屏東縣原住民重點學校推動原住民民族教育課程現況之研究

全文

(1)國立屏東大學教育行政研究所碩士論文. 指導教授：黃靖文博士. 屏東縣原住民重點學校推動原住民民族教育課程現況之研究. 研究生：阮金福撰. 中. 華. 民. 國. 一. 〇. 八. 年. 六. 月.

(2)

(3) 中文摘要本研究旨在瞭解屏東縣原住民重點學校之國小現職教師對推展民族教育其課程規畫、實施滿意度、社會支持與實施成效之現況，並分別針對不同的背景變項，在課程規畫、實施滿意度、社會支持與實施成效上的差異情形加以探討；其次，分析四者之間的關係；最後，本研究試圖對這些因素的影響進行驗證。本研究採用問卷調查法，以屏東縣原住民重點學校之國小教師為調查和分析的對象，編製「屏東縣原住民重點學校國小推展民族教育現職教師之研究調查問卷」進行調查，普查屏東縣原住民重點學校國小 30 所、242 位國小教師為樣本，蒐集的資料以 t 考驗、單因子變異數分析、pearson 相關與多元迴歸分析等統計方法進行分析與處理。研究結論如下：一、課程規畫對實施成效有部分正向且顯著的影響。二、課程規畫對實施滿意度有部分正向且顯著的影響。三、實施滿意度對實施成效有部分正向且顯著的影響。四、課程規畫會透過實施滿意度的中介作用，進而部分正向影響實施成效。五、社會支持對課程規畫與實施滿意度的關係沒有正向的調節效果。六、社會支持對實施滿意度與實施成效的關係沒有正向的調節效果。最後，依據研究結果，本研究提出具體建議，俾供民族教育行政機關、原住民重點學校及後續研究者之參考。. 關鍵字：民族教育、社會支持、原住民重點學校. I.

(4) The Study of the Promotion of Ethnic Education Curriculum in Aboriginal Key Schools of Pingtung County Abstract The aim of this study was to understand the relationships between curriculum planning, implementation satisfaction, social support and, implementation effectiveness of current teachers in the aboriginal key Schools in Pingtung County. This study explored different effects of background variables on curriculum planning, implementation satisfaction, social support, and the implementation effectiveness. The relationships between these four variables were analyzed. This study adopted questionnaire survey method and designed the ‘Pintung County Aboriginal Key Elementary School Teacher Promoting Ethnic Education Questionnaire’ to conduct this survey. The primary respondents were the aboriginal key elementary school teachers in Pintung County. 30 elementary school schools and 242 elementary school teachers were selected as samples. Data collected were analyzed by statistical methods including t-test, ANOVA, Pearson correlation, and multiple regression analysis. The research has come up with the following conclusions: 1. The curriculum planning had partial positive and significant influence on the implementation effectiveness. 2. The curriculum planning had partial positive and significant influence on the implementation satisfaction. 3. The implementation satisfaction had partial positive and significant influence on the implementation effectiveness. 4. The curriculum planning had partial positive influences on the implementation effectiveness through the mediating effect of the implementation satisfaction. 5. The social support had no moderating effect on the relationship between curriculum planning and implementation satisfaction. 6. The social support had no moderating effect on the relationship between implementation satisfaction and implementation effectiveness. Based on the results, suggestions were proposed for nation educational administration organizations, remedial teaching organizational units and further research. Keywords: ethnic education, social support, aboriginal key Schools. II.

(5) 目. 錄. 論文摘要 ……………………………………………………………………I 目次 …………………………………………………………………………III 表次……………………………………………………………………………. V 圖次…………………………………………………………………………...III 第一章. 緒論 ……………………………………………………………….1. 第一節. 研究背景與動機………………………………………………….1. 第二節. 研究目的…………………………………………………………4. 第三節. 名詞釋義………………………………………………………….4. 第四節. 研究流程與步驟………………………………………………….7. 第二章. 文獻探討………………………………………………………….9. 第一節. 民族教育之政策發展……………………………………………..9. 第二節. 民族教育之意涵與相關研究………………………………….17. 第三節. 社會支持之意涵與相關研究…………………………………….35. 第四節. 各變項間相互關係之研究……………………………………….46. 第三章. 研究設計………………………………………………………….57. 第一節. 研究架構………………………………………………………….57. 第二節. 研究假設………………………………………………………….58. 第三節. 變數衡量………………………………………………………….60. 第四節. 資料蒐集………………………………………………………….64. 第五節. 資料分析方法…………………………………………………….66. 第四章. 研究結果與討論……………………………………………….69. 第一節. 因素分析………………………………………………………….69. 第二節. 信度分析………………………………………………………….73. 第三節. 描述性統計分析……………………………………………….75. 第四節. t 考驗與單因子變異數分析…………………………………….80. III.

(6) 第五節. 第五章. 相關分析與多元迴歸分析……………………………………….88. 結論與建議……………………………………………………103. 第一節. 研究結論………………………………………………………103. 第二節. 實務建議………………………………………………………110. 第三節. 對未來研究之建議………………………………………………114. 參考書目……………………………………………………………………117 附錄一. 專家效度調查問卷 ………………………………………129. 附錄二. 正式問卷 ……………………………………………………136. IV.

(7) 表. 次. 表 2-1 原住民民族教育課程相關政策彙整表…………………………….15 表 2-2 民族教育課程設計彙整表……………………………………….18 表 2-3 民族教育教學策略彙整表………………………………………19 表 2-4 民族教育課程師資彙整表……………………………………….21 表 2-5 民族教育實施時間彙整表……………………………………….23 表 2-6 民族教育專業成長彙整表……………………………………….24 表 2-7 民族教育相關研究之研究方法彙整表…………………………….26 表 2-8 民族教育之實施滿意度相關研究摘要表…………………………30 表 2-9 民族教育與實施成效之相關研究摘要表…………………………31 表 2-10 社會支持定義彙整表…………………………………………….36 表 2-11 社會支持相關研究彙整表……………………………………….38 表 2-12 社會支持以課程實施現況為主題之相關研究彙整表…………….42 表 2-13 社會支持構面彙整表…………………………………………….44 表 3-1 課程規畫之衡量構面表及題項…………………………………….61 表 3-2 實施成效之衡量構面表及題項……………………………………62 表 3-3 社會支持之衡量構面表及題項………………………………….63 表 3-4 學者專家名單…………………………………………………….64 表 3-5 屏東縣原住民重點學校國小部份教師抽樣數暨回收統計彙整表 65 表 4-1 社會支持變項之分層面因素分析彙整表……………………….70 表 4-2 實施成效變項之分層面因素分析彙整表……………………….72 表 4-3 各變項之分層構面信度分析彙整表…………………… ……….74 表 4-4 現職教師在課程規畫各題項之現況分析摘要表………………….76 表 4-5 現職教師在課程規畫各構面之現況分析摘要表………………….77 表 4-6 現職教師在實施滿意度各構面之現況分析摘要表……………….78 表 4-7 現職教師在社會支持各構面之現況分析摘要表………………….79. V.

(8) 表 4-8 現職教師在實施成效各構面之現況分析摘要表………………….80 表 4-9 不同性別之獨立樣本 t 考驗分析表…………………………….81 表 4-10 不同年齡之單因子變異數分析表……………………………….82 表 4-11 不教育程度別之獨立樣本 t 考驗分析表………………………….83 表 4-12 不同教學年資之單因子變異數分析表…………………………….84 表 4-13 不同職務之單因子變異數分析表…………………………….85 表 4-14 不同族群之獨立樣本 t 考驗分析表…………………………….86 表 4-15 各研究變項分層構面之相關分析表…………………………….91 表 4-16 課程規畫及實施滿意度對實施成效之迴歸分析表………….98 表 4-17 社會支持分項構面在課程規畫與實施滿意度之迴歸分析…100 表 4-18 社會支持分項構面在實施滿意度與實施成效之迴歸分析表.101 表 5-1 研究假設實證結果彙整表…………………………………….104. VI.

(9) 圖. 次. 圖 1-1 本研究流程圖 ……………………………………………….07 圖 3-1 研究架構圖……………………………………………….57 圖 4-1 調節模式示意圖………………………………………….100 圖 4-2 學生態度在實施滿意度與實施成效的調節效果圖……….102. VII.

