國中生英語學習困境及其相關研究

天下雜誌於 2004 年曾對於家有幼兒至國中小孩的家長進行「家長對孩子英 語學習態度調查」，發現 79.8%的幼兒已經開始學習美語。現今英語程度較佳的 學生自幼稚園起，便已接受英語教育，使得英語成績在學校表現突出。因此，英 語成績較佳的學生多半可能是因較早接觸英語，並非天資聰穎。此外，由於現今 不適任教師在教學、訓導、輔導或處理行政過程中，常採取消極不作為方式，致 使教學無效，進而影響低成就學生的學習結果。李家同（2004）指出造成英語教 育雙峰現象的原因，在於英語教學的教材教法未考慮低成就學生的需求。在十二 年國民基本教育三大願景（品質：提升中小學教育品質；公義：成就每一個孩子；

卓越：厚植國家競爭力）中，「公義」即是要成就每一位學生。因此，教師須秉 持有教無類、因材施教的教學信念教導學生。

本小節主要是從國中生學習英語字彙所面臨到的問題，進而發現現今教育並 無重視低成就學生學習上的需求，造成國中英語科雙峰現象的產生。本小節首先 呈現低成就學生之基本概念與相關研究，其次探討國中生英語字彙學習之困境。

壹、 低成就學生之定義、特質及其相關研究 一、 低成就學生之定義、成因及特質

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（一）低成就學生的定義

許多學者對於低成就學生定義不盡相同。洪儷瑜（2005）指出國內的低成就 在英文應有兩個翻譯，under achievement 和 low achievement。前者低成就（under achievement）之定義亦包含兩種不同的概念，學生為學業成績表現顯著低於其能 力水準、或是學業表現顯著低於該年級學生平均水準。而後者之低成就（low achievement），係指學業表現顯著低於同儕，這群除了可能是學業低成就之外，

還可能包括智力偏低而導致的學業低成就，但其成就表現並不一定顯著低於其能 力水準，只是其能力本來遠低於一般學生，但其智力又高於智能障礙的智力水準

（IQ 70 或 68）。補救教學對於低成就學生（under-achivers）定義有三種，張新 仁（2001）指出補救教學受教對象之界定，可以分為三類：首先為學生的實際學 業表現明顯低於其應有的能力水準。另一為學生的實際學業表現明顯低於其班級 平均水準，亦稱之為低成就。最後一類為學生學科成就不及格，且其學業表現明 顯低於其他學生許多者，稱之為成績低落者（low achievers）。本研究之低成就學 生為屬最後一類。

教育部（2012）之「攜手計畫－課後扶助」，係針對學習低成就之學生進行 個別化補救教學，所稱之學習低成就者係指：1.參加攜手計畫課後扶助篩選追蹤 輔導轉銜試辦計畫學校，其學生經評量系統標準化測驗結果，百分等級未達百分 之 35 者。2.未參加攜手計畫課後扶助篩選追蹤輔導轉銜試辦計畫學校，都會地 區以單一學科班級成績後百分之 25，非都會地區以單一學科班級成績後百分之 35 為指標之學生。又教育部（2013）「國民小學及國民中學補救教學實施方案」

提及為因應班級、校際及城鄕之學習成就差距，且解決永遠存在有後百分之 35 等問題，將規劃朝未習得各年級工具學科基本學習內容者，即應進行補救教學之 方向，調整學習低成就學生之界定。國中部分將依據國立臺灣師範大學心理與教 育測驗研究發展中心所訂定之國中各年級學生學習成就評量標準。國中英語科評 量標準暫先分為四大主題：聆聽能力、閱讀能力、口說能力、寫作能力。將學生

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見的定義涵括環境因素和個人因素兩層面，環境因素如同低社經家庭、地處偏遠 地區、文化殊異、家庭因素；個人因素如智力、各種身心障礙。洪儷瑜（1995）

指出弱勢學生（disadvantaged students）在進入校園前就有低成就的危險因素，

而這些因素導致他們在校園學習比一般學生處於劣勢。然而，本研究之十位低成 就學生，其實際背景均非屬於弱勢。

（二）低成就學生的成因

根據國內外相關文獻，影響低成就學生之因素可以分為外在環境因素及內在 個人因素。Kirk（1989）研究指出影響低成就學生之因素可以分為外在環境因素 及內在個人因素，外在環境因素涵括學習機會、文化不利、經濟不利和教學不當 等，如教學不當可能包括課程設計不當、教師教學知能不足、教師期待不當或是 班級管理不當；內在個人因素則指身心障礙，如智能不足、感官、行為或情緒和 學習障礙等或是生理疾病所造成的低成就（引自洪儷瑜，2005）。另外，唐淑華

