國中低成就學生使用APP於學習英語字彙之研究

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(1)國立臺灣師範大學課程與教學研究所碩士論文. 指導教授：郝永崴. 博士. 國中低成尌學生使用 APP 於學習英語字彙之研究. 研究生：陳思婷. 撰. 中華民國一○四年六月.

(2) 謝誌緩緩落下謝誌，為碩士三年的生涯劃下句點。回首碩士三年的生涯時光，有許多的感觸與領悟。從碩二升碩三的暑假之際，開啟撰寫論文的旅程。在撰寫論文的過程中，體悟飲水思源之道。儘管自己已盡最大心力撰寫論文，然而，若是無他人的協助，我的碩士論文也不會順利地在今日完成。首先，感謝指導教授郝永崴老師耐心的指導、提攜與協助，啟發我對論文寫作的靈感以及讓我學習如何思考。此外，亦感謝郝老師對我生涯規劃提供的建議。其次，感謝口詴委員唐淑華老師以及鄭玉卿老師的指教與建議，使我的碩士論文更臻於完善。在碩士生涯的三年裡，感謝歐陽教老師、甄曉蘭老師、黃純敏老師、湯仁燕老師、方永泉老師、葉坤靈老師、李玉馨老師、黃乃熒老師、高新建老師、游進年老師。由於大學沒有修過相關教育領域的課程，學習的路途遇到困難，老師們都會耐心的協助與提供建議，思婷由衷感謝。此外，感謝課教碩班的同學們以及修過課的同學們，幫忙口詴記錄的俊志；抽空聆聽報告的芃薇；提供論文建議的丞庭；指引可行性的研究方向的丹淇；似姊姊般與我討論生涯規劃的曉瑩。此外，還要感謝我人生中的朋友，在撰寫論文過程中遇到挫折時的相陪，小魚、老張、Risa、Sara、育瑄、宜珊（與其男友）、怡嬅、大胖、企鵝、梅君、思安、姨、丸子、之怡、宜慧、聖懷、一直搖、Hank、婉軒、品儀、蛇。這篇論文最想獻給我的父親陳希賢先生以及母親葉宜蓁女士，無論在精神或經濟上的支持。亦感謝我最尊敬的大哥陳思翰先生，在我準備考詴時的鼓勵與建議，以及我的弟弟陳彥翰先生與家裡的愛狗 Coffee。最後，感謝男友恆駿，因為有你，才開啟我的碩士生涯，也讓我順利完成碩士學位。陳思婷. 謹誌於. 台北民國一○四年六月 i.

(3) ii.

(4) 國中低成就學生使用 APP 於學習英語字彙之研究摘要低成就學生長期在英語學習上表現不佳，導致喪失學習英語的興趣與自信。本研究將研究主題聚焦在 APP 設計，透過 APP 輔助國中低成就學生英語字彙在聽、說、讀、寫上的學習，研究對象為七年級學生，研究目的有四：一、瞭解並分析國中低成就學生英語學習經驗。二、瞭解並分析國中低成就學生使用 APP 之英語字彙學習歷程。三、瞭解並分析國中低成就學生使用 APP 之英語字彙學習結果。四、瞭解並分析國中低成就學生對於使用 APP 學習英語的態度和看法。研究過程中透過訪談、觀察、學生成績及問卷等，以質性為主，量化為輔的方式蒐集相關資料，進行資料分析與歸納。研究結論如下：一、學生英語學習經驗對學生日後英語學習，具十足的重要性。尤其反映在學生個性特質層面，學生在使用 APP 學習英語字彙的過程中，無論在學習特質、行為特質、心理特質，都有正向的轉變。二、從個別式學習至團體互動式學習的學習歷程，達到任務型教學法強調學生的主動性及互動性。三、 APP 對學生英語字彙的學習結果具有正向影響，尤其在學生的聽力、識讀方面，每位學生都拿到滿分的成績。四、學生使用 APP 學習英語字彙持正面的學習態度，尤其表現在 APP 遊戲的性質、學習單元的選擇及發音學習策略上。. 最後，根據研究結果與發現，研究者從未來研究與執教者兩面向，提出相關具體建議與啟示，期待研究發現能提供相關人員在理論及實務上的幫助。. 關鍵字：低成就學生、英語字彙學習、APP 應用程式、行動學習、七年級 iii.

(5) iv.

(6) Research on Using APP for Low Achievers’ English Vocabulary Learning in Junior High School Abstract Low achievers have poor performance in English, resulting in loss of interest and self-confidence in learning English. The main contribution of this study is to propose an innovative APP to increase low achievers' vocabularies and improve their listening, speaking, reading, and writing. Seventh-graders are the subjects, and four objectives are presented respectively in understanding and analyzing low achievers' previous English learning experiences, process of using APP, outcomes of using APP and comment towards attitude of using APP. Research process through interviews, observation, student achievement and questionnaires.All data collected were analyzed and summarized.. Four conclusions are organized as below: (1) Students' English learning experience is very important for it can affect their willingness in further learning. Especially on their characters, students have positive changes in terms of their learning traits, behavioral traits, and mental traits during the process of using APP. (2) Students' proaction and interaction are emphasized from individual learning to group interactive learning process, reaching task-based teaching. (3) APP brings upon positive learning results among students especially in the students' listening and reading, each student gets full marks. (4) The students display a positive learning attitude towards APP, expressing particularly on its games, learning units and pronunciation learning strategies.. v.

(7) Finally, concrete suggestions are presented from the prospect of future research and current teaching methods based on the methodology of low achievers in seventhgraders improving English with designed APP, with the hope that the findings will benefit and aid relevant personnel in terms of both theory and practice.. Keywords: Low Achievers, English Vocabulary Learning, APP application, Mobile Learning, Seventh Grade. vi.

(8) 目次第一章緒論 ............................................................................................1 第一節研究背景及動機 ............................................................................................... 1 第二節. 研究目的及待答問題 ...................................................................................... 6. 第三節. 研究範圍與限制 ............................................................................................... 7. 第四節. 名詞釋義 .......................................................................................................... 10. 第二章文獻探討 ..................................................................................12 第一節. 國中生英語學習困境及其相關研究 .......................................................... 12. 第二節. 英語教學法 ...................................................................................................... 21. 第三節. 認知學徒制 ...................................................................................................... 33. 第四節. 行動科技輔助語言學習 ................................................................................ 39. 第三章研究方法 ..................................................................................53 第一節. 研究設計流程 ................................................................................................. 53. 第二節. 研究場域及對象 ............................................................................................. 55. 第三節. APP 應用程式 ................................................................................................. 57. 第四節. 前導性研究 ...................................................................................................... 64. 第五節. 資料蒐集與分析 ............................................................................................. 68. 第六節. 研究流程 .......................................................................................................... 75. 第七節. 研究倫理 .......................................................................................................... 76. 第四章研究結果與討論 ......................................................................78 第一節學生英語學習經驗 .......................................................................................... 78 第二節使用 APP 之學習歷程..................................................................................... 94 第三節使用 APP 之學習結果................................................................................... 101 第四節使用 APP 之學習態度與看法...................................................................... 110 vii.

(9) 第五章研究結論與建議 ....................................................................135 第一節結論 ................................................................................................................. 135 第二節. 建議與啟示 .................................................................................................... 137. 參考文獻.................................................................................................145 中文部分 ............................................................................................................... 145 英文部分 ............................................................................................................... 151. 附錄.........................................................................................................158 附錄一附錄二附錄三附錄四附錄五附錄六附錄七. 「研究者自編英語字彙學習測驗」 ................................................... 158 「APP 英語學習態度量表」 .............................................................. 166 「訪談同意書」 ................................................................................... 168 「訪談大綱」 ................................................................................... 169 「訪談紀錄表（例）」 ......................................................................... 173 「訪談時間表」 ................................................................................... 176 「觀察紀錄表（例）」 ......................................................................... 177. viii.