(10) 第一章緒論本章共分為四節。第一節為研究背景與動機，第二節根據前述提出研究目的，第三節針對研究中的名詞釋義，第四節則闡述研究流程與步驟。茲分述如下：. 第一節研究背景與動機民國87年制定了「原住民族教育法」，是我國原住民民族教育的重要政策，且在原住民族教育法第一條規定：「政府應依原住民之民族意願，保障原住民之民族教育權，以發展原住民之民族教育文化」，是以原住民之民族教育的發展，首先應考量的是原住民之民族意願，只要各民族有傳承民族文化之意願，即應保障該民族之民族教育權，實施民族教育。」，緊接著，民國88年教育部製訂的「九年一貫課程網要」也提到「學校課程應考慮學校條件，社區特色，家長期望，學生需要等相關因素，結合全體教師及社區資源，發展學校本位課程，並審慎規畫全校總體課程方案和班級教學方案。」課程決定轉移到地方及學校，各個學校的民族教育課程如雨後春筍般產出，並在102年度時，由原住民委員「推展以民族教育為特色之學校本位課程補助計畫」，有了基本的審查過程，各校才有較完整系統的民族教育課程規畫。研究者服務於屏東縣一所偏遠的原住民重點學校，參與各個階段的校本課程-民族教育的教材編輯，而在108學年實施的十二年國教之108課綱課程，在「彈性學習課程」訂定之學習規範中，有一項關於原住民族地區或重點學校應規劃原住民族知識課程及文化學習活動之規範。然而如何將課程轉化為以核心素養導向課程，考驗教師們的專業能力，以及考驗教師們對於原住民文化及十二國教核心素養之認知，而且教師們必須能集思廣益才能產出教材，因此對於民族教育之實施現況探討有其價. 1.

(11) 值與重要性，原住民重點學校若能有參考之前例，在規劃及實施原住民文化教育課程將能更加完善，為本研究動機之一。民族教育課程實施是社會多元化、尊重族群與人權的重要指標，有助於族群間的融合，透過學校課程的實施，讓逐漸流失的族群文化能夠獲得重視。在研究歷程中，學生由民族教育課程中，發現自己族群的優勢潛能，建立自信心與成就感，同時對族群文化的了解，產生族群的認同(周水珍，2007)。而且，教師教學要看學生現有的能力及過去文化的基礎，教學過程對學生的文化有所回應，和他的文化有所對應而不是教導外來的和學生沒有關係的學習內容(Ramirez, P. & Jaffee A，2016)。研究者本身為原住民身份，而且從小都在原鄉部落學校就讀，就像很多的研究結果顯示，原住民學生普遍學習成效低落，大部份的原住民學生學習成就低，學習上也無自信心，惡性循環下，而排斥到學校學習，影響甚大，若能增加原住民學生的自信心與成就感，必能提高到校學習的動機。依賴鈺筑(2013)研究指出，融入文化原素之課程，可增強原住民學生的學習動機及提昇學習實施成效，而且實施原住民文化教學能提高原住民學生對自己文化認同感及自信心。故如何更落實推展民族教育提高實施成效，為本研究動機之二。研究者蒐集整理民族教育為主軸的相關文獻後，發現以探討民族教育為主題之碩博士論文很少，而且大部分都是以個案研究探討一所或幾所學校實施現況為例(鄭貴月，2018；胡永寶，2016；許寶玉，2016；史曉春，2016；許詩涵，2016；蘇美琅，2015；曹天瑞，2013；羅淑馨，2013；蕭慶峯，2012；賴鈺筑，2013；史秀琴，2012；鄭姿妮，2012；郭雅雯， 2012；黃祥瑞，2011；周水珍，2009)，針對教師為研究對象，做實施成效評估的國內之相關實證研究尚未多見(徐凱齡，2018；蔡宜君，2017；李芳菁，2010)。但是，每個學校在規畫民族教育課程時，遇到的問題困境不一樣，若只參考幾所學校的實施現況，較不週延，故本研究結合課程規畫、實施滿意度與實施成效以及社會支持四個面向，從整合性的觀 2.

(12) 點來探討民族教育實施現況，提供學校作為實施民族教育之參考，為本研究動機之三。目前學校推行之民族教育以原民會「推展以民族教育為特色之學校本位課程計畫」為主，學校藉由校內教師、部落耆老及社區文化專業人士共同參與討論，以「學校」為中心、「社區與部落文化」為背景、「教師」為主題，進行社區與部落族群歷史、語言、藝術、生活習慣、社會制度、傳統教育觀、生態利用及價值體系等文化資源之整合，自發性、自主性的發展民族教育課程。然而從教學現場來看，不難發現在推動民族教育為特色之學校本位課程發展的過中，關鍵還是在於現職教師之多元文化素養及其對該學區所在之族群文化背景之認知不足問題，易造成學校在實務推動上缺乏共識與無力，因此，要落實民族教育之永續實施，除了需取得學校內部與非社區部落人士的集體共識之外，教師是否具有文化之課程轉化與涵養亦是重要(胡永寶，2016)。如何幫助現職教師吸取文化養份，而足以擔此大任，必需要靠社會支持。依研究者經驗，現職教師實施民族教育非常需要社會支持，而且社會支持對學習實施成效有顯著預測力，而學習態度與投入程度均可增加社會支持對學習實施成效之預測(龔靜宜，2016)，並也會對學校組織氣氛與壓力因應策略的關係中具有正面調節作用(陳美華，2009)。而實施民族教育需要的社會支持有從上級行政單位所提供的實質幫助，如經費、配套政策等；有從社區家長提供的想法、意見等訊息的支持，如教學內容、教材收集及學習場域等；有從學生態度情緒的支持，因為學生所表現出的的正向學習態度，是教師最大鼓勵。故加上這三種社會支持是否會影響民族教育的實施成效？是本研究之動機之四。. 3.

(13) 第二節研究目的本研究旨在透過研究民族教育課程規畫、實施滿意度、實施成效及社會支持之研究，瞭解各變項之間相關程度為何，希冀能提供其他原住民學校推動與發展民族教育課程之參考，基於上述研究背景與動機，本研究期待達成下列六項目的：壹、探討課程規畫是否會對實施成效有所影響。貳、探討課程規畫是否會對實施滿意度有所影響。參、探討實施滿意度是否會對實施成效有所影響。肆、探討實施滿意度是否會對課程規畫與實施成效的關係產生中介效果。伍、探討社會支持是否會對課程規畫與實施滿意度的關係產生調節影響。陸、探討社會支持是否會對實施滿意度與實施成效的關係產生調節影響。. 第三節名詞釋義壹、原住民重點學校一、『原住民教育法』第四條第六款：指原住民學生達一定人數或比例之中小學；其人數或比例於本法施行細則定之。二、『原住民教育法施行細則』第三條：原住民學生達一定人數或比例之中小學，在原住民族地區，指該校原住民學生人數達學生總數三分之一以上者；在非原住民族地區，指該校原住民學生人數達一百人以上或達學生總數三分之一以上，經各該主管教育行政機關視實際需要擇一認定者。三、屏東縣原住民重點學校：目前屏東縣原住民重點學校國小有 30 所，國中 6 所，高中職 9 所。. 4.

(14) 貳、民族教育課程規畫民族教育政策發展至今，雖然訂有「原住民族教育法」，作為學校民族教育實施的合法依據，且九年一貫課程的實施，為學校推動民族教育的良好契機，然而由於尚未建置民族教育課程相關的配套措施，因此，本研究指的民族教育課程規畫，為目前各校為實施民族教育所規畫之課程，依相關研究列出了下列五點：一、課程設計：民族教育課程之課程目標、內容、教材及評量等。二、教學策略：實施民族教育所使用之教學方法或策略，如講述式、協同教學、參觀體驗活動、沉浸式等。三、師資來源：實施民族教育課程之授課師資，如校內教師、族語教師、部落耆老、專家人士等。四、實施時間：教學實施的時間，如融合正式課程(族語)、彈性時間、寒暑假等。五、專業成長：學校安排的教師專業成長課程，如，研習工作坊、線上課程、部落踏查等。. 參、實施滿意度本研究實施滿意度是指教師對目前學校課程規畫內容在課程設計、教學策略、師資來源、實施時間與專業成長各方面實施時，感到滿意的程度。. 肆、社會支持（Social Support）所謂「支持」可以說是一種提供策略或資源以增進利益，對個人來說，可以促進個人發展、提升個人的功能；對組織來說，可以提升成員工作動機及工作績效，在教學工作上更可以近而提升學生學習成果，達到教育目標。本文以學校組織作為研究機構，所稱社會支持係指實施. 5.

