更完整的模式，它包括來源(Source)、

訊息(Message)、管道(Channel)和接收者(Receiver)，稱為SMCR模式。如圖2-1-5 所示。他認為教育是一種思想的傳播，也是一種交互行為，所以教學活動中，會 產生回饋作用，使學習者學得更多具體的經驗（李春芳，1990）。而教學便是傳 播歷程的一種。教師經由傳播思想、觀念，或報導及分析事實真相，並與學生互 動的過程中，傳授知識。

其中「管道」(channel)就是傳播資料的各種工具，如：各種感覺器官、載送 資料的報紙、雜誌、電視、電腦、電影、唱片等媒體。選擇資料的通道相當重要，

必須依訊息的內容和特性來做最適當的判斷。Dutton與Lievrouw (1982)提醒雖然 針對不同教育目標媒體有不同的適用性，但是選擇媒體時必須考慮到「內容導向 勝過於科技導向（content-drive rather than technology-driven）」(p.113.)。這代表媒 體的選擇必需要考慮到教學內容、學生涉入的需求和希望得到的學習成效(Moore

& Kearsley, 1996)。因此，考慮到創意廚藝教學之屬性，就必須選擇不同的媒體輔 助教學。

教學可被視為是知識傳播的歷程，由於教學與大眾傳播一樣，均需使用媒體

來作為傳遞教學內容的工具，因此教師要成為一位優秀的傳播者，就應善用傳播

的理論與方法，重視傳播的管道途徑(channel)，即是在教學歷程中適當使用教學

媒體，才能有效提升學習成效。

來源 來源 來源

來源 訊 訊 訊 息 訊 息 息 息 管 管 管 管 道 道 道 道 接收者 接收者 接收者 接收者

S

M

C

R

圖 2-1-5 Berlo 的傳播模式

資料來源：視聽教育與教學媒體（頁81），張霄亭，1994 ，臺北市：五南。

（五）Dale 的經驗金字塔(The Cone of Experience)

Berlo的傳播模式很重視的管道途徑(channel)，是指傳播各種訊息的媒體或工

具（沈中偉，2004） ，而美國視聽教育家Edgar Dale在1946年提出的「經驗金字塔」

就是以簡單的模式呈現教學媒體可提供學習經驗的具體程度，可供教師選擇教學 媒體的參考。

「經驗金字塔」之觀念認為人類獲得的各種不同經驗，依學習的途徑可以分 為三個層次，分別是從做中學、從觀察中學和從思考中學。人類傳承的經驗，包 括具體（直接）的和抽象（間接）的。直接經驗是經由每個人透過感官之親身參 與各種活動所獲得的結果；而間接經驗可透過電影、圖片、語言、文字… 等媒 體而獲得他人經驗的成果。Dale並根據這種人類特有的經驗依其具體的程度畫成 一金字塔型(the cone of experience)，如圖2-1-6所示。Dale同時也指出，抽象的經 驗能否被有效接受，要看接受者的學前基礎而定。如果接受者的學前基礎薄弱，

很多事物對他們來說都會比較抽象，教學時就必須盡量使用比較具體的媒體加以

傳播技術 態度 知識 社會制度 文化

因素 組織

內容 處置 符號

視 聽 觸 嗅 味

傳播技術 態度 知識 社會制度 文化

輔助。這個概念和Briggs與Wager (1981)也相符合，當學習屬於認知型態的學習 時，最好使用具體性較高的教學媒體，如果屬於情意方面的教學目標，則用較具 抽象性的教學媒體。在此經驗的金字塔中，Dale將人類的經驗從具體到抽象分成 十一個階段，每個階段代表著不同的學習型態與媒體。其理論內容認為：

1. 知識是自個人直接（親身活動）或間接（透過文字、語言、圖片等媒 體）的經驗中獲得。

2. 經驗緊密關連著人類的感官作用，其中以視覺及聽覺為重。

3. 塔上的層次非不變、嚴格的分界。

4. 經驗的概述與歸納。

圖 2-1-6 Dale 的經驗金字塔示意圖(Dale,1946)

資料來源：轉引自淺談「教學媒體」與「教學科技」的「定義、領域範疇」發展，

張霄亭，1997，台灣教育，560，4。

在學習過程中，學習者從視、聽、觸、味、嗅覺等五官所獲得的經驗，最為 直接與理想；也就是 Dale「經驗金字塔」中較為底層的學習，如直接而有目的的 經驗、設計經驗、戲劇經驗、示範（教學演示）、參觀、展覽。倘若無法取得這 些經驗，則可以藉由教學媒體，如圖畫、幻燈、電影、錄音、模型、廣播、電視 等媒體，Bowies (1985)指出使用教學科技是一種相當有效的教育工具，因為它可 以使學生專注於學習，引起注意，拓展想法及年輕人學校經驗。透過較高層次的 觀察、思考，一樣是很重要的資訊吸收來源，對於學習也是相當重要的。

二 二 二

二、 、 、教學媒體的學習理論 、 教學媒體的學習理論 教學媒體的學習理論 教學媒體的學習理論

使用教學媒體主要是在幫助學習者改變行為，以達成學習目標。然而學習理 論眾多，以下僅就與教學媒體較具關聯性的行為理論(Behaviorism)及認知理論 (Cognitive theory) 進行探討。

（一）行為理論(Behaviorism)

古典制約學習理論強調接近律(law of contiguity)，在學習上重視安排適當的

學習環境，而教學媒體的使用也強調利用文字以外的具體材料來教學，使學生獲 得實際而具體的經驗，讓學生易於接受、記憶，也易於應用。操作制約學習論者 則認為有效的學習取決於增強作用的合宜安排，學生於學習過程中，得到立即「回 饋」繼續學習，而教學媒體中的編序教學(programmed instruction)例如引導教學、