(10) 表次表 2-2-1 表 2-2-2 表 2-3-1 表 2-4-1 表 3-2-2 表 3-4-1 表 3-4-2 表 3-5-2 表 4-1-1. 不同學者對於任務型教學法之定義 .................................................... 24 K.K.音標一覽表 .................................................................................... 31 本研究認知學徒制模式內容 ................................................................ 36 遊戲式學習的特性 ................................................................................ 52 學生基本資料介紹 ................................................................................ 57 前導性研究觀察紀錄表分析 ................................................................ 66 初探性研究訪談紀錄表分析 ................................................................ 67 編碼管理表 ............................................................................................ 73 學生背景資料－個性特質 .................................................................... 79. 表 4-1-2 表 4-2-1 表 4-2-2. 學生背景資料－成績、父母教育程度、家中排行 ............................ 82 使用 APP 期間及其情境 ....................................................................... 94 使用 APP 前的時間及情境 ................................................................... 96. 表 4-2-3 表 4-3-1 表 4-4-1 表 4-4-2 表 4-4-3 表 4-4-4 表 4-4-5 表 4-4-6. 學生使用 APP 學習字彙時的反應 ....................................................... 99 學生字彙測驗之成績 .......................................................................... 102 學生在 APP 英語學習態度測驗之結果 ............................................. 111 學生在認知層面的平均數與標準差 .................................................. 112 學生在行為層面的平均數與標準差 .................................................. 114 學生在情意層面的平均數與標準差 .................................................. 115 學生在使用 APP 學習英文字會時遇到的困難 ................................. 124 認知學徒制六大步驟的態度 .............................................................. 128. ix.

(11) x.

(12) 圖次圖 2-1-1 低成就學生兩階段篩選流程 ............................................................... 14 圖 2-2-1 任務教學法教學程序三階段 ............................................................... 27 圖 2-2-2 深層策略程序（deep-end strategy）流程 ........................................... 28 圖 2-4-1 遊戲學習模式 ....................................................................................... 51 圖 3-1-1 本研究設計流程 ................................................................................... 54 圖 3-2-1 低成就學生兩階段篩選流程 ............................................................... 56 圖 3-3-1 APP 應用程式內容架構 ....................................................................... 58 圖 3-3-2 APP 首頁 ............................................................................................... 59 圖 3-3-3 APP 選單 ............................................................................................... 59 圖 3-3-4 圖 3-3-5 圖 3-3-6. 遊戲示範 ............................................................................................... 60 任務解說 ............................................................................................... 60 得到線索 ............................................................................................... 60. 圖 3-3-7 圖 3-3-8 圖 3-3-9 圖 3-3-10 圖 3-3-11 圖 3-3-12 圖 3-3-13 圖 3-3-14. 第一關 ................................................................................................... 61 第一關答對 ........................................................................................... 61 第一關答錯 ........................................................................................... 61 第一關過關 ......................................................................................... 61 第二關.................................................................................................. 61 第三關 ................................................................................................. 62 第三關答對 ......................................................................................... 62 第三關過關 ......................................................................................... 62. 圖 3-3-15 第四關 ................................................................................................. 62 圖 3-3-16 第四關答對 ......................................................................................... 62 圖 3-3-17 第四關過關 ......................................................................................... 62 圖 3-3-18 第五關 ................................................................................................. 63 圖 3-3-19 第五關答對 ......................................................................................... 63 圖 3-3-20 第五關過關 ......................................................................................... 63 圖 3-3-21 遊戲過關 ............................................................................................. 63 圖 3-4-1 前導性研究流程 ................................................................................... 65 圖 3-6-1 研究流程 ............................................................................................... 76. xi.

(13) 第一章. 緒論. 本研究旨在探討國中低成就學生使用 APP 學習英語字彙之情形。本章共分四節：第一節敘述研究背景及動機，藉此說明研究者進行本研究原初想法，作為研究之開展與基礎；第二節依據研究背景與研究動機提出本研究之研究目的與待答問題，希冀聚焦研究方向；第三節說明本研究範圍；最後於第四節針對本研究之重要概念進行闡釋，定義本研究使用之名詞，茲依序闡述如下：. 第一節. 研究背景及動機. 壹、學生學習不利之因素在全球化與國際化的趨勢之下，英語的重要性與日俱增，家長的觀念、政府的政策均強調英語教育的實施。然而，各縣市無視師資與教學資源的缺乏，將英語教學向下延伸至小學三年級，導致學生英語落差的情形日益嚴重，造成國中階段的英語學習呈現雙峰現象（張武昌，2006）。「別讓孩子輸在起跑點」這似是而非的口號，究竟適不適合運用在台灣英語教學是值得吾人省思。近來因政府政策的推行，許多家長對小孩的英語能力逐漸重視，也提早了讓孩子們接觸英文的時間，但家長是否曾想過這樣的教育對於學生會不會造成揠苗助長的反效果。現今有些學生已從幼稚園、小學開始學習英文，到國中一直持續補習英文；有些則是到國中才可能接受學校正規英文教學，無課外學習英文的經驗。然而，家長對小孩英語能力重視的程度與其社經地位，影響孩子是否能夠較早接觸英文學習，進而反應學生個別差異的懸殊，這不僅對教師的教學造成挑戰，對國內的教學更造成一大危機（陳姿君，2001），學生程度上的差距，造成英語科之「雙峰現象」。王麗雲（2014）指出影響英語科雙峰現象包含非教育因素與教育因素。前者主要是指財富分配的 M 型化密切相關，當社 1.

(14) 會階級越往兩極走，反映在教育期望與教育投資上，也會造成 M 型化的學習表現，特別是與經濟關係密切的文化資本（如英語），更容易因家庭社經背景落差而有不同表現。另外一個因素則與區域有關，都會地區，文化刺激與學習資源眾多，競爭需求及壓力也大，學習表現自然容易提升。但是在偏遠地區，受限於文化刺激與學習資源，學生普遍的學習表現較不理想。教育因素主要是指政策的不一致、師資的缺乏及課程教學無法滿足學生的需求，造成英語科雙峰現象的產生。李家同（2004）亦指出造成英語科雙峰現象的原因，在於英語教學的教材教法，根本沒有考慮低成就學生的需求。在現今升學主義的趨勢下，教師往往忽略低成就學生的學習需求，使得低成就學生之學習情形一再落後，本研究關注的低成就學生主要為教育因素所造成的一群。. 貳、學習不利學生之特質洪儷瑜（ 2005 ）研究指出國內的「低成就」在英文應有兩個翻譯， under-achievement 和 low achievement。前者為學生學業成績表現顯著低於學生本身能力水準、或是學生學業表現顯著低於該年級水準。後者係指學業表現顯著低於同儕，亦即學業成就表現不理想或不如預期的學生。教育部（2013）「國民小學及國民中學補救教學實施方案」提及為因應班級、校際及城鄕之學習成就差距，且解決永遠存在有後 35%等問題，將規劃朝未習得各年級工具學科基本學習內容者，即應進行補救教學之方向，調整學習低成就學生之界定。國中部分將依據國立臺灣師範大學心理與教育測驗研究發展中心所訂定之國中各年級學生學習成就評量標準。國中英語科評量標準暫先分為四大主題：聆聽能力、閱讀能力、口說能力、寫作能力。將學生表現（能力）等級訂為 A－E 五等級，其代表意義如下：A 表「優秀」；B 表「良好」；C 表「基礎」；D 表「不足」；E 表「落後」。且依據 2013 年「教育部國民及學前教育署補助直轄市、縣（市）政府辦理補救教學作業要點」作為篩選低成就學生的標準，由導師或學習領域任課教師（國語. 2.

(15) 文、數學及英語三科）提報該科成績為原班級後百分之三十五之學生參加電腦化測驗（含英語聽力測驗）。根據篩選測驗結果，國語文、數學或英語任一科目有不合格之情形者，即為低成就學生，接受補救教學。目前的「補救教學實施方案標準作業流程手冊」已於 2014 年 8 月提出最新版本，「國民小學及國民中學補救教學實施方案」之內容大致上延續 2013 年，其將 2012 年納入題庫的第一批與「基本學習內容」相對應之評量試題，審題、預試工作持續進行，更進一步委請專業單位辦理各項檢測工作。一般人對低成就學生的特徵描述，包含缺乏學習動機和自我反省、少主動想去改變、對自己學習不佳找藉口、習慣在學習上拖延、在校表現不佳以及家長較不重視孩子學業上的表現。此外，對自己失敗的歸因，多認為是自己沒有能力、沒有全力以赴、學習內容或測驗太難、表現靠僥倖運氣等，尤其學習上拖延的習慣，常令師長束手無策（邱上真、柯華葳，2001）。簡單來說，低成就學生由於學習能力、學習意願、學習策略或學習機會的不足，以及學習環境中的教學不當，導致其在學習過程中無法有效學習，造成學習結果顯著低於其實際能力（周仁尹，2013）。本研究受訪學校之十位低成就學生係根據 2013 年補救教學實施方案標準作業流程，依據篩選結果，英語科不及格者為本研究之低成就學生。. 參、英語學習的重要關鍵因素英語字彙為學習英語之基礎，學習就像是在建造房子，地基要打的深，房子才能蓋的穩。字彙就如同地基，字彙學得越廣越深，英語自然就會學的好。字彙是語言構成的重要要素之一，也是建立語言知識及技能的關鍵（Cameron, 2001）。根據 Cortazzi 與 Jin（1996）調查研究指出，學習外語的學生認為字彙在外語學習上具有舉足輕重的地位。由此可見，學習外國語言的第一步驟即是單字學習（vocabulary learning）。英語詞彙是增進語言能力最重要的部分，往往字彙書籍或是 APP 軟體為華人學習英語之工具首選（Zhang, Song & Burston, 2011）。Meara. 3.