(15) 民族教育之教師們遇到的困境後，最需要接受到行政單位所提供的實質上的支持、社區部落家長的支持及學生學習態度上的表現，提升教學動機，增進教學能力，解決教學上的各種困難，強化教學效能，主要概念包括行政資源的支持、社區家長支持與學生態度支持等三個向度來研究，其各類定義如下：一、行政資源支持：實質感受到上級行政單提供的援助或協助等工具上的支持，包括提供物質上與經濟上的協助。二、社區家長支持：係指教師受到社區家長所提供之想法或意見等訊息上的支持，以利個人運用以解決問題，包括給予指導、建議、獲回饋等。三、學生態度支持：係指教師實質感受到從周遭他人處得到關心或傾訴等情緒上的支持，包括正向情感的表達，及肯定的讚賞，例如：親密感、歸屬感、信任、關心、尊敬、讚賞等。. 伍、實施成效本研究指的實施成效是實施民族教育課程後對學生學習、學校整體及部落發展之實施成效，說明如下一、學生學習：認識自身族群文化、增加對族群的認同感、提升族語能力、學習傳統技藝的意願提錢、提升孩子的自信心及培養孩子多元文化的胸襟等。二、學校整體：學校能善用社區資源、能活絡學校學習環境、學校內族群互動更加友善、提升教師課程設計能力、建立與其他學校交流的機會及提升學生就讀的意願等。三、部落發展：增進族人對部落文化傳承的使命感、幫助營造部落原住民特色、部落與學校互動更為密切、強化部落觀光競爭力、共享學校學習環境資源及為部落培養文化導覽人力等。. 6.

(16) 第四節研究流程與步驟本研究依據前述研究動機與目的，研究者先蒐集過去學者的研究進行文獻探討，以瞭解國內外學者對於全國推展民族教育之實施現況並以課程規畫、實施滿意度、社會支持與實施成效等方面之相關文獻予以歸納整理，進而決定本研究架構以及研究假設，以問卷調查的方式得到各變項之研究資料，經過彙整與分析後，最後得到結論與建議。茲就實施程序與實施步驟分述如下：. 壹、實施程序先提出本研究流程圖 1-1 ，再說明實施步驟。計畫. 確定研究主題. 階段相關文獻探討. 建立研究架構. 實施. 確立研究方法. 階段編製與修訂問卷. 問卷施測與回收. 整合. 資料分析與解釋. 階段結論與建議圖 1- 1 研究流程圖. 7.

(17) 貳、實施步驟一、準備階段本研究自 2018 年 10 月確定研究主題後，即開始蒐集文獻，與指導教授進行討論及修正，確認計畫之方向，始發展出研究架構，並著手進行研究探討。. 二、實施階段（一）經由指導教授與專家學者檢視與修正問卷。（二）問卷施測：問卷編製完成後，以普查方式施測學校，先經由電話拜訪該校校長或主任同意協助發放問卷後，隨即寄發至各學校進行調查。. 三、完成階段將問卷資料結果進行資料分析，與指導教授討論、修訂，在論文口試發表後，修改付梓。. 8.

(18) 第二章. 文獻探討. 本章分為四節，第一節為民族教育之政策發展；第二節為民族教育之意涵與相關研究；第三節為社會支持之意涵與相關研究；第四節為為各變項間相互關係之研究，除了將回顧相關文獻與理論外，並定義變項，以此做為基礎，進而推導出本研究假設。. 第一節. 民族教育之政策發展. 依「中華民國原住民教育報告書」(教育部，1997)所述，政府在臺灣光復後對原住民教育推展，將之分為三個時期： (一)1945-1962年為山地平地化 (二)1963-1987年為融合整體社會時期 (三)1988-1997年為開放發展期。而依「原住民教育與文化政策規畫之研究」(原住民委員會，1998)，主張應以政府的政治意圖，即以戒嚴的時期1976年，作為臺灣光復後區分原住民教育發展的時期，認為分為以下三個時期： (一)1945-1976年壓服時期 (二)1976-1987年同化時期 (三)1987-1996年自治時期綜合上述，政府對於原住民教育在1987年之前無建樹，尤期在原住民民族文化、語言的課程上。台灣省教育廳自1991年起為培養種子教師舉辦了各區原住民鄉土文化教材研編的講習活動，內容有：原住民社會與文化之介紹、各族音樂、舞蹈、文物等藝能之認識、原住民政策與未來展望、原住民教育之發展、原住民的文化建設、如何收集原住民鄉土教材、外景拍攝、投影片製作、及多媒體應用等技術課程，以及原住民文化教材之示範說明及教學觀摩等活動。並進行一系列原住民鄉土文化. 9.

(19) 教材研編工作，1994年之「原住民鄉土文化教材收集、編製研習」、「原住民鄉土文化教材初稿審查」、「原住民鄉土文化教材試教」、「製作原住民鄉土文化教材專輯」，擇定十所學校(包括平埔族和九族)，以一年半的時間，進行收集素材、認編及教學實驗工作(吳天泰，1996)。 1993年在課程政策上，有重大的轉變，將鄉土教育納入正規教育之中，自1996年開始實施，規定「國小三至六年級設鄉土教學活動科，每週一節，由各校配合各科教學需要及地方特性，彈性安排方言學習及鄉土文化有關之教學活動，以使學生有學習方言之機會，並使其對鄉土文化有更多之了解，俾利族群文化之保存」(教育部，1993)，同時也同意「各校得視實際需要，在各年級至少增設一節，為彈性應用時間」(教育部， 1993)。亦即原住民學校可以每週安排二節的鄉土文化課程，雖然自三年級才開始實施，但對原住民文化的傳承而言，已有重大的突破，原住民民族教育課程正式形成結構性的架構與教學內容。自1996年教育部仿英國推動教育優先區計畫開始對於原住民民族文化及語言課程有相關的政策推行。以下從教育優先區之「發展原住民教育文化特色」原住民民族教育課程、九年一貫學校本位課程之原住民民族教育課程、原住民民族教育資源教室之原住民民族教育活動、原住民族委員會推展以民族教育為特色之學校本位課程計畫、學校型態原住民族實驗教育、夏日樂學計畫與108課綱之彈性學習課程，來說明學校原住民民族教育之課程規畫。. 一、教育優先區之「發展原住民教育文化特色」教育優先區自1995年度開始試辦，設定5個指標，1996年設定10個指標，符合教育優先區指標的學校才有資格申請教育優先區的補助款。「教育優先區計畫」，提供「積極性差別待遇」的補償措施，原住民學校可以獲得補助，以解決原住民教育的特殊問題，維護原住民兒童的受教權. 10.