個人化的教學系統，電腦輔助教學(computer-assisted instruction)就是依此理論基 礎而發展出來的（張霄亭，1994）。

行為取向學習理論主張將個體學習到的行為解釋為刺激、反應與增強之間新

關係的聯結（沈中偉，2004）。在教學上傾向於外在教學控制及引導的學習。而

其教學的過程中，以教師為中心，偏重於反覆的練習和行為的增強，適用於較低

層次的學習。

（二）認知理論(Cognitive theory)

認知學派的學者認為內在的改變應納入學習成效中，人的學習是經由某種內 在的理解或頓悟而獲得。在教學上主張啟發式學習，傾向於引發學習動機，將學 習內容組織化，以學生為中心，較適用於高層次之學習；由於組織能力的培養，

價值 體系的建立等，已非單純的刺激─反應所能控制，必須運用認知理論才能解 釋。Peterson(1997)提到在高等教育已經從過去以教師為中心轉變為以學生為中 心。而Yang (2006)認為以學生為中心的教學方法需要整合教學媒體和實務活動 (experiential activities)，尚須具備更彈性化的教學方法。另外，認知心理學家J.S.

Burner在其表徵系統論中提到，經由動作、影像(iconic)、符號(symbolic)三種認知 途徑，可將經驗融入內在的基模中，使人能掌握經驗層面的一致性與關連性。也 就是說，透過符號（包括影像、聲音）的刺激，可以強化與激發學習效果。而這 些符號的呈現方式和互動設計等，正是教學媒體設計中不可或缺的重要元素。

因此，為符合以學生為中心的教學理念，考量學習者達到最大的學習成效，

教學媒體應傾向設計活潑生動的聲音、色彩、影像來刺激學習者的感官，使之與

思考的反應相連結，才能幫助學生產生學習遷移，並對教材的內容產生真正的瞭

解與認知，同時重視學習的歷程。

第二 第二

第二 第二節 節 節 節 學習動機 學習動機 學習動機 學習動機相關研究 相關研究 相關研究 相關研究

動機為影響個體學習之要素之一，若能對影響學習動機之因素進行探討，將 有助於教學者之教學設計更為有效。本研究以Keller之ARCS動機模式設計為本研 究探討學習動機之理論架構，進行學習動機之內涵與相關研究分析。

壹 壹 壹

壹、 、 、學習動機的內涵 、 學習動機的內涵 學習動機的內涵 學習動機的內涵

動機可被認為是刺激和維持學習行為的必需元素(Berliner＆Gage, 1998)。

Heinich 等人(2002)也提到動機是一種內在的心理狀態，會使人朝某項目的達成而 努力，或是放棄該項目；也會使人急於嘗試某項經驗，或是採取逃避作法。Schunk (1990)指出動機是一種可以引起和維持目標導向行為的過程。Weiner (1985)提到 動機通常來自於學習，而對教育心理學家來說，學習則是動機的指標。換句話說，

對於學習來說，當動機也許不是主要刺激，但很明顯的是在學習過程中扮演一個 很重要的角色。有研究指出動機程度愈高，在各種教學設計上，學生的學習成效 愈高(Sankaran & Bui, 2001)。Sachs (2001)也發現動機和成效間有正向關係。

Keller (1983)認為動機是指對經驗與目標的選擇及為此所付出的努力程度。

張春興（1996，頁296）認為： 「學習動機(motivation to learn)是指引起學生學習活 動，維持學習活動，並導使該學習活動趨向教師所設定的內在歷程」。黃耀德和 蕭顯勝(2006)也提到對教師或教學設計者來說，想要促進教學課程的學習成效，

首先必須先提升學生的學習動機才行。由此可知，學習動機是學習過程中影響學 習成敗的關鍵因素之一，為了提升學習者之學習成效，在教學歷程中引發學生之 學習動機是是必要的。而最能將教學設計與動機理論做最完善結合且廣為採用的 是John M. Keller所提的ARCS模式（Small, 2000；王珩，2005），茲以加以說明，

進一步探討。

貳 貳 貳

貳、 、 、 、 Keller的 的 的 的ARCS動機模式 動機模式 動機模式 動機模式

第二次世界大戰美國軍方成功地將系統化教學設計(Systematic Instructional Design)理念應用在軍事教育後，相繼有許多教育學者對系統化教學設計的模式做 進一步的探討與應用。當時，任教於美國佛羅里達州州立大學的 Dr. Keller 對系 統化教學設計模式提出意見：認為此系統化教學模式對學習者的動機關注太少，

如果一個遵循此模式步驟所研發出的教學設計，不能引起學習者的動機與興趣，

則教學效果將會不如原先的預期，教學品質也會大打折扣。於是自 1970 年代末 期 即致力於發展學習動機與教學的相關研究，並統合多種學習心理而發展成 ARCS 動機模式（張靜儀，2005，頁 192） 。

Keller (1987a)的ARCS動機模式的提出在於強化系統化的教學設計，確定教 材的設計更能激勵學習者參與及互動；並提供了理論的組織與實務的應用。ARCS 動機理論分析學習者的動機需求，定義了提昇學生學習動機的四個必備要素：

Attention（注意） 、Relevance（相關） 、Confidence（信心） 、Satisfaction（滿足）。

其中「注意」及「相關」源自於期望價值理論中的價值(values)；而「信心」及「滿 足」則源自於個體對於成功的期望(Expectancy)。此模式的過程主要是先引起學生 對課程的注意與興趣，再讓他發覺這樣的學習與他的生活有切身相關，最後讓學 生具備足夠的能力與信心去處理它，完成後學生就會從中得到成就感與滿足。沈 中偉(2004)認為有效的運用ARCS動機模式將使學生學習課程時，可以有效維持和 提升其學習動機。Song與Keller (2001)也支持ARCS動機模式是發展有效動機策略 最主要的設計指導方針。茲將這四個要素分述如下：