(16) 與 Jones（1987）研究顯示學習者之字彙量，能夠高度預測其語言的學習能力。此外，Laufer（1991）指出字彙量與閱讀之間呈現顯著相關。唯在學生達到基本字彙量（threshold vocabulary）的要求，學生才有可能運用背景知識、閱讀策略、閱讀技巧，藉此提升閱讀理解之能力（賴志全，2002）。無法識字或字彙不足，不論文章由上而下閱讀，或文章由下而上閱讀，都呈現訊息中斷的情況，閱讀歷程根本無由開展（施惠玲，2000）。從前述得知，認識字彙量越多，越是能夠瞭解文章內容的脈絡與連結性。十二年國民基本教育會考英語科之命題依據，乃為教育部（2008）公布的「國民中小學九年一貫課程綱要」英語國中階段能力指標，其中規定之字彙學習相關之聽、說、讀、寫及語言綜合應用能力，包含單字辨識、單字拼讀、依圖示填寫重要字詞等，學生完成第一階段的英語教育，口語部分應至少會應用 300 個字詞，書寫部份至少會拼寫其中 180 個字詞。國中畢業時，學生應至少學會 1200 個字詞，並能夠應用於聽、說、讀、寫中。字彙學習並不只是要讓學生記得單字，包括要培養學生能運用於日常生活進而使學生獲得有意義的學習。然而，字彙在英語學習，扮演非常重要的角色，英語在台灣的定位屬於外語學習，國中學生的英語學習環境，必然不如母語來的充足、廣泛，並且在日常生活上較少運用的情況下，字彙學習對於學生其實是一項負擔。英語基礎不夠扎實的學生，通常以背誦死記的方式進行英語學習，且教師直接傳遞知識，但卻沒有教授學習方法的情況下，易造成習得無助感（learned helplessness）的現象（安詩潔，2006）。儘管學校是情感依附的場所，卻也是打擊信心之處（王麗雲，2014）。影響低成就學生長期受到學習上的挫敗感，在於低成就學生並沒有一個適當的語言學習環境，進行隨時隨地的學習（安施潔，2006）。. 肆、 APP 於學習英語之價值隨著科技日新月異及迅速發展之下，學習語言是我們獲取訊息的重要關鍵。. 4.

(17) 智慧型手機及平版電腦等新穎行動載具（mobile devices）的硬體技術發展，強化了學習者在課堂學習及課後自學的方便性，也帶動了行動學習（mobile learning）研究領域的興盛（葉律妤，2013）。Song（2008）指出行動科技能讓學習者立即學習，隨時隨地進行變通及攜帶式的學習。Milrad 與 Spikol（2007）指出行動載具為一人一機的特色，手持載具可取代電腦教室，透過行動載具和相關軟體結合，在教室中發揮輔助學童合作和自行學習的效果，亦可讓適性教學和適性評量真正實現，並且讓數位學習在非教室的場域也能進行學習。Li（2009）、Levy 與 Kennedy（2005）、Cavus 與 Ibrahim（2009）主張行動科技學習不再侷限於課堂教室，能夠隨時隨地進行字彙學習（vocabulary learning），提升學生的學習興趣與學習動機。Zhang 與 Song（2009）亦主張行動科技（mobile technology）的使用，使得自律學習者提升其學習英語之效率。行動載具在二十一世紀與人的生活息息相關，因此，現今學校教育裡科技教育亦是不容小覷的一環。由於行動科技輕巧及攜帶方便的特性，促使現今學生手持智慧型手機或平板電腦的比例越來越高，且年齡有逐漸下降的趨勢。行動載具使得學生能隨時隨地進行非正式的學習（informal learning），因此，逐漸成為學生日常生活不可或缺的學習工具（Song, 2008）。隨著行動電腦科技對於人們的日常生活影響加深，在現今教育現場中，科技融入教學的情況越來越盛行，有關行動輔助語言學習（Mobile Assisted Language Learning, 簡稱 MALL ）的議題也在電腦輔助語言學習（Computer Assisted Language Learning, 簡稱 CALL）研究中被探究。許多 MALL 的研究結果，顯示行動科技確實對於語言學習是有助益（Thornton & Houser, 2005；Basoglu & Akdemir, 2010；Song, 2008；Cavus & Ibrahim, 2009；Levy & Kennedy, 2005)。由於行動科技具有單字發音、圖案鮮明、學習者能學習更多的字彙相似詞或是詞類等特性，因此，有利於低成就學生，克服因缺乏學習信心，而不敢面對面與人對話學習英語的問題。低成就學生透過遊戲式 APP 應用程式進行語言學習，不僅. 5.

(18) 能以合作學習的方式增進同儕間的情感，亦能以鷹架教學及認知學徒制的方式，獲得教師正向的學習回饋（江盈潔，2013；Sandberg, Maris & Geus, 2011），促使學生在求知中獲得快樂，在學習中健康成長。綜上所述，目前低成就國中生在英語字彙學習上遭遇到的瓶頸，包含缺乏完整的英語學習環境，且受限於學習時間、學習資源的限制，以至於學習處於被動，進而影響學習上的表現。本研究以科技融入英語學習的方式，藉由 APP 輕巧、攜帶方便及隨時隨地進行語言學習的特性，提供低成就學生適當的學習情境，改善低成就學生低學習動機、低自我效能的特質，促進其英語學習。此外，本研究希冀能將研究結果應用於未來職場實務工作上，並提供相關教育工作者與未來研究者參考之用。. 第二節研究目的及待答問題. 本研究目的，旨在瞭解行動科技融入英語學習之實施情形。本研究採取個案研究法，透過觀察及一對一深入訪談的方式，紀錄學生使用 APP 進行字彙學習之歷程與結果，瞭解並分析低成就學生對於使用 APP 學習英語的態度和看法並且檢討學生在使用 APP 過程中所遇到的困難，藉以發展適合國中七年級低成就學生之英語字彙學習 APP。此外，根據「研究者自編字彙學習測驗」及「APP 英語學習態度量表」，佐證學生的學習結果及態度。藉此，也探討英語領域日後使用 APP 教學的可行性及建議，以供後續教育工作者及研究者參考。. 壹、研究目的根據上述研究背景及動機，本研究之研究目的如下：一、瞭解並分析國中低成就學生英語學習經驗。二、瞭解並分析國中低成就學生使用 APP 之英語字彙學習歷程。 6.

(19) 三、瞭解並分析國中低成就學生使用 APP 之英語字彙學習結果。四、瞭解並分析國中低成就學生對於使用 APP 學習英語的態度和看法。. 貳、待答問題對應研究目的之待答問題如下：一、國中低成就學生英語學習經驗為何？二、國中低成就學生使用 APP 學習英語字彙之歷程為何？三、國中低成就學生使用 APP 學習英語字彙之結果為何？四、國中低成就學生對於使用 APP 學習英語的態度和看法為何？. 第三節研究範圍與限制本研究旨在瞭解與分析低成就學生學習英語經驗，並瞭解與分析低成就學生使用 APP 學習英語字彙之學習過程以及低成就學生對於使用 APP 學習英語之學習態度及看法，並調查學生使用 APP 進行英語學習所遇到的困難，以發展適合低成就七年級生英語字彙學習 APP。研究者從研究對象、研究場域、研究內容與資料蒐集方法，說明本研究範圍。唯在實際教學環境中不免有其限制，因此，基於本研究動機與研究目的，以下說明本研究之研究限制。. 壹、研究範圍一、研究對象本研究之研究對象為新北市蘋果國中（匿名）七年級低成就學生，以七年 A 班的學生選取出本研究之低成就學生。七年 A 班之班級人數共有四十三個人，本研究受訪學校之十位低成就學生係根據 2013 年補救教學實施方案標準作業流程手冊中的「教育部國民及學前教育署補助直轄市、縣（市）政府辦理補救教學作業要點」作為篩選低成就學生的標準，由導師或學習領域任課教師（國語文、 7.