(20) 利，滿足原住民教育的需求，提昇原住民學校社區的文教品質，實現社會正義的教育理想(教育部，1996b)。其中「發展原住民文化特色與設備」項目，對原住民地區學校而言，除了硬體設備的補助之外，鼓勵發展原住民文化，以提昇學校的教育品質，同時建立原住民族的文化特色。在此階段原住民學校已由在地課程的開發，進而著重民族文化技藝的教學。從此，原住民地區國民中小學的民族文化教育受到重視，並且形成學校的特色課程(周水珍，2009)。. 二、九年一貫學校本位課程之原住民民族教育課程九年一貫課程綱要指示學校可於彈性學習節數執行依學校特色所設計的課程或活動，即為學校本位課程。原住民地區學校具有族群、文化的特殊性與地理的區隔，更需發展學校的本位課程，規劃屬於自己族群的特色課程(周水珍，2009)。故原住民學校透過連結社區或部落資源，將傳統文化與學生生活經驗相聯結，發展出彈性自主的特色課程，以推展原住民民族教育活動。族語課程原係於過去的鄉土教育政策，現今則列於九年一貫課程綱要，明訂原住民語言納入語文領域教學成為正式課程，學校應開設本土語言供學生選習，國小每週至少實施1 節，國中則依學生意願選修。而且九年一貫課程彈性課程強調學校課程自主，建立學校本位課程，社區文化融入在地學校課程成為各校發展的特色，其中九年一貫課程的基本內涵中之「人本情懷」、「鄉土與國際意識」，分別揭示瞭解自我、尊重與欣賞他人及不同文化、鄉土情、愛國心與世界觀等精神；而十大基本能力中之「文化學習與國際理解」、提示了尊重並學習不同族群文化，瞭解欣賞本國及世界各地歷史文化，並瞭解世界為一整體的地球村，培養相互依賴、互信互助的世界觀。各原住民族學校在「多元文化」與「學校課程自主」的理念激勵下，紛紛將族群文化作為學校教育發展的特色(周水珍，2009)，依倪明宗(2006)的研究指出原住民 11.

(21) 民族教育已普遍成為原住民族學校的校本課程。學校的原住民族文化教育在此時期，呈現欣欣向榮的景象。. 三、原住民民族教育資源教室之原住民民族教育活動原住民族委員會自2003年起補助設有原住民族教育資源中心暨資源教室之學校辦理民族教育活動。補助項目為「發展融入式民族課程」、「民族教育教學活動」、「民族教育課程數位化」、「課程教材或教具之編撰或研發」與「民族教育人力資源培訓」五項。為能提供民族教育中心暨資源教室的人力資源，於2010年起實施「民族教育支援教師計畫」，學校可徵選具原住民身份且符合錄取條件之支援教師，協助規劃校內民族教育課程並推展民族教育活動，以及蒐集與記錄學校所在地之民族文化、部落史、民族教育相關文物以充實民族教育資源中心暨教室之民族教育活動素材，此計畫於2012 年底終止。. 四、原住民族委員會「民族教育為特色之學校本位課程計畫」原住民族委員會在2013年時，有鑒於原住民族語言文化的瀕臨斷層，並希望能夠打造原住民族終身教育體系之政策考量下，本於多元、平等、自主、尊重之精神，訂定本計畫鼓勵各校發展「以民族教育為特色之學校本位課程」之競爭型計畫，供全國原住民重點學校申請。希望能整合社區部落文化資源，傳遞原住民族歷史、語言、藝術、生活習慣、社會制度、傳統文化教育、生態利用、價值體系等價值觀，展現民族特色，建立符合原住民學生學習需求之學習環境，培養具備民族意識之新世代原住民。主要的概念是運用學校本位經營管理與課程發展之概念，以民族文化作為課程核心，將民族精神、民族制度、民族生活與民族藝術等四項內涵轉化成有系統的課程設計與教材，在彈性學習節數或是融合領域學習節數，每班每學期至少15節進行民族教育課程教學 (胡永寶，2016)。. 12.

(22) 五、學校型態原住民族實驗教育教育部為落實教育基本法，鼓勵政府及民間辦理教育實驗，於2014 年11月底公布《高級中等以下教育階段非學校型態實驗教育實施條例》、《學校型態實驗教育實施條例》及《公立國民小學及國民中學委託私人辦理條例》(合稱實驗教育三法)。實驗教育三法公布實施後，為公立學校帶來轉型實驗教育的空間與正當性，更讓實驗教育普及於一般大眾，同時賦予學生多元學習的機會，及保障了家長的教育選擇權(周瑩慈、陳亭蓉、劉祐齊、曾智怡、陳詩妤，2017) 。學校型態原住民族實驗教育學校之設立，係依據《學校型態實驗教育實施條例》規定，依特定教育理念，以學校為範圍，學生總人數不得超過480人，每年級學生不得超過40人，進行整合性實驗之教育。原住民族實驗教育學校的成立是為發展原住民族文化特色及課程(施玉權，2018)。. 六、夏日樂學計畫之原住民民族教育課程教育部於2015年暑假開始，推出夏日樂學計畫，亦為競爭型計畫，秉著「暑期增能，做中學習」的宗旨，鼓勵各校改採活動式課程，以沉浸式、生活化的教學方法，刺激學習的樂趣與實施成效。本土語言的學習，必須與生活、文化結合在一起，才會發揮意義、價值。基於強化本土語文學習，鼓勵國中小依據在地特色、學生需求及社區資源，聚焦於本土語文之學習，進而促進多元族群融合；另因應107學年度十二年國民基本教育實施，依「十二年國民基本教育課程綱要-總綱」課程規劃，國民中學階段本土語文，學校應調查學生之選修意願，學生有學習意願，即於彈性學習課程開課，得於假日或寒、暑假實施。亦為保障原住民籍學生民族教育之權益，應於彈性學習課程開設原住民族語文課程至少每週一節課，供學生修習。. 13.

(23) 七、108 課綱「彈性學習課程」之原住民文化課程教育部在2014年底發布的「十二年國教課程總綱」已試圖改善「九年一貫課程總綱」在「原住民族語」外對民族教育全無規範的情況。在「貳、課程規劃與說明」中規定：「原住民族地區及原住民重點學校應於彈性學習課程，規劃原住民族知識課程及文化學習活動」，原民會推動民族特色校本課程計畫可說是為此規定預作準備。在「柒、實施要點」中的「課程發展」中，已將原住民族教育列為十九項「議題」之一，並規定學校應於校訂課程中適切融入；在「附則」也規定各領域綱要研修應結合議題，讓學生在不同的學習脈絡中思考這些議題。另外，「附則」也依法對於民族教育有以下規定：依照《原住民族基本法》及《原住民族教育法》等相關法令，原住民族地區及原住民重點學校的領域學習課程，可依原住民族學生學習需求及民族語言文化差異進行彈性調整，實施原住民族教育（教育部，2014b）。這項附帶規定可說是為避免朝「學科取向課程」修訂的「十二年國教課程總綱」，限縮跨領域統整主題課程而擠壓民族教育的空間。該修訂方向可從以下明顯看出：1.將彈性比例制的「領域學習節數」改為固定節數制的「領域學習課程」，並定位為由國家統一規劃養成基本學力的部定課程，且在國中階段得實施分科教學；2.跨領域統整課程占領域學習課程總節數上限為五分之一；3.將「彈性學習節數」改為「彈性學習課程」，由學校安排形塑學校教育願景及強化學生適性發展的「校定課程」，包含跨領域統整性主題／專題／議題探究課程、社團活動與技藝課程等，落實學校本位及特色課程（教育部， 2014b）。綜合以上所述，將政府針對有關原住民族推展民族教育課程政策彙整如表2-1。. 14.

(24) 表2-1 原住民民族教育課程相關政策彙整表實施政策. 實施對象. 實施時間. 年份教育優先區之 1995年. 各校符合原住民學生比. 週三下午、課餘時. 率或人數指標可申請. 間或社團活動. 九年一貫學校本. 1.族語課程：全國原住. 1.正式課程-語文領. 位課程之原住民. 民學生. 域. 民族教育課程. 2.校本課程：原住民學. 2.正式課程-彈性課. 校. 程時間. 原住民民族教育. 原住民族教育資源中心. 融入各領域課程時. 資源教室之原住. 暨資源教室之學校申請. 間. 原住民族委員會. 原住民重點學校依規定. 彈性課程時間. 「民族教育為特. 申請. 「發展原住民教育文化特色」. 2004年. 2002年. 民民族教育活動. 2013年. 色之學校本位課程計畫」. 學校型態原住民. 依學校意願申請. 正式課程時間. 夏日樂學計畫之. 依學校意願提出計畫申. 1.寒、暑假、假日. 原住民民族教育. 請. 2.108學年起，族語. 2014年族實驗教育. 2015年課程. 教學可排至彈性學習課程 (接下頁). 15.