一 一 一

一、 、 、注意 、 注意 注意 注意

Jensen (1998)指出注意力的目的簡單地說就在於維續生存及擴展歡愉的感

受。而如何取得並維持學習者的注意力集中，也就是說吸引學生的興趣和刺激學

生的好奇心，才能使學生主動參與知識的整合，吸收並得到學習成效，一直都是

教學領域的核心探討問題。Keller (1987a)也提到動機所關注的是取得及維持學生 的注意力，他認為，光是取得學習者的注意力是不夠的，最大的挑戰是在於如何 持續地保有它，並且建議教師可利用不同的聲量、色彩、不尋常的畫面等呈現方 式來造成感官的吸引，以刺激學習者的方式引起注意。因此，如果能夠藉由不同 教學媒體的設計與使用，用新奇、非預期的方式來捕捉學生的注意，才能有效達 成目標。

二 二 二

二、 、 、相關 、 相關 相關 相關

要讓學生了解教材與其需求和過去經驗有切身關係。因此教學設計要與學習

者的需求、興趣、和動機、價值觀、學習風格相連結，才能滿足學生個人的需要 和目標，使他產生積極的學習態度。Keller (1987a) 擬定出六項策略：經驗 (Experience)、顯示價值(Present Worth)、未來用途(Future Usefulness)、需求之匹 配(Need Matching)、示範(Modeling)、選擇(Choice)。這些策略如果運用在不同的 教學媒體時，例如邀請名人來演講，藉由親自述說其成功之心路歷程、相關著作 發表等，使學生以之為學習典範，符合了經驗、顯示價值、將來用途、示範等概 念。因此，讓學生覺得所學的東西是值得的，信服課程內容對學生而言有密切關 係，學生自然就會產生動機來學習。

三 三 三

三、 、 、信心 、 信心 信心 信心

建立學生信心，避免學生對於教材感到太難或太容易，讓學習者知道自己學

習後可能會成功，相信自己掌握完成它的能力。使學生發展對成功的正向期待，

協助學生創造正向的成功與期望，並相信成功操之在己。

四 四 四

四、 、 、滿 、 滿 滿足 滿 足 足 足

Dörnyei (2001)指出滿足是學習動機的基石，因為它確認了個人的努力及整個

學習過程，同時也強化了經驗價值，並賦予未來學習目標嶄新的一面。學習後的 學習心境會影響學生的學習動機，因此對學習者的努力提供外在和內在的增強，

給予學生一顯身手的機會，必要時給予回饋與報償，使學習者因成就而得到外在 或內在的鼓勵與與增強，使其產生繼續學習的動力。Keller (1983)建議多使用內 在滿足以代替外在獎勵、以鼓勵或建設性的語言取代威脅或監督等方式。以認知 理論的角度切入，使產生繼續學習的慾望。

沈中偉(2004)認為一般常用激發動機的策略有：告知教學目標、提出切身且 具挑戰性的問題、說故事、給予獎勵、給予訊息性的回饋、給予符合學習者需求 與興趣的事物、設計多樣化的教學活動、運用圖片、影片等科技媒體融入教學。

在教學的歷程中適當使用教學媒體，主要在使學習更有效果(effective)、更有效率 (efficient)以及生動引人(appealing)（李宗薇，1992） 。由此可知，善用媒體能使學 生充分運用感官機能而獲得印象，更能引發強烈的學習動機，增強學習效果。

除 ARCS 動機模式外，Keller 亦發展了幾個評量量表，如：教材動機量表(The Instructional Materials Motivation Survey, IMMS)、課程興趣量表(Course Interest survey, CIS)、動機傳遞檢核表(Motivational Delivery Checklist)。

本研究以 Keller (1987a)所提出之 ARCS 動機設計模式，作為衡量及探討教學 媒體對餐旅相關科系學生之學習動機之基礎理論，並以其教材動機量表(IMMS) 來檢測學生在接受不同的教學媒體設計之教學下，對於學習動機的反應與感受。

以下將近年來使用 IMMS 作為測量工具之相關研究彙整如表 2-2-1。

表 2-2-1 使用 IMMS 作為測量工具之相關研究 作者 年代 摘 要 Rodgers&

Withrow- Thorton

2005 研究在於評估學習者對於三種教學型態：講述法、錄影帶和 互動式電腦為主教學的動機比較。總共有 96 位受試者被分為 三個團體，每一個團體都接受其中一種方法的同一主題訓 練 。使用修正後的教材動機量表(Instructional Materials Motivation Survey, IMMS)版本來決定學習者的態度和動機。

研究發現互動式電腦為主的教學較講述法、錄影帶顯示出較 高的動機。使用講述法、錄影帶對於學習者動機的產生並沒 有顯著差異。

Chang, M.&

Lehman

2002 本 實 驗 研 究 主 要 在 探 討 透 過 電 腦 為 主 的 互 動 多 媒 體 ( a computer-based interactive multimedia , CBIM)對於以英語為 外國語言(English as a foreign language , EFL)的學習者其內在 動機和 Keller 的 ARCS 動機模式裡的相關性(Relevance)增強 的影響。把受試者分為較高和較低之內在動機，隨機分派到 使用 CBIM 課程（英文內容、錄影帶）以及有沒有提高相關 性的活動裡。本研究有兩個依變項，理解力透過前測來測量；

動機知覺則是在學生上完課程後，使用修正後的 IMMS 來測

量。使用 Two-way ANOVA 來分析收集到的資料。研究發現

(1)不管學生內在動機高低，使用相關性增強策略在電腦為主

的互動多媒體可以幫助學生的語言學習(2)不論是否受到相關

性增強的影響，內在動機愈高的學生表現比較好(3)兩個變項

間影響是互相增加(additive)的(4)兩個依變項間沒有顯著影

響。

表 2-2-1 使用 IMMS 作為測量工具之相關研究(續) 作者 年代 摘 要 ChanLin &

Chan

1996 該研究探討使用電腦多媒體應用到整合生物抽象概念之圖 形。將文字和圖像結合到單一隱喻(metaphor)，概念經過雙重 編碼(dual -coded)，學生將更容易理解與記憶。視覺的刺激幫 助學習者建立語意的連結，使抽象概念化為具體，隱喻的刺 激也能幫助連結不熟悉與熟悉的事物。在這研究中，一共發 展了六個版本的教材：沒有圖形亦沒有隱喻(控制群)、靜態的 製圖沒有隱喻、動畫圖形沒有隱喻、沒有圖形但具有隱喻、