(20) 數學及英語三科）提報該科成績為原班級後百分之三十五之學生參加電腦化測驗（含英語聽力測驗），根據篩選測驗結果，國語文、數學或英語任一科目有不合格之情形者，即為低成就學生，接受補救教學。另外，在教育部補救教學實施方案標準作業流程手冊（2013）中的「國民小學及國民中學補救教學實施方案」提及為調整學習低成就學生之界定，國中部分將依據國立臺灣師範大學心理與教育測驗研究發展中心所訂定之國中各年級學生學習成就評量標準。本研究之十位低成就學生，根據班級導師提供的資訊，在學科等級上落在 C 至 E 之間。. 二、研究場域研究場域是一所著名的教會學校，專收男性學生，為完全中學，創校至今已一百五十八年。學校規模龐大，班級總數有三十六個班，近一千五百多名學生。學校特色之一即為重視與海外國際交流，也逐漸推動數位學習。為了提升教育品質，學校也提供學生住宿的機會以及夜間輔導，由此可見，此所學校相當重視教育環境的品質及學生的學習需求。. 三、研究內容本研究之研究內容為國中英語科英語字彙之聽、說、讀、寫四層面。除了瞭解與分析學生之英語學習經驗，亦透過 APP 結合英語發音學習策略，瞭解與分析學生在使用 APP 學習英語字彙的歷程、英語字彙學習的結果與英語學習態度的情形。. 四、研究工具與蒐集資料的方法本研究蒐集資料的方法係以質性為主，量化為輔方式進行。研究中所採用的學生測驗成績與問卷資料，以敘述性統計作為資料分析方式。此外，根據學生表現情形進一步的訪談，而後再將訪談資料編碼謄寫成逐字稿，歸納學生的回饋。. 8.

(21) 貳、研究限制一、研究對象與場域方面本研究以新北市蘋果國中七年 A 班之十位低成就生為研究對象，研究對象皆為男生，唯每位學生在學習能力、學習態度均存在著個別差異。因此，在推論研究結果時，不宜作過度的推論。. 二、研究內容方面本研究主要在瞭解學生英語學習經驗以及學生使用 APP 進行英語學習之情形，並且根據觀察及訪談結果檢討學生使用 APP 學習英語字彙時所遇到的困難，以發展適合低成就學生之英語字彙學習 APP。APP 字彙來源是根據授課教師上課使用之教材為主，其字彙係以康軒版本七年級上學期英語課本為內容，其字彙難易程度無法適用於八年級抑或是九年級，且學習範圍侷限於字彙。. 三、研究方法方面本研究採取個案研究，但由於現實考量及時間限制，無法進班觀察學生，且施測次數有限（兩次）、訪談時間有限（四十分鐘）。未來研究增加施測次數並延長訪談時間，讓研究更臻於完善。. 四、研究工具與蒐集資料方面本研究所採用的 APP 英語學習態度量表乃是參考李佳容（1999）的問卷，並配合研究的需求修改完成，研究者將其問卷的英語課改名為 APP 英語課，避免學生將英語課視為是學校的英語課，而出現混淆的情形。然而，APP 英語學習態度量表中的行為層面（APP 英語課堂參與情形與配合度），因學生只有兩次 40 分鐘使用的時間，因此量表的適切性有待商榷。此外，本研究之蒐集資料的方法以質性為主，量化為輔，研究中所採用的學生測驗成績與問卷資料，皆以敘述性. 9.

(22) 統計作為分析方式，無法獲取深層性的數據。. 第四節名詞釋義. 壹、 APP 應用程式本研究主要是以平板電腦中的應用程式 APP 進行研究，透過行動學習（mobile learning）的方式進行英語字彙學習。本研究使用 APP 名稱為 Detective ABC 英語學習解謎遊戲，設計之理論基礎為認知學徒制（Cognitive Apprenticeship）、任務導向型教學法（Task-based Language Learning, TBLT）以及遊戲為基礎的學習方式（Game-based Learning）為主，其字彙是根據新北市蘋果國中七年級之康軒版本課本教材為內容，經由授課教師依據學生程度提供建議而彙整 APP 中的字彙。本研究之行動載具 APP 應用程式具有字彙之聽、說、讀、寫四層面功能，以全方位瞭解學生學習英語字彙之情形。. 貳、學生學習英語經驗之分析指標本研究學生學習英語經驗之分析指標，乃依據曹純瓊、郝佳華（2010）的英語教學實施現況調查問卷及入班觀察紀錄評量表之題項，將英語學習經驗分析指標分為：開始學習時間、學習場所（管道）、學習英語時數、師資等與國中英語語言發展能力有相關之要素（如：英語學習字彙策略、英語學習發音策略、英語學習困難處），構成本研究之國中低成就學生英語學習經驗之分析指標。. 參、學生使用 APP 學習英語字彙歷程之分析指標本研究之英語字彙學習歷程分析指標，根據顏世俊、蔡鎮宇與黃儒傑（2010）之研究，將學生學習英語字彙的歷程分成，「教學前」、「教學中」與「教學後」之三個歷程作探討。在本研究中為「學生使用 APP 前」、「學生使用 APP 中」之 10.

(23) 學習情形，呈現於第四章第二節中。而「學生使用 APP 後」的學習情形，為學生使用 APP 後的測驗情況，呈現於第四章第三節與第四章第四節中。. 肆、學生使用 APP 學習英語字彙結果之分析指標英語字彙學習結果分析指標係參酌研究者於前置研究中經過文獻分析、個案訪談、預試及內容效度編製而成之「研究者自編字彙學習測驗」。「研究者自編字彙學習測驗」分成四個部分作為探討向度：第一部分為看中文，圈出正確的英文單字；第二部分為看圖選出正確的英文單字；第三部分為聽力，聽英文說中文；第四部分為口說，聽中文說英文。. 伍、學生使用 APP 學習英語字彙態度與看法之分析指標本研究學生使用 APP 學習英語字彙態度與看法從三部分作探討，第一部份為「APP 英語學習態度量表」；第二部分為學生對 APP 遊戲系統介面的態度與看法；第三部分為學生對 APP 內容的態度與看法。「APP 英語學習態度量表」乃根據李佳容（1999）編製的「英語科學習態度量表」進行施測。量表中的英語課，在本研究中改名為 APP 英語課，避免學生將英語課視為學校的英語課，而出現混淆的情形。量表分為認知、行為、情意之英語學習態度三層面，全量表共二十五題（見附錄二）；學生對 APP 遊戲系統介面的態度與看法，包含：學生對於遊戲首頁及第一關到第五關畫面、音效的態度、背景音樂與學生對於使用 APP 進行英語學習時的整體看法四個不同主題進行分析；學生對 APP 內容的態度與看法主要係依據 APP 本身設計的理論基礎進行探討，分為五個向度，包含：學生對於 APP 字彙難易度的態度；學生對於認知學徒制以及任務教學法的態度；學生對於發音學習策略的態度；學生對於教師教學與 APP 學習英語差別的看法；學生對於往後繼續使用 APP 學習英語的態度。. 11.