(25) 表2-1(續) 十二年國教課程. 1.族語課程：全國原住. 1.正式課程-語文領. 總綱之原住民民. 民學生. 域. 族教育課程. 2.原住民文化課程：原. 2.正式課程-彈性學. 住民重點學校. 習課程. 2019年. 資料來源：本研究整理. 16.

(26) 第二節. 民族教育之意涵與相關研究. 本節將針對民族教育之意涵，模式、政策層面以及相關之研究，釐清其重要內涵與概念，以利本研究的進行。「原住民族教育」分為「一般教育」與「民族教育」(原住民教育法， 2014)，而其中第 4 條指出「民族教育」為「依原住民族文化特性，對原住民學生所實施之傳統民族文化教育。」為深入瞭解原住民民族教育，茲就其內涵說明。. 壹、原住民民族教育之內涵依《原住民族教育法》第 4 條第 3 頊：「民族教育：指依原住民族文化特性，對原住民學生所實施之傳統民族文化教育（教育部，2014b），研究者從原住民民族教育課程設計(包含課程目標、課程內容、課程教材、教學評量)，原住民民族教育課程師資、原住民民族教育課程教學策略、原住民民族教育課程教學實施時間及原住民民族教育課程教師專業成長分述說明之。. 一、原住民民族教育課程設計依原住民族教育法施行細則(教育部，2014b)，「民族教育實施，應尊重各原住民族文化特性及價值觀體系，並依其歷史、語言、藝術、生活習慣、社會制度、生態資源及傳統知識，辦理相關教育措施及活動」。此說明原住民民族教育內涵是族群的傳統文化，包含使用族語、傳統生活方式、樂舞祭典、工藝技能及所涵蓋的價值觀、知識觀、哲學觀、世界觀和宗教觀，作為學校推動原住民民族教育主題、教材、知識學習、實際體驗與校本課程設計的來源，研究者列出六所學校之民族教育課程設計(表2-2)。. 17.

(27) 表2- 2 民族教育課程設計彙整表研究者課程設計 (年代) 周水珍. 山山國小學校教師利用課餘時間進行觀察、訪問、蒐集社區. (2007). 相關資料、經過探查、討論、共同完成了山山社區的教材《玫瑰石話》，作為族群文化課程的基本教材。. 史秀琴. 東埔國小民族教育課程以「自我了解與尊重」、「族群認同. (2012). 與文化學習」為主，以「玉山前花園探索之旅」為主題，「文化的東埔」及「自信的東埔為課程目標，學習活動有「原味食足」、「原來如此」、「原音重現」、「還我原色」、」原始森林」等五大教學主題。達魯校長維持原有的基礎，再繼以加深加廣。他秉持學校部落化、部落學校化的教育理念，結合了教師與部落族人. 劉世閔的力量，於第一年規劃的學校本位課程主題是融合在地的藝鄭姿妮術特色產業—「琉璃珠」，依年級分六個主題，再細分數個 (2013) 子題實施。而在分校的本位課程則結合當地咖啡產業活動，落實了生活化的民族文化課程。泰武國小民族教育課程推動的現況內容以泰武、佳興部羅淑馨落歷史文化為主軸，發展出極具地域性，一到六年級的民族 (2013) 教育課本。本研究整理歸納了八項文化概念：布農族的世界觀、人蘇美琅觀、社會制度、家庭倫理、德性陶冶、素樸生活、遷徙與歷 (2015) 史、勞動好體能等等，此為本課程架構之主要內涵。 (接下頁). 18.

(28) 表2-2(續). 許詩涵 (2016). 古士國小推動民族教育課程，以四個中心主題：精神、制度、生活、藝術發展一至六年級的課程，依照學生身心發展，循序漸進，由小至大的認識自己的家庭，到認識居住的部落，再發展到台灣的原住民族教等螺旋式的課程發展。. 胡永寶 (2016). 伊紅楠國小在整體的民教育課程架構與目標規畫方面，設計了「原知原味」、「山林樂舞」與「傳承技藝」等三個課程主題；彩虹國小的課程內容主要以「族群文化性之通識課程」與在地文化特色與亮點課程」為主，讓學生同步了解本族文化的核概念，以及在地性的鄉土文化特色。. 鄭貴月 (2018). 該校民族教育課程主題涵蓋大魯閣族文化之四大層面，但偏重民族藝術與民族生活層面。. 資料來源：本研究整理。綜合以上，目前各原住民族學校發展民族教育課程內容設，大部份均以民族文化技藝為主要內容，還有如起源歷史、傳說故事、社會制度、經濟生產制度、政治組織、宗教信仰、祭典儀式、命名制度、手工藝術、階級制度、年齡制度、英雄人物、對台灣的貢獻等。. 二、原住民民族教育課程教學策略學校可實施之民族教育課程的策略，主要策略有：文化回應的教學、教師與部落耆老的協同教學，建構部落學習地圖作為文化學習場域、民族文化技藝展演與競賽、城鄉交流擴展視野、參與社區族群活動體驗文化(周水珍，2008)。研究者列出六所學校之民族教育教學策略(表 2-3)。表 2- 3 民族教育教學策略彙整表研究者 (年代) 史秀琴 (2012). 教學策略先由在地布農籍老師透過傳說故事教學，讓學生能深刻瞭解族群文化的內涵，以增強在創作時與母文化的連結。 (接下頁). 19.

(29) 表 2-3(續) 劉世閔. 達魯校長的推動方式，是讓部落與學校連結起來，積極帶. 鄭姿妮. 領師生參與部落活動，而部落族人也願意參與學校活動。. (2013) 泰武國小教學實施方式主要分為期中及寒暑假兩個期間，期中以講述課本知識為主，再配合動手做課程實作並配合部落慶典實施校外教學；而寒暑假舉辦第三學期族語營，羅淑馨在山上的佳興校區舉行，學校採自願式參與一星期至十天 (2013) 的沉浸式的語言與文化課程，由部落耆老為老師，帶領學生體驗傳統部落生活，將課本中的傳統知識及祭典儀式實際應用於生活中。許詩涵. 古士國小民族教育課程實施方式，以講述與實作並用，實. (2016). 際操作的課程讓孩子可以從做中學。伊紅楠國小目前以講述文化故事與意義，到實物的操作，. 胡永寶 (2016). 再逐步深到批前反省與創新傳承的統整課程實施。彩虹國小學生透過參與、體驗與操作，並著重在知識層面多元途徑學習之課程設計。山林國中檢視太魯閣族學生的學習特質，了解學生喜歡動. 鄭貴月手操作與合作學習，故民族教育課程偏重實際操作與合作（2018）展演的活動設計。資料來源：本研究整理。綜合以上，目前各校在實施民族教育之教學策略，除了傳統的講述式之外，也重視實作課程，如傳統技藝、傳統生活智慧等課程，還有特別安排之情境教學，如配合部落傳統祭典活動實際參與及沉浸式學習。. 三、原住民民族教育課程師資由於民族教育具有族群文化的特殊性與差異性，其課程非一般教 20.

(30) 師所能勝任，原則上，由本族籍教師授課為最適合，然而以學校的生態，並非每一所原住民學校都有本族籍的教師，因此在師資方面，面臨著師資不足、民族知識不足、課程設計能力不足、師資流動率大的問題。研究者列六所學校之民族教育課程師資(表 2-4)。表 2- 4 民族教育課程師資彙整表研究者課程師資 (年代) 史秀琴 (2012). 聘請在地專業社區文化工作者實施協同教學，教師課前協同討論後教學。原住民民族教育的真意在於「文化經驗的傳承」，上一代將傳統智慧延續給未來的一代，才能使文化綿延不絕。達魯校長認為部落耆老是「國寶」、「活字典」，他們身上的經驗. 劉世閔鄭姿妮. 知識是歷經長久的時間萃取出的文化精髓。部落耆老也因受邀請來傳授自己的技能與經驗，感到備受尊崇，更以嚴謹的態度到校傾囊授課。校內原住民教師屬文化斷層一代，. (2013). 許多傳統文化需要重新認識。對漢籍教師而言，原住民文化屬新的接觸，容易面臨文化學習的難題，為幫助漢籍教師在教學上的困難，達魯校長採用一名漢籍教師與一名原住民教師相互搭配協同教學，兩者共同學習、相互協助。學期中民族教育課程實施由各班導師執行，並兼有協同教. 羅淑馨. 師觀課輔助，以繼續修正、深化民族教育內容。而寒暑假. (2013). 第三學期課程由部落耆老及專家人士為師資，教師紀錄課程內容。. 許詩涵. 古士國小民族教育師資以耆老傳統知識，師生共同學習。. (2016) (接下頁). 21.

