研究背景及動機

第一章 緒論

本研究旨在探討國中低成就學生使用 APP 學習英語字彙之情形。本章共分 四節：第一節敘述研究背景及動機，藉此說明研究者進行本研究原初想法，作為 研究之開展與基礎；第二節依據研究背景與研究動機提出本研究之研究目的與待 答問題，希冀聚焦研究方向；第三節說明本研究範圍；最後於第四節針對本研究 之重要概念進行闡釋，定義本研究使用之名詞，茲依序闡述如下：

第一節 研究背景及動機

壹、 學生學習不利之因素

在全球化與國際化的趨勢之下，英語的重要性與日俱增，家長的觀念、政府 的政策均強調英語教育的實施。然而，各縣市無視師資與教學資源的缺乏，將英 語教學向下延伸至小學三年級，導致學生英語落差的情形日益嚴重，造成國中階 段的英語學習呈現雙峰現象（張武昌，2006）。

「別讓孩子輸在起跑點」這似是而非的口號，究竟適不適合運用在台灣英語 教學是值得吾人省思。近來因政府政策的推行，許多家長對小孩的英語能力逐漸 重視，也提早了讓孩子們接觸英文的時間，但家長是否曾想過這樣的教育對於學 生會不會造成揠苗助長的反效果。現今有些學生已從幼稚園、小學開始學習英文，

到國中一直持續補習英文；有些則是到國中才可能接受學校正規英文教學，無課 外學習英文的經驗。然而，家長對小孩英語能力重視的程度與其社經地位，影響 孩子是否能夠較早接觸英文學習，進而反應學生個別差異的懸殊，這不僅對教師 的教學造成挑戰，對國內的教學更造成一大危機（陳姿君，2001），學生程度上 的差距，造成英語科之「雙峰現象」。王麗雲（2014）指出影響英語科雙峰現象 包含非教育因素與教育因素。前者主要是指財富分配的 M 型化密切相關，當社

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會階級越往兩極走，反映在教育期望與教育投資上，也會造成 M 型化的學習表 現，特別是與經濟關係密切的文化資本（如英語），更容易因家庭社經背景落差 而有不同表現。另外一個因素則與區域有關，都會地區，文化刺激與學習資源眾 多，競爭需求及壓力也大，學習表現自然容易提升。但是在偏遠地區，受限於文 化刺激與學習資源，學生普遍的學習表現較不理想。教育因素主要是指政策的不 一致、師資的缺乏及課程教學無法滿足學生的需求，造成英語科雙峰現象的產生。

李家同（2004）亦指出造成英語科雙峰現象的原因，在於英語教學的教材教法，

根本沒有考慮低成就學生的需求。在現今升學主義的趨勢下，教師往往忽略低成 就學生的學習需求，使得低成就學生之學習情形一再落後，本研究關注的低成就 學生主要為教育因素所造成的一群。

貳、 學習不利學生之特質

洪 儷 瑜 （ 2005 ） 研 究 指 出 國 內 的 「 低 成 就 」 在 英 文 應 有 兩 個 翻 譯 ， under-achievement 和 low achievement。前者為學生學業成績表現顯著低於學生本 身能力水準、或是學生學業表現顯著低於該年級水準。後者係指學業表現顯著低 於同儕，亦即學業成就表現不理想或不如預期的學生。教育部（2013）「國民小 學及國民中學補救教學實施方案」提及為因應班級、校際及城鄕之學習成就差距，

且解決永遠存在有後 35%等問題，將規劃朝未習得各年級工具學科基本學習內 容者，即應進行補救教學之方向，調整學習低成就學生之界定。國中部分將依據 國立臺灣師範大學心理與教育測驗研究發展中心所訂定之國中各年級學生學習 成就評量標準。國中英語科評量標準暫先分為四大主題：聆聽能力、閱讀能力、

口說能力、寫作能力。將學生表現（能力）等級訂為 A－E 五等級，其代表意義 如下：A 表「優秀」；B 表「良好」；C 表「基礎」；D 表「不足」；E 表「落後」。

且依據 2013 年「教育部國民及學前教育署補助直轄市、縣（市）政府辦理補救 教學作業要點」作為篩選低成就學生的標準，由導師或學習領域任課教師（國語

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文、數學及英語三科）提報該科成績為原班級後百分之三十五之學生參加電腦化 測驗（含英語聽力測驗）。根據篩選測驗結果，國語文、數學或英語任一科目有 不合格之情形者，即為低成就學生，接受補救教學。目前的「補救教學實施方案 標準作業流程手冊」已於 2014 年 8 月提出最新版本，「國民小學及國民中學補救 教學實施方案」之內容大致上延續 2013 年，其將 2012 年納入題庫的第一批與「基 本學習內容」相對應之評量試題，審題、預試工作持續進行，更進一步委請專業 單位辦理各項檢測工作。一般人對低成就學生的特徵描述，包含缺乏學習動機和 自我反省、少主動想去改變、對自己學習不佳找藉口、習慣在學習上拖延、在校 表現不佳以及家長較不重視孩子學業上的表現。此外，對自己失敗的歸因，多認 為是自己沒有能力、沒有全力以赴、學習內容或測驗太難、表現靠僥倖運氣等，