(24) 第二章. 文獻探討. 本章分成四節，透過相關文獻說明國中生英語學習困境，其次論及英語教學法（English Instruction），並闡述認知學徒制（Cognitive Apprenticeship），最後討論行動科技輔助語言學習（Mobile Assisted Language Learning）。茲分述如下：. 第一節國中生英語學習困境及其相關研究. 天下雜誌於 2004 年曾對於家有幼兒至國中小孩的家長進行「家長對孩子英語學習態度調查」，發現 79.8%的幼兒已經開始學習美語。現今英語程度較佳的學生自幼稚園起，便已接受英語教育，使得英語成績在學校表現突出。因此，英語成績較佳的學生多半可能是因較早接觸英語，並非天資聰穎。此外，由於現今不適任教師在教學、訓導、輔導或處理行政過程中，常採取消極不作為方式，致使教學無效，進而影響低成就學生的學習結果。李家同（2004）指出造成英語教育雙峰現象的原因，在於英語教學的教材教法未考慮低成就學生的需求。在十二年國民基本教育三大願景（品質：提升中小學教育品質；公義：成就每一個孩子；卓越：厚植國家競爭力）中，「公義」即是要成就每一位學生。因此，教師須秉持有教無類、因材施教的教學信念教導學生。本小節主要是從國中生學習英語字彙所面臨到的問題，進而發現現今教育並無重視低成就學生學習上的需求，造成國中英語科雙峰現象的產生。本小節首先呈現低成就學生之基本概念與相關研究，其次探討國中生英語字彙學習之困境。. 壹、低成就學生之定義、特質及其相關研究一、低成就學生之定義、成因及特質. 12.

(25) （一）低成就學生的定義許多學者對於低成就學生定義不盡相同。洪儷瑜（2005）指出國內的低成就在英文應有兩個翻譯，under achievement 和 low achievement。前者低成就（under achievement）之定義亦包含兩種不同的概念，學生為學業成績表現顯著低於其能力水準、或是學業表現顯著低於該年級學生平均水準。而後者之低成就（low achievement），係指學業表現顯著低於同儕，這群除了可能是學業低成就之外，還可能包括智力偏低而導致的學業低成就，但其成就表現並不一定顯著低於其能力水準，只是其能力本來遠低於一般學生，但其智力又高於智能障礙的智力水準（IQ 70 或 68）。補救教學對於低成就學生（under-achivers）定義有三種，張新仁（2001）指出補救教學受教對象之界定，可以分為三類：首先為學生的實際學業表現明顯低於其應有的能力水準。另一為學生的實際學業表現明顯低於其班級平均水準，亦稱之為低成就。最後一類為學生學科成就不及格，且其學業表現明顯低於其他學生許多者，稱之為成績低落者（low achievers）。本研究之低成就學生為屬最後一類。教育部（2012）之「攜手計畫－課後扶助」，係針對學習低成就之學生進行個別化補救教學，所稱之學習低成就者係指：1.參加攜手計畫課後扶助篩選追蹤輔導轉銜試辦計畫學校，其學生經評量系統標準化測驗結果，百分等級未達百分之 35 者。2.未參加攜手計畫課後扶助篩選追蹤輔導轉銜試辦計畫學校，都會地區以單一學科班級成績後百分之 25，非都會地區以單一學科班級成績後百分之 35 為指標之學生。又教育部（2013）「國民小學及國民中學補救教學實施方案」提及為因應班級、校際及城鄕之學習成就差距，且解決永遠存在有後百分之 35 等問題，將規劃朝未習得各年級工具學科基本學習內容者，即應進行補救教學之方向，調整學習低成就學生之界定。國中部分將依據國立臺灣師範大學心理與教育測驗研究發展中心所訂定之國中各年級學生學習成就評量標準。國中英語科評量標準暫先分為四大主題：聆聽能力、閱讀能力、口說能力、寫作能力。將學生. 13.

(26) 表現（能力）等級訂為 A－E 五等級，其代表意義如下：A 表「優秀」；B 表「良好」；C 表「基礎」；D 表「不足」；E 表「落後」。且依據 2013 年「教育部國民及學前教育署補助直轄市、縣（市）政府辦理補救教學作業要點」作為篩選低成就學生的標準，由導師或學習領域任課教師（國語文、數學及英語三科）提報該科成績為原班級後百分之三十五之學生參加電腦化測驗（含英語聽力測驗），根據篩選測驗結果，國語文、數學或英語任一科目有不合格之情形者，即為低成就學生，接受補救教學。目前的「補救教學實施方案標準作業流程手冊」已於 2014 年 8 月提出最新版本，「國民小學及國民中學補救教學實施方案」之內容大致上延續 2013 年，其將 2012 年納入題庫的第一批與「基本學習內容」相對應之評量試題，審題、預試工作持續進行，更進一步委請專業單位辦理各項檢測工作。本研究受訪學校之十位低成就學生係根據 2013 年補救教學實施方案標準作業流程手冊，依據篩選結果，英語科不及格者為本研究之低成就學生，本研究低成就學生兩階段篩選流程，詳見圖 2-1-1：. 依據 2013 年「教育部國民及學前教育署補助直轄市、縣（市）政府辦理補救教學作業要點」. 由導師或學習領域任課教師（國語文、數學及英語三科）提報該科成績為原班級後百分之三十五之學生參加電腦化測驗（含英語聽力測驗）。受訪班級共四十二人，十五位學生參加電腦化測驗。. 根據電腦化測驗篩選結果，英語科不合格之情形者，即為低成就學生，接受補救教學。受訪班級共十位英語科不合格，亦即本研究之低成就學生。. 圖 2-1-1. 低成就學生兩階段篩選流程. 張新仁（2001）指出弱勢學生並非等同於低成就學生。弱勢學生目前國內常. 14.

(27) 見的定義涵括環境因素和個人因素兩層面，環境因素如同低社經家庭、地處偏遠地區、文化殊異、家庭因素；個人因素如智力、各種身心障礙。洪儷瑜（1995）指出弱勢學生（disadvantaged students）在進入校園前就有低成就的危險因素，而這些因素導致他們在校園學習比一般學生處於劣勢。然而，本研究之十位低成就學生，其實際背景均非屬於弱勢。（二）低成就學生的成因根據國內外相關文獻，影響低成就學生之因素可以分為外在環境因素及內在個人因素。Kirk（1989）研究指出影響低成就學生之因素可以分為外在環境因素及內在個人因素，外在環境因素涵括學習機會、文化不利、經濟不利和教學不當等，如教學不當可能包括課程設計不當、教師教學知能不足、教師期待不當或是班級管理不當；內在個人因素則指身心障礙，如智能不足、感官、行為或情緒和學習障礙等或是生理疾病所造成的低成就（引自洪儷瑜，2005）。另外，唐淑華（2013）指出影響低成就學生的因素大致可分為兩方面，一為外在因素，包括學校、家庭、文化；另一方面則為內在因素，內在因素乃是學習者個人的生理與心理方面的因素，包含學習能力、學習策略、學習動機。楊坤堂（1997）指出低成就學生的學習策略教學可分為三類型：「學科的策略學習、學習方法的學習策略及心理歷程的學習策略」，其中強調重點在於教導孩子「學習如何學習」，並非僅是學科的知識傳授。因此本研究認為教師教學不當是影響低成就學生的主因，因為教師沒有教導及培養學生尋找個人適當的學習策略、學習方法及養成良好的學習習慣，使得學生對學習不感興趣進而影響學習上的表現。唐淑華（2013）指出一個人的學習表現與其自我調整能力（Self-Regulation）密切關係。自我調整學習能力強調個體學習的主動性及其可教導性，亦即，個體能夠積極參與學習過程、主動建構知識的能力。即使學習者受到外在因素影響，進而成為低成就學生，但會認為自己是學習的主控者，會主動願意尋求他人的協助，而不至於有習得無助感的產生。因此，本研究重視低成就學生的學習動機，及其可教導性，希望透過. 15.

(28) 有效的科技運用方式融入於英語字彙學習，吸引學生學習，激發其學習動機，以改善學生的學習表現。（三）低成就學生的特質歸納學者的研究（曾柏瑜，2008；杜正治，2001；洪儷瑜，2000；游惠美， 1997），發現低成就學童有其可歸類的共同特質，概略分為學習特質、行為特質和心理特質等三類，以下就這些常見的特徵分別說明。 1.學習特質方面，低成就學童的特徵為：（1）學業成績低落，基礎學力貧乏。（2）學習動機不足，對於學業興趣缺缺。（3）成就動機不足，容易放棄。（4）學習習慣不佳，沒有作答技巧。（5）注意力失常，如：注意力短暫，讀書時容易受外界刺激干擾，或是注意力過度，過分專注於某些小細節，而忽略注意重要的部分。（6）編織藉口逃避學習或怠惰，對於學習沒有責任感。 2.行為特質方面，低成就學童的特徵為：（1）外向性的行為問題，如：攻擊行為。（2）內向性的行為問題，如：退縮。（3）常會違抗指令、自我防衛機轉及裝腔作勢的反社會行為。（4）退縮反應，造成人際關係不佳。（5）缺乏溝通及表達能力。（6）缺乏解決問題的能力。（7）家庭支持度較低。 3.心理特質方面，低成就學童的特徵為：（1）自信心不足。（2）自我概念普遍低落，常畫地自限。（3）情緒困擾。 16.