(31) 表 2-4(續) 伊紅楠國小課程的實施主要還是藉由部落耆老及學有專長之外部落的太魯閣耆老來擔任教學工作，導師、科任教師胡永寶扮演協同教學、管理班級秩序的角色。 (2016) 彩虹國小主要課程教學的師資以部落外聘教師為主，導師擔任協同教學的角色。由該校民族教育師與社區文化專業耆老及文史工作者建立鄭貴月. 長期合作關係到校支援民族教育課程，不僅提供教學與文. (2018). 化諮詢，在協同教學過程，民族教師也在旁學習傳統民族技藝與與知識，增進專業知能。. 資料來源：本研究整理。綜合以上，目前各校在實施民族教育之課程師資，除少數有族語專職教師外，大部分學校的民族教育師資由族語課程授課師擔任，屬外聘支援師資，只有有課程時才會在校，大都由族語專職教師及族語，但較為深入之傳統文化、知識、技藝等師資大部份是邀請部落耆老、專家人士等協助教學，而學校一般教師大多數只能幫忙管理秩序及記錄之協同教師。. 四、原住民民族教育課程實施時間原住民族群文化學習除了族語課程及彈性課之校本課程在正式課程時間內實施外，受到教育部「教育優先區」發展原住民文化特色、行政院原住民族委員會的「發展原住民族教育活動」的經費補助，以及上級單位舉辦的各項原住民族技藝競賽，教導學生學習原住民族的藝術文化技藝。這些學習活動無法在正式課程時間內實施，因此，多數利用週三下午或是課間活動時間做分時段的學習，但有時候也會影響正課時間。學校在實施民族教育時，多採取附加式的民族教育課程模式，或. 22.

(32) 是用課後時間、寒暑假來進行，不僅增加學生學習負擔，還佔用掉學生課餘的休閒活動時間(周水珍，2008)。研究者列出七所學校之民族教育實施時間(表 2-5)。表 2- 5 民族教育實施時間彙整表研究者實施時間 (年代) 周水珍. 山山國小一至六年級每學期規劃六節，利用綜合活動與彈性. (2007). 時間作為族群文化之主題教學課程設計及實施。. 史秀琴東埔國小民族教育實施以融入本土語言與社會領域為主。 (2012) 學校的文化課程規劃在彈性教學時數，並藉此推展學校本位特色課程，依九年一貫課程綱要，彈性教學時數可規劃劉世閔. 2 至 6 節，其中的節數又必須安排學校行事、法定議題課. 鄭姿妮. 程、補救教學等，因法規的限制，使得文化課程節數與其. (2013). 他主題課程相互壓縮，僅能規劃 1 週 1 節。他認為原住民民族教育在原住民學校有其重要性，要能積極落實，政府應給予原住民學校更大的運用空間，有更多發輝的自主性。. 羅淑馨. 民族教育課程實施安排在彈性課程中每週節課及語文領域. (2013). 中族語教學每週 1 節；還有安排於寒暑假一週至 10 天。. 許詩涵. 古士國小民族文化教育包括民族教育課程實施時間為彈性. (2016). 課程時間每週 1 節及語文領域中族語教學則為 1 節。伊紅楠國小及彩虹國小都是剛開始推動民族教育課程以融. 胡永寶入課程及安排於彈性課程進行，後來主題方式進行時，會 (2016) 配合部落祭儀慶典時及寒暑假實施。 (接下頁). 23.

(33) 表 2-5(續) 鄭貴月. 每週固定一節民族教育課程，並設立民族相關社團及參與. (2018). 相關比賽之練習時間，學期未辦理民族教育成長營活動等。. 資料來源：本研究整理。綜合以上，目前各校在實施民族教育時間於正式課程時間內有族語課及彈性課程實施；而在非正式課程時間是安排在週三下午及寒暑假進行。. 五、原住民民族教育課程教師專業成長為了有效實施原住民族文化教育，首先必須加強學校教師具備該族群文化素養與課程設計能力，提供教師進修的管道，讓有興趣、有意願投入心力在推廣民族教育的教師有能力進行該項課程。而各族群中具有專精技藝的耆老人士，可以聘請其擔任學校教師研習進修的講師，協助教師學習發展族群文化的技藝，只有教師擁有民族文化教學的能力，才能不受補助經費的限制，有效推展民族教育課程。研究者列出五所學校之民族教育之教師專業成長(表 2-6)。表 2- 6 民族教育專業成長彙整表研究者專業成長 (年代) 史秀琴. 現場教師增能方式，如參加多元文化教育相關課程增進知. (2012). 能，進入民族教育課程教學現場，採協同教學方式，除可協助族語教師或外聘支援人員控制班級秩序，同時可以教學相長。 (接下頁). 24.

(34) 表 2-6(續). 劉世閔鄭姿妮 (2013). 許詩涵 (2016). 達魯校長表示今年則是新加入部落耆老的狩獵教學，課堂上，由校內原住民教師協同母語翻譯，並且將教授過程攝影、紀錄與收集。因這番突破也發現更多美好：一是與耆老互動之後，加深了孩子對部落耆老的關懷與學習，增加學校人力資源。二是教師也同在文化課程中習得傳統知識。三代的互動學習，編織一幅傳承的圖象。自 104 年度起，鼓勵學全校教師參加原民會與教育部主辦「原住民族教育師資修習原住民族文化及多元文化教育課程作業計畫」之研習，應修習包含原住民族文化課程 18 小時及多元文化教育課程 18 小時；校內亦配合週三進修，安排全校性民族教育課程研討與增能研習，邀請部落耆老講述部落遷移史、排灣族祖靈信仰與重要祭儀。另外學校更利用寒暑假期間辦理鄉內舊部落踏查、古道巡禮等教師進修活動，期藉由線上研習、週三進修、寒暑假文化踏查巡禮等方式，培養校內所有教師對於民族教育課程的認同與向心力，使學期中的課程推動及教材編寫更能臻順利。為了讓協同教學的教們能夠瞭解整個課程架構與主題單元. 胡永寶. 的適切與教育性，會定期性的加開民族教育課程小組檢討. (2016). 與分享會；外聘部落教師更能對丈化知識、文化教學等教育專業有同部成長的機會。山林國中教師先向民族支援教師及資深教師學習傳統文化. 鄭貴月教學，具備基礎知能後轉而透過網路、書籍、觀摩社區活動（2018）與校外研習等多元方式自我進修。資料來源：本研究整理。綜合以上，目前各校為推展民族教育，積極鼓勵教師完成原民會與教育部主辦「原住民族教育師資修習原住民族文化及多元文化教育課程作業計畫」之研習，應修習包含原住民族文化課程 18 小時及多元文化教育課程 18 小時；並於週三進修邀請部落耆老或專業人事舉辦教師文化成長研習或工作坊，也會利用寒暑假備課時間實地到部落文化踏查巡禮，除了可以提升教師的文化認知外，亦能培養教師對於民族教育課程的認同力與向力。. 25.

(35) 貳、民族教育之相關研究一、民族教育之研究方法研究者以「民族教育」為關鍵字，在台灣碩博士論文加值系統搜尋後得到 45 筆論文資料碩士論文資料及五筆博士論文資料，其中和原住民民族教育課程相關的共有 22 筆，研究者整理有關問卷調查之研究只有 2 筆，研究者將近十年有關民族教育相關研究之研究方法整理，如表 2-7 所示。表 2-7 民族教育相關研究之研究方法姓名. 題目. 對象. 研究方法. 臺東縣推廣原住民族受訪對象為臺東縣國資料蒐集採半結構式訪徐凱齡（2018）. 教育學校本位課程之小該校推動民族教育談和文件分析研究. 活動相關人員，包含校長、主任、教師、社區耆老等. 太魯閣族山林國中民以花蓮縣太魯閣族山個案研究，採取文件分鄭貴月（2018）. 族教育課程實踐之研林國中為研究對象. 析法、參與觀察法與深. 究. 度訪談法，進行研究資料的收集與分析。. 原住民民族教育學位蒐集 47 篇以原住民民內容分析法郭于瑄. 論文研究分析. 族教育為主題之學位. （2017）論文蔡宜君（2017）. 宜蘭縣原住民族地區以普查方式調查 105 問卷調查法小學推動原住民民族學年度宜蘭縣原住民教育課程現況之研究. 族地區小學教師（接下頁）. 26.