（2013）指出影響低成就學生的因素大致可分為兩方面，一為外在因素，包括學 校、家庭、文化；另一方面則為內在因素，內在因素乃是學習者個人的生理與心 理方面的因素，包含學習能力、學習策略、學習動機。楊坤堂（1997）指出低成 就學生的學習策略教學可分為三類型：「學科的策略學習、學習方法的學習策略 及心理歷程的學習策略」，其中強調重點在於教導孩子「學習如何學習」，並非僅 是學科的知識傳授。因此本研究認為教師教學不當是影響低成就學生的主因，因 為教師沒有教導及培養學生尋找個人適當的學習策略、學習方法及養成良好的學 習習慣，使得學生對學習不感興趣進而影響學習上的表現。唐淑華（2013）指出 一個人的學習表現與其自我調整能力（Self-Regulation）密切關係。自我調整學 習能力強調個體學習的主動性及其可教導性，亦即，個體能夠積極參與學習過程、

主動建構知識的能力。即使學習者受到外在因素影響，進而成為低成就學生，但 會認為自己是學習的主控者，會主動願意尋求他人的協助，而不至於有習得無助 感的產生。因此，本研究重視低成就學生的學習動機，及其可教導性，希望透過

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有效的科技運用方式融入於英語字彙學習，吸引學生學習，激發其學習動機，以 改善學生的學習表現。

（三）低成就學生的特質

歸納學者的研究（曾柏瑜，2008；杜正治，2001；洪儷瑜，2000；游惠美，

1997），發現低成就學童有其可歸類的共同特質，概略分為學習特質、行為特質 和心理特質等三類，以下就這些常見的特徵分別說明。

1.學習特質方面，低成就學童的特徵為：

（1）學業成績低落，基礎學力貧乏。

（2）學習動機不足，對於學業興趣缺缺。

（3）成就動機不足，容易放棄。

（4）學習習慣不佳，沒有作答技巧。

（5）注意力失常，如：注意力短暫，讀書時容易受外界刺激干擾，或是注意力 過度，過分專注於某些小細節，而忽略注意重要的部分。

（6）編織藉口逃避學習或怠惰，對於學習沒有責任感。

2.行為特質方面，低成就學童的特徵為：

（1）外向性的行為問題，如：攻擊行為。

（2）內向性的行為問題，如：退縮。

（3）常會違抗指令、自我防衛機轉及裝腔作勢的反社會行為。

（4）退縮反應，造成人際關係不佳。

（5）缺乏溝通及表達能力。

（6）缺乏解決問題的能力。

（7）家庭支持度較低。

3.心理特質方面，低成就學童的特徵為：

（1）自信心不足。

（2）自我概念普遍低落，常畫地自限。

（3）情緒困擾。

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綜合上述，從低成就學童的共通特徵中，可看出諸多環節都是長期積累的結 果，並且環環相扣，累積時間越久則情況越加惡化。多數低成就學童之學習問題 常在低年級已然形成，並隨著年級增長和課業難度提高愈趨困難，因而更降低學 習動機，且在學習的環節中，接受不斷的打擊與無助，以致對於自我認知和學習 上充滿負向態度，降低了自我效能感，甚至出現偏差行為，學習問題產生連帶的 惡性循環，這已經成了學校、班級內的普遍現象。若想在這樣的環節設立停損點，

以期傷害降至最低，根本之道仍須回到學習（曾柏瑜，2008）。相對於學生學習

，教師教學就扮演著十分重要的角色，教師應提供適當的學習環境與學習方法，

幫助學生建立成功的學習經驗，拾回學習的信心，協助學生早日脫離學習困境。

本研究擬，利用 APP，幫助矯正低成就學生的部分學習特質，並從中形塑更適合 低成就學生學習的 APP 內容。

二、 低成就學生英語學習之相關研究

研究者將低成就學生英語學習相關研究分為與教學策略有關之研究以及與 科技應用有關之研究，分述如下：

（一）低成就學生英語學習之教學策略研究

有關語音教學之相關文獻包含，柯娜雯（2000）研究國小英語低成就學生中、

英文音韻處理與識字能力。研究結果發現英語低成就學生與一般學生之「中文音 韻覺識」、「中文去音首」、「中文音分類」、「英文音韻覺識」、「英文去音首」與「英 文音分類」等各項能力，均達顯著差異；蘇宗文（2002）針對 12 名英文低成就 者給予為期四週的英語語音教學，結果發現，語音教學有效提升英文低成就者語 音覺知能力，但是受試者在新字閱讀的表現並沒有預期的進步（引自郭明堂、黃 涵鈺，2009）。

另外在補救教學部分也有相關研究，張新仁、邱上貞、李素慧（2000）曾以 高雄市左營國中一年級九位英語科低成就學生為對象，以資源教室方案模式，實

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施為期一學年二十七週的英語補救教學。整體而言，九位受試者在「聽寫句子」、

「聽寫單字」、「單字記憶」、「書寫句子」和「口語會話」等五方面，都有進步的 現象；對於「國中英語學習態度」，也有正向的效果。

在學習策略面向之相關文獻，例如，林敏華（1999）以國中二年級兩班全體 學生為對象，訓練七種英語單字記憶策略，研究結果顯示中、低程度的學生經由

在學習策略面向之相關文獻，例如，林敏華（1999）以國中二年級兩班全體 學生為對象，訓練七種英語單字記憶策略，研究結果顯示中、低程度的學生經由