(29) 綜合上述，從低成就學童的共通特徵中，可看出諸多環節都是長期積累的結果，並且環環相扣，累積時間越久則情況越加惡化。多數低成就學童之學習問題常在低年級已然形成，並隨著年級增長和課業難度提高愈趨困難，因而更降低學習動機，且在學習的環節中，接受不斷的打擊與無助，以致對於自我認知和學習上充滿負向態度，降低了自我效能感，甚至出現偏差行為，學習問題產生連帶的惡性循環，這已經成了學校、班級內的普遍現象。若想在這樣的環節設立停損點，以期傷害降至最低，根本之道仍須回到學習（曾柏瑜，2008）。相對於學生學習，教師教學就扮演著十分重要的角色，教師應提供適當的學習環境與學習方法，幫助學生建立成功的學習經驗，拾回學習的信心，協助學生早日脫離學習困境。本研究擬，利用 APP，幫助矯正低成就學生的部分學習特質，並從中形塑更適合低成就學生學習的 APP 內容。. 二、低成就學生英語學習之相關研究研究者將低成就學生英語學習相關研究分為與教學策略有關之研究以及與科技應用有關之研究，分述如下：（一）低成就學生英語學習之教學策略研究有關語音教學之相關文獻包含，柯娜雯（2000）研究國小英語低成就學生中、英文音韻處理與識字能力。研究結果發現英語低成就學生與一般學生之「中文音韻覺識」、「中文去音首」、「中文音分類」、「英文音韻覺識」、「英文去音首」與「英文音分類」等各項能力，均達顯著差異；蘇宗文（2002）針對 12 名英文低成就者給予為期四週的英語語音教學，結果發現，語音教學有效提升英文低成就者語音覺知能力，但是受試者在新字閱讀的表現並沒有預期的進步（引自郭明堂、黃涵鈺，2009）。另外在補救教學部分也有相關研究，張新仁、邱上貞、李素慧（2000）曾以高雄市左營國中一年級九位英語科低成就學生為對象，以資源教室方案模式，實. 17.

(30) 施為期一學年二十七週的英語補救教學。整體而言，九位受試者在「聽寫句子」、「聽寫單字」、「單字記憶」、「書寫句子」和「口語會話」等五方面，都有進步的現象；對於「國中英語學習態度」，也有正向的效果。在學習策略面向之相關文獻，例如，林敏華（1999）以國中二年級兩班全體學生為對象，訓練七種英語單字記憶策略，研究結果顯示中、低程度的學生經由練習後，其英文字彙測驗的進步成績顯著高於高程度的學生；郭惠雯（2000）設計一套英語學習策略訓練團體方案，以探討對高中英語科低成就生英語學習的成效，研究結果發現，英語學習策略訓練能幫助低成就生增強自信心及學到有效之讀書策略；李健生（2004）探討同儕互動及師生互動，對低成就生英語口語溝通能力的效益，研究結果發現，低成就生英語的口語表現有顯著的進步（引自郭明堂、黃涵鈺，2009）。由於社會變遷、師生關係的改變，現今教學方法也與過去傳統講述式教學也有很大的不同。如杜彥誼（2010）研究遊戲融入字彙教學，探討其對於低成就國三學生學習動機和學習成就之影響。其研究結果發現，遊戲融入字彙教學使學生的學習動機提升，然而，在學習成就實驗組與控制組無達到顯著水準。此外，林忠儀（2014）研究探討整合遊戲教學運用於國小低成就學生字彙學習之影響，研究結果顯示學生成績表現有顯著的進步，且遊戲整合教學內容對於英語學習有幫助，並增加對於初學者學習英語之學習動機及自信心。（二）低成就學生英語學習之科技應用研究王黃隆（2003）探討電腦補助教學對國中英語低成就學生實施補救教學之效益，研究結果顯示電腦輔助教學法對於低成就學生學習英語是有助益的。張媖茹（2013）研究語音辨識軟體輔助英文單字學習，對於低成就學生在英文拼寫單字能力的立即效果和保留效果。研究結果發現語音辨識軟體融入英語單字學習，能提升國中低成就學生的單字學習成就及學習動機，同時具有保留效果。根據低成就學生英語學習之相關文獻，適當的教學策略能有效提升學生的學. 18.

(31) 習動機，但是不一定能有效提升學生的學習成效。然而，透過科技應用的方式，較能有效提升學生學習英語之動機及成效。因此，本研究採取 APP 遊戲學習的方式，讓低成就學生進行字彙學習。. 貳、國中生英語字彙學習之困境林忠儀（2014）研究指出低成就學生在英語學習主要的困境在於文法形式、聲韻覺識、拼音技巧，以及較難理解文章意義。其顯示出低成就學生在英語學習中最明顯的狀況就是識字較有困難，懂得字彙較少，進而影響文法學習及文章閱讀理解的能力，因此，如何讓學生提升字彙量，進而理解句子的意義，方能提升英語學習成就。關於有效改善學生學習字彙，我們必須瞭解現今國中生為何學不好英語。教師時常在教學完後，認定學生都學會這些單字。但實際上，字彙的教學及學生學習成果之間，非亦步亦趨的關係，亦即教師教了一個單字，並不代表學生就能立即的學會它。相關研究更顯示一般人幾乎不可能第一次碰到一個陌生單字就能學會，同一個單字可能至少要接觸五次以上，較能掌握（安詩潔，2006）。又根據 Pimsleur 於 1967 在記憶方案（memory schedule）理論，提到如果學生在學了十個新單字之後，沒有持續練習，幾天之後，除了一到兩個單字，大部分的單字將會被忘記。學生在一個無法時常接觸英語學習的環境中進行字彙學習，學習英語字彙經常是以背誦的方式強迫自己記憶。學生對於單字詞彙是以背誦的方式記憶，換個角度思考，教師的教學究竟哪裡出了問題。傳統講述式的教學模式「教師教學、學生學習」與枯燥無味的課程內容，使學生學習常意興闌珊，加速學生逃避學習的心態（楊心怡、吳淑蘭，2013）。以往教師只強調「給學生魚吃，而不教學生如何捕魚的方式」，使學生對於學習英語喪失興趣。Oxford 與 Scarcella（1994）指出教師時常一次教太多單字，希望學生可以一次背誦全部，卻沒有教導學生學習策略及解決問題的技巧，例如：查閱字典以獲取知識，或是利用發音學習策略，學習英語單字。在二十一世紀資訊. 19.

(32) 爆炸的時代，獲取資訊是非常容易的事情，但是，必須培養學生判斷哪些資料是正確資訊，才能進而運用之。張武昌（2006）提出有關於國中生學英語字彙之困境，包含師資問題、學生程度所產生的雙峰現象、國小與國中英語課程問題。現今教師職缺的飽和下，國中英語師資產生的問題是「流浪教師」。我們必須考量師資培育數量與在職進修各方面的問題，以因應社會變遷少子化的趨勢，因學生個別差異的懸殊所產生的雙峰現象，也是國中生學習語言所面臨到的困境。要如何重燃低成就學生之學習興趣，儼然成為現今國中英語教師必須共同努力的方向。此外，值得注意的是，國小英語與國中英語的銜接問題。此問題有三層面：學習本質、課程內容與教學方式。國中面臨到升學壓力，教師較為強調學生以背誦方式進行學習；相反的，國小通常鼓勵學習是以遊戲、角色扮演、做中學（learning by doing）的方式進行學習。在課程內容方面，從國小有限的三百個單字到國中一千多個單字，國中也較為強調文法上的學習，句子結構也更為複雜，種種的差異造成學生的學習適應困難。郭威駿（2011）指出部分國中學生對國中大班教學之講述教學方式適應不良，因此對學習英語抱持消極的態度，不願主動努力並嘗試改變其學習現況，更堅信個人無法掌控自己學習落後的情形，故國中階段的英語課程不只是加深其習得無助感，也促使其繼續放棄學習。安詩潔（2006）顯示坊間英語教科書編撰，多數沒有刻意安排讓教過的字會重新出現，各家出版社在英語字彙上的編排先後不一，學習過的單字可能一直出現，也可能不再出現，以致學生在學習英語字彙的過程中感到無所適從，因而對字彙的學習抱持消極的態度。李家同（2004）指出教師沒有教基本文法及發音學習策略，使得學生根本缺乏對於正確知識的判斷。此外，須注意的是，因市場競爭，坊間出版商會提供試題給予教師，這些試題大部分不符合命題原則，且廠商對於實際教學內容不瞭解，試題通常流於刁鑽，降低了學生的學習興趣。若教師沒有仔細審查過試題的情況下讓學生作答，將會造成教育的反效果。李家同（2004）. 20.