靜態製圖法具有隱喻、動畫圖形且具有隱喻。共有120名大學 生參與，任意地分派到這六組。以IMMS來收集學生動機的反 應，量的結果顯示：含有隱喻的動態圖形組最能提升學生的 動機。

Yang 1992 比較以電腦為基礎的教學(Computer Based Instruction, CBI)與 書本教學(Print Based Instruction, PBI) 對於11年級學生動機 維持及內容記憶的影響。以IMMS作為測量工具解釋實驗結 果，研究結果發現CBI組之表現在立即記憶(immediate recall) 較PBI有較高顯著差異；但在延緩記憶(delayed recall)方面，

兩組皆無顯著差異。

從以上之相關文獻分析來看，Keller的IMMS量表常被用來測量受試者對於教

材、媒體的動機。本研究中在學習者接受不同教學媒體型態的教學後，對於其創

意廚藝的動機的評估亦採用修正自IMMS量表來測量。

第三節 第三節

第三節 第三節 教學媒體運用之相關研究 教學媒體運用之相關研究 教學媒體運用之相關研究 教學媒體運用之相關研究

壹 壹 壹

壹、 、 、 、 教學內容 教學內容 教學內容與媒體的選擇之相關研究 教學內容 與媒體的選擇之相關研究 與媒體的選擇之相關研究 與媒體的選擇之相關研究

Lee與Owens (2000)將媒體呈現的方式分為老師為主、電腦為主、遠距廣播、

網路為主、錄音帶、錄影帶、績效系統資源等七種，且經由四個有系統的步驟分 析教學目標與媒體的關係，最後完成匹配，研究結果初步發現：

1. 偏重基本概念或事實之教學內容可利用圖像來幫助學生記憶，因此，

錄影帶、文字與圖片、電腦媒體均是可採用的方法。

2. 以培養學生明瞭概念並能加以解釋為目標之教學內容可考慮使用網路聊 天室、視訊會議等方式。

3. 著重情意態度之教學內容可選擇適當影片來做角色示範演示。

4. 以程序性知識為主，但不要求學生熟練每個操作步驟為目標之教學內容，

可採用自我控制速度之媒體來闡述其步驟，如：進度自我控制之練習簿、

附有練習活動和學習手冊之錄音帶或錄影帶、電腦或網路教學等方式。

Moore與Kearsley (1996)提到對於特殊性課程，應該如何選擇最佳或最適合的 媒體之建議，首先須確認每一種媒體的優缺點（表2-3-1），且須符合學習設備。

當 課程設計者考慮到要使用媒體來達到特別的教學目標或是結合媒體的使用 時，可以參考Rowntree’s (1981)的建議，媒體的選擇主要決定在是否可以達成想 要傳遞的訊息，其目的為：

1. 吸引學生的動機 2. 喚起先前經驗 3. 提供新學習的刺激 4. 強化學生的反應

5. 提供迅速地回饋于學生

6. 鼓勵學生適當的練習

表2-3-1 不同媒體型態之優缺點

媒體型態 優點 缺點

印刷媒體 花費低廉

確實性(紙本) 包含大量資訊

學習者可任意自我控制

被動式

無法讓學生維持高度涉 入程度(high level of involvement)

聽覺媒體/錄影媒體 生動、活潑有趣 替代性經驗 栩栩如生/概念性 包含大量資訊

學習者可任意自我控制

開發時間/成本

廣播/電視 生動、活潑的步調 立即性

分佈大眾化

開發時間/成本 只能即時使用

視訊會議 互動

立即性 參與性

複雜 不真實

只能即時使用

電腦 可結合多媒體

生動、活潑有趣

設備需求 開發時間/成本

資料來源：from Distance education: A systems view (p.96), by M. G. Moore& G.

Kearsley, 1996, Belmont, CA: Wadsworth Press.

Harris與Bonn (2000)則是針對餐飲服務產業的訓練工具與方法作探討，結果

發現餐飲服務訓練員最常使用的訓練媒體包含參考書、幻燈片和掛圖，再來是電 腦，最後才是錄影帶使用，視訊會議則是最少使用，而沒有任何訓練員有使用互 動式多媒體。另外，在使用上的成效而言，則是錄影帶最有效益，其次是幻燈片 和掛圖。

R.D.Strom 與 P.S. Strom (2002)提到許多學生對於學校的課程期望能夠帶給他 們刺激與新鮮感，當人們缺乏刺激時會尋求一些方法對抗無聊的感覺。研究發現 青少年相較於兒童與成人，對於新穎事物更具興趣(Morris, 1998)。電腦、錄影帶、

幻燈片、投影片等教學方式被公認為是較具刺激性的，例如在日本，學校會節錄 一些電視節目作為教師之教學應用資源。

Bassili (2006)認為演講式或是線上觀看兩種不同教學媒體的使用，可發現和 學生提出重要問題之潛在能力表現和影響學生成效有關。不同教學媒體型態之有 效性在教育上具有爭議性的歷史，其中Clark (1983)認為媒體只是傳遞教學的媒介 工具，但是不會影響學生學習成效。Clark強調一種媒體是否有助於教學，端賴其 媒體特質之發揮與否而定。他舉出很多過去研究來支持這個論點，認為不同媒體 很 少會影響學習成效差異(Mielke, 1968; Schramm, 1977)。相反的，Kozma (1991,1994)提出媒體是最重要，因為學習者之心理呈現與學習認知歷程必須依賴 媒體特有的符號系統與之互動，此論點認為教學方法與教學媒體是很難單獨成 立，意即如果合併在一起就會有不同的學習成效(Bates & Poole 2003)。

Koehler, Yadav, Phillips 與 Cavazos-Kottke (2005)的研究則是比較課本和錄影

帶，兩者之符號系統有很明顯差異。除了實質上符號差異，學習上媒體的影響是 不一致的。例如 Wang 與 Newlin (2000)研究結果發現學生在期末考上，統計方法 的課程透過線上學習的學生表現沒有一般傳統上課學生來得好。R.H. Maki 與 M.S.