(36) 表 2-7（續）呂素芳（2017）. 胡永寶（2017）. 原住民民族教育課程以原住民民族教育領進行德懷術專家效度調內容研究. 域之大學院校教授與查，接著採用層級分析原住民民族教育授課法教師為研究對象. 原住民小學執行「以以二所原住民族小學透過文獻探討、個案民族教育為特色學校為個案學校執行本計畫之相本位課程計畫」之個. 關文件分析、人員訪. 案研究. 談及研究者之觀察札記等方式，進行研究. 許寶玉（2016）. 原住民民族教育課程探討個案小學. 採用文獻分析、焦點. 實施困境及其改善策. 團體與層級分析等. 略之個案研究：以一所阿美族原住民小學為例原住民國小推動民族探討個案小學. 以個案研究方式，採. 史曉春. 教育課程實踐之研究. 深度訪談方式. （2016）. -以奎輝(牛角)小學為例古士國小民族教育課本研究之訪談對象為採半結構式訪談相關程實施現況之研究. 許詩涵. 個案學校之校長、主對象、教室參與觀察任、民族教育課程教及文件分析等方法，. （2016）. 師、班級導師、學生、進行資料之蒐集佐家長等。. 蘇美琅（2015）. 證。. 布農族傳統文化適用個案學校. 第一階段採文獻分析. 於小學民族教育課程. 以及個別訪談。. 之研究. 第二階經由三次焦點團體訪談（接下頁）. 27.

(37) 表 2-7（續）. 許惠娟. 臺灣原住民族教育經. 研究資料為 2002-. 費之研究. 2015 年間原住民族. 文獻分析法. （2015）教育法定預算。. 曹天瑞（2013）. 羅淑馨. 宜蘭縣原住民校長推. 以宜蘭縣原住民校長. 採教育民族誌的方. 展泰雅民族教育之研. 為對象. 法：包括文獻研究、參與觀察、深度訪談. 究. 法及焦點團體訪談. 泰武國小推動民族教. 本研究個案學校為屏. 採半結構式訪談相關. 育課程現況之研究. 東縣的泰武國小. 對象、教室參與觀察. (2013). 蕭慶峯 (2012). 及文件分析等方法布農族地區國小民族. 台東縣延平鄉布農族. 以半結構式訪談、參. 教育活動課程發展之. 地區的武陵國小. 與觀察與討論與文件. 個案研究—以台東縣. 分析. 武陵國小為例採行動研究. 賴鈺筑. 原住民學校推動民族. 桃園縣一所原住民學. (2013). 教育課程之行動研究. 校. 社區資源運用於原住. 東埔國小. 採行動研究. 文化傳承之推手--原. 選取三位不同族籍的. 採用質性研究方法，. 鄭姿妮. 住民校長族群文化認. 原住民校長. 透過半結構式訪談進. (2012). 同與推動民族教育之. 行資料蒐集，並輔以. 研究. 相關文件分析. 史秀琴 (2012). 民族教育活動之研究 —以東埔國小為例. 郭雅雯. 原住民族知識與民族. 研究對象以一國小原. 教育課程－文化回應. 住民學校為田野地. 個案研究. (2012) 教學的初探（接下頁）. 28.

(38) 表 2-7（續）. 黃祥瑞. 原住民族小學民族教. 以花蓮縣一所太魯閣. 育課程實踐之個案研. 族學校為例，. 個案研究. (2011) 究宜蘭縣國民小學原住. 以九十八學年度就讀. 李芳菁. 民民族教育與學童族. 宜蘭縣公立國民小學. (2010). 群認同自我概念關係. 之原住民學童為研究. 之研究. 對象. 原住民民族教育課程. 花蓮縣三所原住民族. 發展之研究－以三所. 小學. 周水珍 (2009). 問卷調查法. 質性研究. 原住民小學為例. 資料來源：本研究整理。由上表，在最近十年民族教育的相關研究中，只有蔡宜君(2017)、李芳菁(2018)兩筆研究採問卷調查法。以研究對象來分，一為教師，另一為學生；以研究區域來說，就只限於宜蘭地區而已。而以原住民族族別來為研究對象也僅泰雅族而已，其他相關研究則大多以個案研究、文獻分析或行動研究等方式進行，故本研究抽樣調查屏東縣原住民重點學校教師為對象，且學校學生組成有排灣族、魯凱族及阿美族等，差異甚大，其有利用問卷調查方法探討之必要性。. 二、民族教育實施滿意度之研究研究者於民國 107 年 11 月以「民族教育」及「實施滿意度」為關鍵字，在台灣碩博士論文加值系統搜尋後得到 245 筆論文資料，但是沒有任何研究是有關於教師對民族教育課程之實施滿意度調查，大部份是調查原住民教師對工作實施滿意度調查及原住民學生對於課程學習實施滿意度調查。研究者將稍微與民族教育課程與實施滿意度相關研究整理如表 2-8 所示。 29.

(39) 表 2-8 民族教育之實施滿意度相關研究摘要表研究題目. 研究對象. 實施滿意度. (年代). 熊湘屏 (2002). 屏東縣國屏東縣國. 超過五成教師不滿意目前的實施. 小教師實小教師. 情形，其次，超過四成的教師認為. 施戶外鄉. 影響戶外鄉土教學活動最重要因. 土教學活. 素是「班級學生數及安全問題」，此. 動之調查. 外，超過六成的教師會運用自己的. 研究. 經驗或是尋求校園內的救援機制來解決活動中所遭遇的困難。澎湖澎湖縣 41 大多數教師認為彈性課程可發展. 縣國民小所小學及學校及班級特色，使時間運用較具劉又嘉. 學彈性課 290 位一至彈性，因而支持彈性課程之設置。. (2004). 程實施現五年級班大多數教師滿意學校彈性課程之況與問題級導師. 規劃，並對實施實施成效感到滿. 之探討. 意。. 原住民對南投縣十調查結果原住民對教育政策屬中教育政策八歲以上等滿意，一般教育部分，在性別、實施滿意原住民度之研究戴仁傑 (2003). 年齡、教育程度、族別上有差異；原住民族教育部分，在年齡、教育程度、族別上有差異；對原住民教育政策，在年齡、教育程度與族別上有差異。對一般教育政策所不滿意的有原住民學校教育設施、獎助原住民自費留學、學校運動場地設備、社區運動場地設備；對民族教育不滿意的有各族族譜調查與整理、設立區域性原住民族文化館設備兩項。. 資料來源：研究者自行整理. 30.

(40) 綜合上述，學校實施之民族教育課程，若教師認同度、實施滿意度高，民族教育實施會更順利，亦能影響實施成效，有其探討之必要。. 三、民族教育實施成效之相關研究研究者於民國 107 年 11 月以「民族教育」及「實施成效」為關鍵字，在台灣碩博士論文加值系統搜尋後得到 598 筆論文資料，但是大部份是調查原住民學生於課程實施後之學習實施成效，較少是調查對學校及社區的實施成效，依研究者的經驗及一些研究的結果，民族教育的實施成不只在於學生而已，對學校整體及社區發展亦有實施成效。研究者將民族教育與實施成效相關研究整理如表 2-9 所示。表 2-9 民族教育實施成效之相關研究摘要表研究者研究主題. 實施成效. (年代). 倪明宗 (2006). 苗栗縣原住民國. 原住民民族教育對原住民未來的生存發. 小原住民教師對. 展有重大影響；原住民學從小建立族群. 實施原住民民族. 認同與自信，並培養多元文化的胸襟. 教育課程的態度之研究花蓮縣原住民重. 活絡偏遠原住民學校之學習環境；提昇. 點小學「校本課. 學生自信心. 張素蓮 (2011) 程」發展之研究（接下頁）. 31.