(33) 亦指出國中英語考試的形式通常是用選擇題。選擇題雖然有正確答案，但是會讓學生猜題，不能應付真槍實彈的考試。如果要求學生翻譯一段句子，由於先前對於字彙的不理解，要翻譯一段句子根本是難事。綜上所述，研究者認為現今國中生學習字彙之困難，主要原因來自於無一個適當的學習環境進行學習，且包含教科書的編輯不當、教師的教學方法僵化、學習資源的不足及考試制度的弊端，而形成學生學習字彙上的困境。透過上述文獻，指出低成就學生在學習程度上的落差，往往是造成雙峰現象的主因。低成就學生長期挫敗，導致學生養成了就算有問題也不敢發問的習慣，且其在生理及心理相較於一般學生有更多的適應困難。生理、心理影響其人格特質，又與學習行為相互影響之下形成惡性循環的結果。為了克服上述的缺失，本研究主要以 APP 遊戲的學習方式，兼顧低成就學生的學習需求，且提供學生一個適當的學習環境進行英文字彙學習。. 第二節英語教學法. 語言教學是活的，它是一門藝術，但要使語言教學這個園地能發展得更加絢麗多彩，離不開對教學方法論的深入探討。語言教學法是人們對於語言學習規律的不同認識。每一種教學法均是針對某些學習者的需要而設計。因此，各種教學法各具特色（方麗娜，2003）。本節說明英語教學方法，以及闡明本研究主要採取的英語教學法。依序分為四大部分闡述：英語教學法；任務導向教學法；發音學習策略；情境學習理論。茲依序論述如下：. 壹、英語教學法人類學習語言的理論和學習語言功能的觀點，近一個世紀以來相繼出現的外語教學法也不斷的研究創新和辯證，產生了近 19 種之多（廖曉青，2012）。其中， 21.

(34) 最常被提出來討論及介紹的有十大教學法。這些教學法各有其主張、各具所長。由最早盛行學習拉丁語的文法翻譯法（Grammar-Translation Method），認為語言是一套語法系統，而且書面語被認為優於口語，因此學生主要是學習不同的書面語，即是閱讀和寫作成為學生要掌握的主要技能，而聽說或者語音都是次要的。接著為直接教學法（Direct Method），主張仿照幼兒學母語的自然方法，用外語直接與客觀事物建立聯繫，排除母語翻譯和語法規則。直接教學法和文法翻譯是對立的，直接用外語講練外語，不用翻譯，也不作語法分析。情境教學法（Situational Method），強調課堂上的語言、對話和練習等都要像真實情境中所發生的那樣。情境教學法，注重口語能力，材料在口頭教過以後才教其書面形式。根據先易後難的原則，當學生達到一定的字彙和語法基礎後，再教閱讀和寫作，透過在情境中反覆使用歸納出來。鼓勵學生不僅要從語言結構使用的諸多情境中作推測，而且要透過例句，學會把語言結構的使用推廣到新的社會情境及實際生活之中。聽說教學法（Audio-Lingual Method）以會話為主的教學，透過角色的扮演和重複練習，學習新的生字和句型。聽說教學法在二次世界大戰爆發後的時代產生，其特點包括大量的語言訓練和對話練習，具有結構主義語言學和行為心理學的堅實基礎。認為語言教學即是教師對學生進行聲音刺激和學生對聲音刺激進行反應過程的理論。學生接受到刺激，而作出行為反應，正確的行為要接受合適的強化，形成習慣。其他如以認知心理學作為基礎而發展出來的語言教學法有團體語言學習法（Community Language Learning）、默示教學法（The Silent Way）、肢體反應教學法（Total Physical Response）、暗示感應教學法（Suggestopedia）、自然教學法（ Natural Approach ）和近年來大力倡導的溝通式教學法（Communicative Language Teaching），都有其特色。以上每種教學法都由三個部分組成（廖曉青，2012）。三部分包含：途徑（或理論）、方法、實踐，其中途徑（或理論）包含：語言觀和教學觀；方法包含：教學目標、教學大綱、師生角色和教材作用；實踐包含：教學活動、教學技巧和. 22.

(35) 教學步驟。有些教學法（如自然教學法）具有很強的途徑；另外一些教學法（如文法翻譯法）則缺乏堅實的理論基礎；默示教學法詳細規定課堂的教學步驟和程序，而詞語教學法卻沒有固定的教學步驟和程序（蔡幸穎，2007）。本研究探討的是任務型教學法。常見的教學法採用的是 PPP （Presentation,Practice and Production）教學程序，在 Presentation 的過程，教師先呈現介绍新的語言知識。在 Practice 的過程中，教師指導學生練習。最後在 Production 過程中，讓學生進行自由表達。使用此教學程序的教學法有文法翻譯法、功能-意念教學法（Functional-Notional Approach）、詞語教學法（Lexical Approach）等；另一種與 PPP 教學程序相反的是深層策略程序（deep-end strategy），這就是是任務教學法的教學步驟，教師先要求學生表達和練習，最後教師呈現語言要點（Johnson, 1983）。此教學程序分為前任務（pre-task）、任務階段（task cycle）和語言重點（language focus）三階段，又稱為 PPP 顛倒模式（PPP upside down）（Willis, 1996）。目前國內研究英語教育領域中，許多研究大部分都是強調十大教學法，少有任務型教學法的研究，且其也適合融入資訊科技方面的學習領域（蔡幸穎，2007），本研究即是以任務型教學法應用於資訊科技與英語學習上，希冀為教學法帶來新視野。. 貳、任務型語言教學法任務型語言教學法（Task-based Language Teaching，TBLT）不但是一種教學思想、教學方法，而且是一種教學模式。學生在一個學習情境中理解情境，完成任務，且強調學習者的主動性和相互作用。在英語課程改革不斷深化的背景下，正由於任務型教學法有上述的特點，倡導選擇和運用任務型教學法以期望更順利的完成教學目標，已成為英語教學的必然。本部分主要闡明任務型語言教學法的定義、目的及教學程序。茲依序論述如下：. 23.

(36) 一、定義任務型教學法的教育過程中，認為任務在語言學習上被視為重要的角色，提供了學習者使用語言的機會，除此之外，也是教師實行引導的重要工具。不同學者對於任務的定義有所不同（蔡幸穎，2007），如表 2-2-1。. 表 2-2-1. 不同學者對於任務型教學法之定義. Prabhu（1987）. 任務是要求學生通過思維過程並由教師控制和調劑這個過程而得到結果的活動。. Willis（1996）. 任務是指有目的的活動，學生使用語言來取得真實的結果。. Nunan（1989）. 溝通的任務是教室學習的一部份，包括學習者的綜合能力、操作能力、產出以及互動的能力，而教學的過程，重視意義大於形式。. Long 與 Crookes. 「任務」的教育觀中，明確地表示其所學為課堂外的語言，. （1991）. 因此，需要瞭解哪些才是適用於生活的語言。. Skehan（1996）. 任務是一項活動，首要的焦點即根據達成的結果來判斷任務的成功與否，而此任務與現實生活的語言使用具相關性。. Richards 與. 任務是一種活動或目標，藉以執行所欲使用的語言。. Rodgers（2001）蔡幸穎（2007）. 任務為學習者學習之目標，內容應為課堂內、外均能利用的學習內容，並進一步使學習者之間具備社會互動的機會。. 廖曉青（2012）. 任務即是強調學生的主動性及相互作用。. 資料來源：研究者自行整理. Prabhu 重視的是學生的思維過程；Willis 強調任務即是目標的設定，且循序漸進的安排各階段的任務；Nunan 重視任務即是在互動、溝通的過程中產出，且強調任務是多元的能力；Long 與 Crooke 重視任務應能培養學生將所學的語言知 24.