Maki (2002, 2003)針對 189 位大學生進行研究，發現學生線上學習心理學課程的

表現比面對面上課學生表現好。S.R. Sankaran, D. Sankaran 與 Bui (2000)發現線上

和面對面學生在商業電腦課程沒有顯著差異。李菁與李曉媛(2003)針對大學生探

討網路教學中媒體呈現與教學內容和學習者特質的關係，以「優質居家環境」網 路課程為例。研究結果發現偏重基本概念和適時的教學內容可採文字搭配圖片的 方式來呈現；以培養學生能深入闡述和批判思考為目標之教學內容應強調討論區 的應用；以程序性知識為主的教學內容應以串流影像加上 PowerPoint 的方式講 解其步驟；著重情意態度改變之教學內容則可選擇適當的影片來呈現。

每一種教學媒體均有其優點與限制，沒有一種所謂「最好的」媒體，既能涵 括所有的優點而又毫無限制。綜合以上文獻可知按照不同屬性的教學科目與內 容，其所對照搭配運用的教學媒體亦大不相同。媒體的功效則端賴教師的選擇與 使用是否得宜，教學環境是否能配合等因素來決定（李宗薇，1992）。教學媒體 本身即涵蓋各種學習理論中幫助學習的特性，教師掌握這些特性運用於教學中，

瞭解並善用此特性可有效幫助教師達成目標。

貳 貳 貳

貳、 、 、 、 ASSURE教學媒體運用模式 教學媒體運用模式 教學媒體運用模式 教學媒體運用模式

想要得到成功有效率的學習成效，就必須有縝密而周詳的計畫。在各種教學 媒體運用原則中，以系統化的方式來分析有效運用教學媒體的步驟，最能收到事 半功倍之效。

Heinich 等人(2002)共同提出之 ASSURE 教學媒體運用模式最具代表性，可

以用來闡述教學媒體應用的重要與歷程。所謂的 ASSURE 模式有「確保有效運用

教學媒體」的意義，如圖 2-3-1。茲分別說明如下：

圖2-3-1 ASSURE模式

資料來源：教學媒體與學習科技（頁52-53） ，張霄亭，2002 ，臺北市：雙葉書廊。

一 一 一

一、 、 、 、 分析學習者 分析學習者 分析學習者 分析學習者

教學的內容必須與學習者特性相關，學習者的特性包括一般特性、具體起點 能力與學習風格三方面。

（一）一般特性

包含學習者的性別、年齡、文化、社經背景等。Reiser 與 Gagne (1982)特別 指出學習者的年齡和閱讀能力在媒體考慮的因素中的兩項特質。並且建議年紀小 的學生較需要具體而且能從做中學的經驗，而根據 Dale「經驗的金字塔」中較底 層的媒體，可以滿足此項需求。另外，閱讀能力較低者，則可選用圖畫或語音媒 體；對於閱讀能力較高者而言，幾乎所有的媒體都可以使用。

（二）具體起點能力

具體起點能力係指直接與學習內容有關的因素，如學習者的先備知識和態 度。由於每個人先天的能力與相關先備知識皆不同，在學習上會產生很多不同的 學習效果。以雙碼理論而言，學習者接受不同教學媒體訊息時，高先備知識的學 習者可以從長期記憶中提取更多、更有組織的心智模型來幫助整合，對於建立文 字與圖形心智表徵之間有更多連結，進而可以提升學習成效。

State objects 陳述目標陳述目標 陳述目標陳述目標

Select methods media and

materials 選擇方法 選擇方法選擇方法 選擇方法、、、 、 媒體與教材 媒體與教材媒體與教材 媒體與教材

Utilize media and materials 運用媒體與 運用媒體與 運用媒體與 運用媒體與

教材教材 教材教材 Analyze

learners 分析學習者 分析學習者 分析學習者 分析學習者

Evaluation and revise 評鑑和修正 評鑑和修正 評鑑和修正 評鑑和修正 Require

learner participation

要求學習者 要求學習者 要求學習者 要求學習者

參與參與 參與參與

然而，因為教學媒體的種類繁多，教師和學生因為知識、經驗等的背景不同，

所以產生不同的經驗領域，教學前教師應該對學生的先備知識和經驗有所了解，

並評估教學目標的需求，選擇適當的教學媒體使教學達到最好的效果。

（三）學習風格

教 學 的 過 程 中 ， 除 了 考 量 媒 體 的 因 素 外 ， 其 它 有 關 教 學 方 法 、 學 習 風 格和教學策略也都需要高度關切(Yang, 2006)。而其中學習風格的文獻散佈著很多 混淆的概念模式、構想、重複的術語(Cassidy, 2003)。在某些情況，研究者會注意 到在學習歷程裡腦部功能在生理學上的因素( Thies, 2003)。對於一些人來說，主 要考慮的是哪一種學習環境最適合個人(R. Dunn & K. Dunn, 1993; Dunn & Griggs, 2000)。Sadler-Smith (1997)建議研究者在這樣的研究架構下可以被用像洋蔥來做 隱喻，有很多的重疊但是又可以洞悉很多不同學習的構面。Curry (1983,1987)也 以像洋蔥來做隱喻來提出這個概念的核心與外在之模式。Curry 提出四個「學習 或認知風格(learning or cognitive style)」主要層面：