尤其學習上拖延的習慣，常令師長束手無策（邱上真、柯華葳，2001）。簡單來 說，低成就學生由於學習能力、學習意願、學習策略或學習機會的不足，以及學 習環境中的教學不當，導致其在學習過程中無法有效學習，造成學習結果顯著低 於其實際能力（周仁尹，2013）。本研究受訪學校之十位低成就學生係根據 2013 年補救教學實施方案標準作業流程，依據篩選結果，英語科不及格者為本研究之 低成就學生。

參、 英語學習的重要關鍵因素

英語字彙為學習英語之基礎，學習就像是在建造房子，地基要打的深，房子 才能蓋的穩。字彙就如同地基，字彙學得越廣越深，英語自然就會學的好。字彙 是語言構成的重要要素之一，也是建立語言知識及技能的關鍵（Cameron, 2001）。 根據 Cortazzi 與 Jin（1996）調查研究指出，學習外語的學生認為字彙在外語學 習上具有舉足輕重的地位。由此可見，學習外國語言的第一步驟即是單字學習

（vocabulary learning）。英語詞彙是增進語言能力最重要的部分，往往字彙書籍 或是 APP 軟體為華人學習英語之工具首選（Zhang, Song & Burston, 2011）。Meara

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與 Jones（1987）研究顯示學習者之字彙量，能夠高度預測其語言的學習能力。

此外，Laufer（1991）指出字彙量與閱讀之間呈現顯著相關。唯在學生達到基本 字彙量（threshold vocabulary）的要求，學生才有可能運用背景知識、閱讀策略、

閱讀技巧，藉此提升閱讀理解之能力（賴志全，2002）。無法識字或字彙不足，

不論文章由上而下閱讀，或文章由下而上閱讀，都呈現訊息中斷的情況，閱讀歷 程根本無由開展（施惠玲，2000）。從前述得知，認識字彙量越多，越是能夠瞭 解文章內容的脈絡與連結性。

十二年國民基本教育會考英語科之命題依據，乃為教育部（2008）公布的「國 民中小學九年一貫課程綱要」英語國中階段能力指標，其中規定之字彙學習相關 之聽、說、讀、寫及語言綜合應用能力，包含單字辨識、單字拼讀、依圖示填寫 重要字詞等，學生完成第一階段的英語教育，口語部分應至少會應用 300 個字詞，

書寫部份至少會拼寫其中 180 個字詞。國中畢業時，學生應至少學會 1200 個字 詞，並能夠應用於聽、說、讀、寫中。字彙學習並不只是要讓學生記得單字，包 括要培養學生能運用於日常生活進而使學生獲得有意義的學習。

然而，字彙在英語學習，扮演非常重要的角色，英語在台灣的定位屬於外語 學習，國中學生的英語學習環境，必然不如母語來的充足、廣泛，並且在日常生 活上較少運用的情況下，字彙學習對於學生其實是一項負擔。英語基礎不夠扎實 的學生，通常以背誦死記的方式進行英語學習，且教師直接傳遞知識，但卻沒有 教授學習方法的情況下，易造成習得無助感（learned helplessness）的現象（安 詩潔，2006）。儘管學校是情感依附的場所，卻也是打擊信心之處（王麗雲，2014）。

影響低成就學生長期受到學習上的挫敗感，在於低成就學生並沒有一個適當的語 言學習環境，進行隨時隨地的學習（安施潔，2006）。

肆、 APP 於學習英語之價值

隨著科技日新月異及迅速發展之下，學習語言是我們獲取訊息的重要關鍵。

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智慧型手機及平版電腦等新穎行動載具（mobile devices）的硬體技術發展，強化 了學習者在課堂學習及課後自學的方便性，也帶動了行動學習（mobile learning）

研究領域的興盛（葉律妤，2013）。Song（2008）指出行動科技能讓學習者立即 學習，隨時隨地進行變通及攜帶式的學習。Milrad 與 Spikol（2007）指出行動載 具為一人一機的特色，手持載具可取代電腦教室，透過行動載具和相關軟體結合，

在教室中發揮輔助學童合作和自行學習的效果，亦可讓適性教學和適性評量真正 實現，並且讓數位學習在非教室的場域也能進行學習。Li（2009）、Levy 與 Kennedy（2005）、Cavus 與 Ibrahim（2009）主張行動科技學習不再侷限於課堂 教室，能夠隨時隨地進行字彙學習（vocabulary learning），提升學生的學習興趣 與學習動機。Zhang 與 Song（2009）亦主張行動科技（mobile technology）的使 用，使得自律學習者提升其學習英語之效率。行動載具在二十一世紀與人的生活 息息相關，因此，現今學校教育裡科技教育亦是不容小覷的一環。由於行動科技 輕巧及攜帶方便的特性，促使現今學生手持智慧型手機或平板電腦的比例越來越 高，且年齡有逐漸下降的趨勢。行動載具使得學生能隨時隨地進行非正式的學習

（informal learning），因此，逐漸成為學生日常生活不可或缺的學習工具（Song,

（informal learning），因此，逐漸成為學生日常生活不可或缺的學習工具（Song,