(37) 識應用於日常生活中；Skehan 亦重視任務與現實生活用語需有關連；Richards 與 Rodgers 將任務視為目標、活動；蔡幸穎重視合作學習培養學生社會互動的能力；廖曉青重視學生學習的主動性以及相互協助的能力。綜上所述，本研究認為任務為一種活動，任務內容能應用於課堂內、外，增加學習者的學習主動性與同儕之間的互動. 二、目的任務教學法培養學生能夠說寫正確、複雜和流利的語言。根據 Skehan（1996）的觀點，正確性是指說出符合目標語語法的語言；複雜性則指所使用的語言相當複雜，如使用豐富的詞彙、多個短語和複雜的句型等，來應付日常生活談話中，沒有不必要的停頓或猶豫。Willis（1996）將任務型教學法歸納，如以下八個目的：（一）讓學習者嘗試任何他所學過的語言。（二）讓學習者獲得具自發性、互動性的學習經驗。（三）讓學習者向他人學習表達相類似的意義及句型。（四）讓學習者有溝通練習的機會。（五）讓學習者有目的的使用語言。（六）讓學習者參與整體的語言，非僅僅是單一句子的練習。（七）讓學習者具有使用溝通策略的機會。（八）讓學習者達到溝通的目的、獲得信心。本研究透過任務教學法，希冀能夠使學生在使用 APP 學習英語字彙的過程中，發現哪個遊戲任務關卡無法破關，藉以瞭解學生學習困難之處，並透過 APP 的輔助，加強其學習英語的信心。. 25.

(38) 三、教學程序 Willis（1996）提出任務型教學法分為主要三個階段：前任務（pre-task）、任務循環（task cycle）和語言重點（language focus）階段，並指出教師在課堂中使用深層策略程序（deep-end strategy）進行教學，「深層策略程序」（deep-end strategy）又稱 PPP 顛倒模式（PPP upside down）。（一）任務教學法教學程序三階段任務教學法教學程序三階段包含前任務（pre-task）、任務循環（task cycle）和語言重點（language focus）階段，如下圖 2-2-1 所示。 1. 前任務（pre-task）階段教師引進話題，與學生探討話題，提出有關的字彙和短語，幫助學生理解要做的任務並進行準備。學生可以聽一段別人討論如何完成任務的錄音，也可以閱讀一篇導入任務的課文。 2. 任務循環（task cycle）階段這是一節課的重點，又分為三個小階段：（1）任務階段：學生進行雙人或小組活動，教師從旁指導，鼓勵學生參與交往，但不對學生語言錯誤進行糾正，這種情景具有「私人」的性質，使學生感到無所顧慮，犯語言錯誤也無所謂。（2）準備階段：學生向全班報告他們如何完成任務，做了什麼決定或發現了什麼。由於這個階段是公開的，學生自然會力求表達正確，因此教師從旁給予語言上的指導。（3）報告階段：幾個組向全班輪流進行呈現討論的結果，教師擔任主席，對呈現的內容進行評論。 3. 語言重點（language focus）階段這是注重語言形式的階段，又分為兩個小階段：（1）分析階段：學生分析講座課文或錄音文字中的特別語言點，可以在自. 26.

(39) 的單字本上記入任何新的單詞、詞組和句型。（2）練習階段：教師對學生所提出的語言點進行操練。. 前任務階段：引導主題和任務教師和學生探索主題，指出常用的單字和片語，幫助學生瞭解任務以及如何準備，學生依據指示或參考其他類似任務。. 任務循環階段 1. 任務：學生著手任務，以兩人一組或小組的方式進行，教師於一旁監控管理 2. 準備：學生準備向全班同學報告自己的任務內容，以書寫或口頭的方式進行，說明如何完成任務，以及他們如何發現及如何決定過程。 3. 報告：學生輪流進行呈現討論的結果，教師對呈現的內容進行評論。. 語言點階段 1. 分析：學生檢驗以及討論內文、撰寫報告內容 2. 實作：教師帶領學生使用資料中出現的新單字、片語以及句型，無論是在分析的過程或者分析過後. 圖 2-2-1. 任務教學法教學程序三階段. 資料來源：取自 Willis (1996: 52) 。. 本研究在前任務（pre-task）階段部分主要是引導學生瞭解遊戲關卡任務內容；任務循環（task cycle）階段為學生一人一組，研究者會在旁邊透過觀察法方式，記錄學生的個人行為或疑點；在語言重點（language focus）階段主要是瞭解學生的學習困難處，透過觀察、訪談後所蒐集的資料，進行分析並檢討。. 27.

(40) （二）深層策略程序任務教學法使用的是深層策略程序（deep-end strategy），即是指教師讓學生先表達和練習，最後教師才呈現某個語言項目。如圖 2-2-2 所示。. 表達圖 2-2-2. 練習. 呈現. 深層策略程序（deep-end strategy）流程. 資料來源：參考自蔡幸穎（2007）。. 與傳統教學步驟相比，任務型教學具有以下特點（廖曉青，2001）： 1. 傳統教學多使用 PPP 教學步驟，即教師呈現某個語言項目（Presentation），然後讓學生練習（Practice），最後讓學生用該語言項目進行表達（Production）。在任務型教學法中，呈現和練習步驟似乎不重要了，但表達突出了。這樣學生就增加活動機會。活動越多，學生越能理解所學。 2. 任務型教學步驟似乎把 PPP 步驟顛倒過來，即學生先表達，然後練習語言難點。但是 PPP 中的各項活動均是練習，因為教師在這樣的練習中規定某個語言項目；而任務型教學的重點在於訊息的溝通，而不是語言形式。 3. 在任務教學的三個階段中，學生都在完成任務，而在傳統的英語課堂教學中教師偶爾穿插一或兩個任務。. 由以上得知，任務教學法與傳統教學法之間的差異，在於前者重視訊息的溝通，活動具有真實性。教學是一門藝術，也是創新的歷程。在現今國中英語教育詬病為教學進度壓力及考試引導教學。過去英語教學常使用填鴨式的教學，只考慮學生是不是都知道，不管學生能不能吸收或理解。然而，面對學習英語不振的學生，教師應改變過去傳統講述式、填鴨式的教學方式（李家同，2004），不應該直接將所有知識傳遞給學生，不重視推論、理解的過程，應採取能提升其學習 28.

(41) 動機的教學方法，有效地激發學生的學習動機，提升其學習興趣，使學生主動的學習知識，並將所學的內化到自己的認知基模（陳怡容、謝佩蓉，2011)。蔡幸穎（2007）研究結果顯示實驗組學生經訪談認為任務型教學法對於英語字彙學習成就是有幫助的，且也使上課變得更有趣。在本研究中，學生在使用 APP 學習字彙過程時，透過任務導向型教學法讓學生明白任務目標的內容後與 APP 或同儕之間進行互動，進而表達出自己的想法，瞭解自己的學習盲點。. 參、英語發音學習策略依照教育部公佈的九年一貫英語課程綱要，分為國小和國中二階段，各階段的教學重點有所不同。在國小階段，教授的發音方式是自然發音法（phonics），在國中階段所採取的發音教學方式為 K.K.音標。以下分別介紹英語發音學習策略的重要性、自然發音學習法、K.K.音標及二者結合的學習方式。. 一、英語發音學習策略的重要性吳岳華（2001）認為，一切與語言活動的開端一定是聲音，在學習外語時，聲音可以幫助學習者入門且延長記憶。發音正確、標準，不但可以做到查字會唸、聽寫會寫，更可提升學習英語的興趣，所以正確的發音可以使我們在學習英語時，獲得事半功倍的效果。彭道明（1998）指出聽、說、讀、寫是學習英語的四大要素，而發音與這四大要素息息相關。發音正確的人，在聽別人說話時必能聽得一清二楚，瞭解別人所說的意義；而且自己說話時也能字正腔圓，使別人瞭解自己所說的話，因此正確且漂亮的發音是有效口語溝通的關鍵。再者，因為英語是拼音文字，對語音的熟稔有助於字彙及文法甚至整個英語的掌握，閱讀時較能一目瞭然，而寫作時也就更能駕馭。由此可見，發音不良不僅會影響拼字的錯誤，也會對英語理解大打折扣。. 29.