1.「教學上偏好(instructional preference)」 ：指的是有關個人對於學習環境的 偏好選擇，包含燈光、聲音、設計等。

2.「社會互動(social interaction)」 ：對於同伴們的偏好當作是學習歷程的一部 份。

3.「資訊處理風格(information processing style） 」：指的是個人在處理訊息的 方法。

4.「個人的認知風格(cognitive personality style)」 ：指的是個人的因素。

Hsu (1999)認為大部分教育的關鍵是瞭解學生之學習風格來設計教學和媒 體、教材。Lashley (1999)發現大部分在英國就讀餐旅管理課程的學生展現出較喜 歡實務活動的學習風格偏好，但是很少喜歡理論性或思考性活動。行動學習者遇 到有關於新經驗的挑戰，他們都傾向於「先做最後再考慮結果」(Lashley, 1999)。

在澳洲，Barron 與 Arcodia (2002)也發現澳洲的餐旅觀光學生大都是行動學習者。

Lashley 與 Barron (2006)則建議學生的學習需求方法可以用 Kolb 的經驗學習理論 來當作是鼓勵學生可以發展反思能力、 「平衡」學習策略的方法。Kolb 的經驗學 習理論以「具體經驗/抽象概念」及「主動實驗/省思觀察」這兩個構面化分成四 個象限，將學習風格分成四類：發散者(Diverger)、調適者(Accommodator)、聚斂 者(Converger)和同化者(Assimilator)，如圖 2-3-2 所示。

Hsu (1999)調查美國大學中，以 7 年的時間蒐集 384 個餐旅相關科系新生與 116 位個畢業生的資料，發現原本只有 39％的學生是屬於聚斂者(Converger)，學 生在接受完教育後畢業時，提升為 55％的聚斂者。

Lashley 與 Barron (2006)的研究指出大部分就讀餐旅觀光課程的英國學生、澳 洲本地學生以及其往澳洲就讀之學生大都傾向行動學習者(Activist leaner)的風 格，行動學習者風格和 Kolb 所提的調適者(Accommodator)風格很一致，而且他 們同意他們比較喜歡透過經驗或實驗來學習勝過思考後形成的概念。

由此可知，餐旅相關科系的學生大都偏重在具體、有形的經驗取得，對於專

業 技 能 能 精 熟 呈 現 並 掌 握 得 宜 ， 特 別 是 在 廚 藝 課 程 ， 是 屬 於 調 適 者

(Accommodator)、發散者(Diverger)，但是可以透過「創意廚藝」的課程設計與教

學媒體的應用，啟發學生在抽象概念的發揮與呈現，使能融入廚藝創作過程中。

具體的經驗(Concrete Experience) （感覺）

抽象的概念(Abstract Conceptualization) （思考）

圖 2-3-2 Kolb的經驗學習理論

資料來源：Learning style and training delivery mode preference, by K. Buch, & S.

Bartley, 2002, Journal of working learning, 14(1), 6.

二 二 二

二、 、 、 、 陳述目標 陳述目標 陳述目標 陳述目標

目標是指在學習過程結束後，學習者應具備哪些新的知能或態度。教學的重 點是學習者可以獲得什麼，而不是教學者要放入多少東西。一個良好目標的撰寫

，包括ABCDs四個要素：意指什麼樣的教學對象(Audience)，其所要習得的能力 是什麼(Behavior)，此項學習能力在哪些條件下(Conditions)可觀察到，最後應該 達到什麼樣的程度(Degree)。

目標可以分為認知、情意和技能三方面，而教學方法媒體的選用，會受到目 標類型而有所節制(Heinich et al., 2002)。Westlake (2002)認為餐飲課程的定義不只 有教學科目，還包含學生在學習過程中的經驗以及組織與管理技巧學習，所有的 課程必須先訂定出具體的目標並與學習表現相連結，由此可知在餐飲相關課程當

適應者 發散者 (Accommodators) (divergers)

聚歛者 同化者 (Convergers) (Assimilator)

被動的觀察 (Reflective Observation)

（觀看）

主動的驗證 (Active Experimentation)

（執行）

中不僅注重學科科目知識的傳授，關於具體經驗的學習與技巧的獲取更是不容忽 視。

教學目標必須符合學生導向，而且清楚敘述可以觀察的學習成果等條件 (TenBrink, 1990)，教學是將環境與資訊做個最好的計畫與安排，以幫助學習者學 習的歷程(Heinich et al., 2002)，因此教師可以決定好教學目標後，接下來再選擇 需要的教學媒體以達成教學的效果(Romiszowski, 1990)，而學生也可以清楚瞭解 教師的期望。

三 三 三

三、 、 、 、 選擇方法 選擇方法 選擇方法、 選擇方法 、 、 、媒體與教材 媒體與教材 媒體與教材 媒體與教材

選擇適宜的方法是非常重要的，必須考量到學習任務及媒體的型式；選擇媒 體時，需考量媒體的屬性、教學的場域、型態（團體、小組、個人）、學習者特 性、目標的類別（認知、情意、技能）等，亦可參考已建檔之目錄或資料庫。教 材部分，可選擇現有的教材、修改現有的教材或是設計新的教材，視實際需要和 環境限制來調整。

每一種教學的過程，皆會應用一種或多種教學媒體，主要目的可以用來幫助 師教學活動的進行，以達成所需要的教學目標。教學媒體是教學中的媒介物，它 可以是任何形式的資料、資源與設備。楊美雪(2002)提出教學媒體的選擇應該要 考慮五個因素：

1. 媒體的特性

2. 教學情境

3. 學習者的特質

4. 教學目標

5. 現實的因素

其中，特別重要的是考慮到教學媒體的特性，楊美雪(2002)建議教師教學的 內容如果是較具體的概念時（如形狀、大小等）或空間關係（如相對的位置），

可以利用視覺效果的媒體。例如創意廚藝產品擺盤、造型、器皿展示；教導內容 若是有關技能的學習，最好利用實際操做，所以可以選擇實物，這也是餐旅相關 課程裡操作性課程用得最多的原因；對於動態的現象，如烹飪的連續動作等，可 以利用動態的媒體（如電影片、電視）。事實上，同一種教學內容經由不同的教 學媒體呈現出不同的效果。