(41) 表2-9（續）. 賴鈺筑. 原住民學校推動. 學生藉由民族教育課程，從學習傳統技. 民族教育課程之. 藝提昇了學習意願，從生態環境擷取了. 行動研究. 生活科學智慧，從傳統人文特色學習了語言藝術，從傳習歌謠打擊樂產生了文. (2013). 化認同；教師文化能力、課程設計與教學能力、專業態度上均有提升泰武國小推動民. 課程從學校推展至部落，增進族人對社. 族教育課程現況. 文化傳承的使命感並促使學校部份教師. 之研究羅淑馨. 投入研究排灣族文化；使離開原居地的部落孩子能夠藉由課程體驗過去、正視. (2014). 現在、開創未來；教師們從教授經歷產出民族教育課本；學生從課程中更認識成長之地、喜愛排灣文化、強化家族情感宜蘭縣原住民族. 宜蘭縣原住民地區小學推動原住民民族. 蔡宜君. 地區小學推動原. 教育課程皆能提升學生自我認同與自信. （2017）. 住民民族教育課. 心、部落的發展和學校整體實施成效. 程現況之研究資料來源：研究者自行整理綜合上述，民族教育的實施成效，提升學生自我認同與自信心，也提升了教師的文化能力、課程設計、教學能力及專業態度，活絡了學校整體學習環境及幫助部落的發展等實施成效，故實施民族教育之實施成效包含了學生學習、學校整體及部落發展。小結：國內學者之民族教育研究大都是以個案研究探討一所或幾所學校實施現況為例(鄭貴月，2018；胡永寶，2017；許寶玉，2016；史曉春，. 32.

(42) 2016；許詩涵，2016；蘇美琅，2015；曹天瑞，2013；羅淑馨，2013；蕭慶峰，2012；賴玉筑，2013；史秀琴，2012；鄭姿妮，2012；郭雅雯，2012；黃祥瑞，2011；周水珍，2009)，僅少數學者探討區域性民族教育實施現況(徐凱齡，2018；蔡宜君，2017；李芳菁，2010)，故本研究以屏東縣原住民重點學校小學現職教師為研究對象，做區域性之問卷調查前從以上研究中，搜集學校在規畫實施民族教育課程現況探討包涵了民族教育課程設計(教學目標、教材內容、教材來源、教學評量)、教學策略、實施時間、師資來源及教師專業成長等層面，故本研究採用以下五個變數層面探討學校實施民族教育現況之課程規畫： (一)課程設計：民族教育課程之課程目標、內容、教材及評量等。 (二)教學策略：實施民族教育所使用之教學方法或策略，如講述式、協同教學、參觀體驗活動、沉浸式等。 (三)師資來源：實施民族教育課程之授課師資，如校內教師、族語教師、部落耆老、專家人士等。 (四)實施時間：教學實施的時間，如融合正式課程(族語)、彈性時間、寒暑假等。 (五)專業成長：學校安排的教師專業成長課程，如，研習工作坊、線上課程、部落踏查等。接著探討以上變數層面的實施滿意度，提供教師們對課程規畫的取捨；這些研究也探討了實施成效，大部份都提出如學生學習成效，而且不只提升學生族群語言使用、傳統技藝的技巧及文化認知外，也增加學生自信心及成就感。也有學者認為實施民族教育也幫助學校整體，如學校特色發展、教師課程設計與學生就讀意願等，還有造就部落發展，如營造部落原住民特色、族人對部落文化傳承的使命感及部落觀光競爭力等，故本研究採用以下三個變數層面探討學校實施民族教育現況之實施成效： (一)學生學習：認識自身族群文化、增加對族群的認同感、提升族語能. 33.

(43) 力、學習傳統技藝的意願提錢、提升孩子的自信心及培養孩子多元文化的胸襟等。 (二)學校整體：學校能善用社區資源、能活絡學校學習環境、學校內族群互動更加友善、提升教師課程設計能力、建立與其他學校交流的機會及提升學生就讀的意願等。 (三)部落發展：增進族人對部落文化傳承的使命感、幫助營造部落原住民特色、部落與學校互動更為密切、強化部落觀光競爭力、共享學校學習環境資源及為部落培養文化導覽人力等。. 34.

(44) 第三節. 社會支持之意涵與相關研究. 本節旨在探討社會支持的意義，首先探討社會支持的意涵，再彙整社會支持的相關文獻進行分析。. 一、社會支持的意涵「社會支持」是依附於社會網絡架構上所產生的功能，社會網絡是指社會互動的結構層面；社會支持則是偏屬於社會互動的功能層面。社會支持對個人有正向的助益及具有資源的概念；並基於個人與他人之間的互動而產生且因個人主觀的「感受」或「接受」而存在(林呈樺、張俊一，2012)。社會支持是指個體透過與其他人或團體之間的互動，而獲得家人、同儕、其他重要他人在實質與情緒上的幫助。因此社會支持指「人們互相依賴以便在基本需求上獲得滿足」，它一方面實現了他人的人際需求；另一方面，社會支持也幫助人們在特殊需求上的滿足(林曉怡，2005)。一般來說，社會支持可進一步細分成社會支持來源以及社會支持形式，社會支持來源是指提供社會支持的各種可能社會網路，例如父母、家人、同儕、師長等；而社會支持形式是指提供社會支持支持的方式或方法，例如情緒性支持(emotionalsupport)：給予情感上的支持或讚賞、訊息性支持(informational support)：給予相關訊息或意見，以及工具性支持 (instrumental support)：給予直接或實質性的幫助等(Biddle & Mutrie,2008)。社會支持可以提供物質或訊息的幫助，增加人們的喜悅感、歸屬感，提高自尊感、自信心，當人們面臨偶發生活事件時，還可以阻止或緩解偶發反應，增加健康的行為模式，從而增加正向情感並抑制負向情感(張麗，2008)。由此可知，個人在從事各種行為時，除了內在動機促使個人積極行動外，更能能透過社會支持促使個體感受到照顧、尊重及協助，持續的形成一股動力獲得自我滿足及增強其適應力。. 35.

(45) 社會支持的內容相當廣泛，來源包括自己、他人（如家人、朋友、同事、共同生活者）、專業服務及指導機構等四種（陳新文，2004），是一種多層面的概念，綜觀國內、外許多學者對社會支持之定義（Tracey, J. B., & Tews, M. J,1995；井敏珠，1992；Carron,A. V. H., Hausenblas, H. A., & Mark, D.,1996；洪千閔，2007；趙貞琦，林建興，2009；楊淑怡，2010；陳幸心，2011；李建霖，2012；林湘蓁，2013；藍升蔚，2015），研究者將社會支持定義彙整成如表 2-10 所示。表 2- 10 社會支持定義彙整表學者. 年代. 洪千閔. 2007. 定義組織內部所形成的工作氣氛，包括支援工作的各種因素與組織成員的互動。認為社會支持是指藉由人際間的互動關係，透過個人. 趙貞琦. 2009. 主觀知覺或評估，感到情緒上被關愛、被瞭解，或是實質需求的滿足，且能夠個體帶來正向的影響認為社會支持是經由建構的人際網路中，感受得到被. 林建興. 2009. 愛、尊重的滿足，進而肯定自我價值，以幫助因應能力。. 楊淑怡. 2010. 陳幸心. 2011. 認為社會支持為個體從生活中所接觸的人群當中，所感受到的鼓勵、協助或被重視的感受。組織內部所形成的組織氣候與文化的支持、管理階層主管支持、組織同儕成員的互動支持。認為社會支持泛指參與者知覺到或實際接收到其身邊. 李建霖. 2012. 重要人士給予心之各項運動行為上的支持，而支持的效果是由參與者的主觀評價與感受而定。源自於人際互動網路的互動主體，以個人為圓心，由. 林湘蓁. 2013. 近而遠不同親疏程度的人際關係，皆可滿足個人不同層次的支持需求。（接下頁） 36.