一個媒體能否有助於教學，要看我們是否發揮了他的特質(Clark, 1985)。因 此，不論我們是選擇用什麼樣的媒體進行教學，其實媒體本身對教學並不會產生 特別的效果，只有媒體中的設計策略才會對學習有所影響。

由於教學媒體的種類繁多，包含的範圍甚廣，本研究所選擇之教學媒體結合 了 Grebner (1997)和 Heinich 等學者對媒體的分類，再考量到餐旅課程的特殊性與 教學媒 體選 擇因素 等原因 ，本 研究採 用教學 媒體 包含電 腦簡報 投影 片媒 體

（PowerPoint）、作品展示（實物）、錄影媒體及電腦媒體等，分別敘述如下：

（一）電腦簡報投影片媒體（PowerPoint）

電腦媒體在教學中，最常被教師用以輔助教學的軟體，首重電腦簡報投影片 軟體(Power Point)。另外，Leffingwell, Thams與Elliott (2007)也提到課堂教學使用 電腦簡報投影片媒體(Microsoft ® Office PowerPoint) 已經是相當普及。使用 PowerPoint取代傳統的膠片是幻燈片與透明片，可以同時整合文字、圖表、照片、

語音等多媒體元素。利用簡報製作軟體來製作簡報，除可在頁面輸入文字外，亦

可插入圖片、表格、語音、配樂，甚至動態視訊。靜態圖片的取得可使用數位相

機拍攝的數位照片、從網際網路中擷取的圖片、或經由掃描、翻拍等方式自印刷

媒體中選取需要的片段，或利用軟體從動態影片中擷取畫面而成。操作方便，成

本低廉，編修機動性強，製作技巧較低，是近來極為熱門的教學利器。

有一些研究顯示教學上搭配使用PowerPoint可以提升學生的滿足感和提高興 趣(Apperson, Laws,& Scepansky, 2006; Beckoven, 2004; Debord, Aruguete, &

Muhlig, 2004; Smith& Woody, 2000)；但是，卻不一定可以提升學生之學習成效 (Susskind, 2005)。

Susskind (2005)的研究發現，教師講課時，搭配使用 PowerPoint，學生可以 更容易跟上課程且易於瞭解，做筆記、統整、方便考試準備筆記。另外，學生也 認為比較有趣和具娛樂性。而使用投影媒體的優點：1.光亮銀幕有強迫接受訊息 的功能。2.教學者可直接接觸學習者的目光，便於溝通。3.製作程序簡單，教學 者可依需要自行製作。4.可取代黑板，一邊講授，一邊書寫，較為節省時間(Daniels, 1999; Mantei, 2000)。另外 Leffingwell, Thams 及 Elliott (2007)也提到使用 PowerPoint 和電腦一樣可以呈現圖片，包含創造很豐富數位媒體的呈現。綜合上 述使用投影媒體的優點，並加以掌握製作重點，才有可能有最好的學習收效。

（二）作品展示(實物)

實物（例如食物、工具、材料）是教育用途上最有吸引力和參與感的媒體 之一，可以藉由實物來說明模糊的概念以及激發想像力，這些具體的教材與戴爾 經驗金字塔的底層—直接有目的的經驗有密切的關聯，可以引導學習者學習新主 題時，將抽象的概念變得有意義。特別是運用在創意廚藝作品上，學生間彼此評 定成績和交換回饋能激發高品質的作品(Sternberg & Williams, 1996)，使之印象深 刻。Reeves (1998)也認為提供學習者真實的教材將有助於其知識、技能與態度之 遷移。

（三）錄影媒體

錄影媒體主要的意義是指顯示在電視螢幕上的視訊（video，其拉丁文字面的

意義為「我看」），具備具體、真實、顯著、戲劇、啟發及清晰的特性，且使用

時可強迫學生注意、可重複放映，使學生詳細觀察後而獲得瞭解。使抽象的事物 形象具體化，且將內容經適當設計和安排後、更易於直接經驗而能了解。使用錄 影媒體有下列好處（Heinich et al., 2002; 沈中偉，2004）：

1. 動態影像：影片適合播放動態的影像，透過影片可將連續性的動作與其過 程真實地呈現出來。

2. 安全的觀察：允許學習者觀察可能發生危險的現象，例如牛隻解剖、土雞 窯烤過程等。

3. 技能的學習：透過影片可重複播放某些複雜的技能，例如烹調、果雕，也 可以使用慢動作播放，以供觀察、模仿與練習。

4. 戲劇化表演：戲劇化重現可使我們仔細觀察和分析人際關係與溝通技巧的 問題。

5. 情意的學習：影片對於情緒有很大影響，常被用來形塑個人和社會的態 度。例如記錄片和宣導片。

6. 問題解決：藉由影片可呈現問題情境，以供觀眾討論各種問題解決的方 法。

7. 文化認識：經由觀賞紀錄影片，可欣賞人民日常生活和風俗習慣，以增進 文化交流。

8. 建立共識：共同欣賞，一群觀念不同的人可以建立共同的經驗基礎，有助 於有效討論議題，激發思考。

張宵亭(1993)提醒使用錄影帶為教學媒體時需要注意以下的原則：

1. 教師先預看：錄影帶在使用前教師要先看過，以了解全部內容，才能靈 活運用於教學中。

2. 從內容中找出討論的問題：教師可以利用預看時，找出幾個重要相關問 題提出討論，增進學生對內容的了解及注意力。

3. 正常速度放映：就一個單元以正常速度從頭放映到尾，然後再做說明與 討論。

4. 放慢速度放映：就是以慢動作放映，讓學生可以觀察很清楚，甚至可以

一格一格放給學生詳細觀察。

5. 再重複放映：將學生已看過的部份，快速回轉，再放映一次給學生看，

使學生增加印象了解的更清楚。

6. 快速找看：快速向前邊看邊找，等到適當的位置再停下來正常放映給學 生觀察，以符合教學上的需求。

再者，錄影帶可以提供動畫補足上課教材平面圖片之不足，特別是應用在

「創意廚藝」屬於較抽象的概念，很難讓學生憑空想像，藉由生動的影片可以做 為輔助工具使用。

（四）電腦媒體

科技的發展，使我們日常生活的層面不斷電腦化，在這樣一個科技時代裡，

很難有任何人能不與電腦或是電腦鍵盤發生互動關係(Eberts, 1994)。這也意味著 電腦化的時代已全面來臨。因此，在可預期的將來，人與電腦的互動將越來越頻 繁。

在教育的領域，資訊教育的普及化在世界各國都被視為是重要的議題，而電 腦科技的日新月異，教師利用電腦來發展教學程式及製作媒體教材，改變傳統教 學方法，並且可利用電腦從事新知研究，分析學生資料，統整學習效果，以為教 學的依據，如此可以使得教育者的負擔減輕，因此有效的電腦媒體教材，將會是 決定學生學習成效的關鍵。

而使用電腦做為基礎教學的形式有兩種：電腦輔助教學(CAI)及電腦管理教

學(CMI) (Heinich et al., 2002)兩種，電腦輔助教學指的是學生直接與呈現教學內容

及控制教學過程的電腦交互反應；而電腦管理教學則是學生幫助教師管理與監督

教學課程。透過電腦，可以儲存有關學生的資料及相關教材且可以快速的被取

得，學習者可以在電腦線上做測驗、討論。

此外，Horton (2000)提到使用電腦媒體還有一種獨有的媒體呈現方式就是討 論模式，它又可以分為聊天室和討論區兩種，其主要功能是讓學生得以在課外時 間與班上同學做同步或非同步的互動，討論課堂中的主題，或者加入新的相關討 論議題，以培養學生思辨和自我建構知識的能力，並形成社群的概念。Conrad (2002)的研究即指出一個成功的電腦媒體教學首要在學習活動中建立小組討論機 制，使學生有社群的感覺。

利用電腦媒體可以扮演個別教師的角色，提供個別輔導或補救教學，教學者 可以將教材建置在網頁上，讓學生可依照其程度及興趣自我學習，亦可以讓學生 藉由網際網路與同儕作良好的互動，進行合作學習。另外，還可以可不受時間及 地點的限制，提供學生反覆的學習機會，建立學生課後繼續學習的良好機制。

四 四 四

四、 、 、 、 運用媒體與教材 運用媒體與教材 運用媒體與教材 運用媒體與教材

無論是以教師或學生為中心的教學，可以參考「5Ps」的方式：預先瀏覽教 材(Preview the Materials)、準備教材(Prepare the Materials)、預備環境(Prepare the Environment)、讓學生做好準備(Prepare the Learners )、提供學習經驗(Provide the Learning Experience)。Cropp (1990)認為媒體對於教師有效教學是一項很重要的要 素，而且教師在預備教材時應該要對於教學媒體有相當理解。

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五 五

五、 、 、 、 要求學習者參與 要求學習者參與 要求學習者參與 要求學習者參與(Require learner participation)

Lee (2000)提到教育的轉變從過去以教師為中心(instructor-centered)到以學生 為中心(learner-centered)，強調要 求學習者可以被自我引導和提起動機。 教學者應提 供學習者有練習新習得之知能的機會，並給予回饋以增強學習成效。教學活動中 的討論、報告、實際操練（開發創意菜）、學習單、測驗等均可提供學習者參與 的機會。

六 六 六

六、 、 、 評鑑和修正 、 評鑑和修正 評鑑和修正 評鑑和修正 (Evaluate and revise)

每個學習者都有不同的個人特質，為了達成因材施教的目標，教師必須重視 學生的學習傾向，依照不同的特質來調整教學的策略，給予適當的教學媒體輔助 與支援，並在教學活動進行到一個段落後，以評量的方式瞭解學生的學習成效，

並且由學生對教學內容的評估獲得資訊，藉以調整日後的教學方針與授課內容，

以求達到更好的教學效果。

教學活動設計的過程中，最好能邀請相關專家學者針對所設計的主題內容及 教學活動提供完整的意見(Seels & Glasgow, 1998)。Geis (1987)建議參與形成性評 鑑專家的類型包括教學內容專家、教學設計專家、媒體專家、使用者、計畫主持 人、贊助廠商以及「曾學過相關知識的學生」，等七種型態。評鑑包括了對學習 者的成就評鑑、對教學媒體和教材的評鑑和對教學過程的評鑑。學習者的成就評 鑑，是指學生是否學得了關於教學目標的知識和技能，評鑑的方式視學習內容和 目標而定；對教學媒體和教材的評鑑和對教學過程的評鑑，是指教學媒體和教材 的選擇是否合宜、是否有助教學、是否提供學習者參與的機會，教學者可由討論、

觀察學習者反應、訪談等方式得知。評鑑是持續的過程，最早於學習者分析時展 開，最終於教學結束後，評鑑不是教學的終點，而是下一個教學活動的開始。

由此系統化教學模式，可以看出教學媒體在整個教學歷程中，直接的促進教

學活動的進行，間接的協助教學目標的達成。

参 参 参

参、 、 、廚藝媒體教學 、 廚藝媒體教學 廚藝媒體教學 廚藝媒體教學

Airey與Tribe (2000)提到廚藝課程是在技術與職業教育的領域下發展，強調技

術與實務的操作，許多人對於廚藝教育的想法，就是拜師學藝的過程，著重技術

上的培養。但在高等教育中，廚藝的訓練是應具備更寬廣的理論化，不能過度依

賴工作內容或能力來發展，因此廚藝的專業教育應該要包含具道德(ethical)、社會