兩岸大學生學習動機與學習策略之比較研究

國立臺東大學教育學系 教育研究碩士班

碩士論文

指導教授：何俊青 博士

兩岸大學生學習動機與學習策略之比較 研究

研究生：王翰揚 撰

中華民國一○七年六月

國立臺東大學教育學系 教育研究碩士班

碩士論文

兩岸大學生學習動機與學習策略之比較 研究

研究生：王翰揚 撰 指導教授：何俊青 博士

中華民國一○七年六月

謝 誌

首先感謝臺東大學教育學系的師長們，大學時期便受到您們的教導與栽培，

完成大五的教育實習後，就繼續攻讀本系教育研究所，繼續接受系上師長們的教 導與栽培。感謝指導教授何俊青老師，從大二就跟在您身邊學習，從您身上學到 許多待人接物的道理，更感謝您鼓勵我，以量化研究來完成我的碩士論文；感謝 校內口委李偉俊老師，大學時期您是班導，也是您積極鼓勵我往更高的學位邁進，

也很感謝您鼓勵我，以量化研究來完成我的碩士論文；感謝校外口委蔡進雄老師，

很感謝您撥空前來我的論文口考，並給予我碩士論文的修改與建議；感謝中國大 陸孫剛成老師，很感謝您協助發放問卷，讓我能順利完成中國大陸大學生的問卷 施測；感謝碩士班導師梁忠銘老師、鄭燿男老師，從兩位老師的課程中學習到很 多研究生需要具備的知識與能力。

再來感謝碩士班的學長姐、同學與學弟妹，大家能相遇在臺東大學一起修學 分、做研究、寫論文和出去玩，那是種很難得的緣分，將成為我最難忘的回憶。

最後感謝我的家人，爸爸、媽媽與哥哥是我最強也最溫暖的後盾，尤其一個人在 臺東大學攻讀學士學位與碩士學位的我，只要回到臺南溫暖的家之後，總能帶著 更強大的力量面對學業上的任何挑戰，即便我們在不同的地方，心卻是緊緊相連 在一起。

我在碩士班所發生的種種一切回憶，就像大學時期一樣美好，我很感謝也很 珍惜臺東大學教育學系給我的一切養分，使我成長與茁壯，期盼未來我能為教育 界貢獻所學，並盡微薄之力。

王翰揚 謹致 中華民國一百零七年六月

i

兩岸大學生學習動機與學習策略之比較 研究

王翰揚

國立臺東大學教育學系 教育研究碩士班

摘要

本研究的研究目的在探討兩岸大學生學習動機與學習策略的現況、不同背景 背項對學習動機與學習策略的差異、學習動機與學習策略的相關及預測情形，期 盼能有助於想更深入了解兩岸高等教育的研究者做為參考。

本研究採用問卷調查法進行比較研究，研究對象為兩岸大學生，以兩所大學 為例進行隨機抽樣，主要探討學習動機和學習策略，並透過問卷調查法進行資料 蒐集，統計分析採用描述性統計、獨立樣本 t 考驗、單因子變異數分析、皮爾森 積差相關分析與多元迴歸分析。

本研究的研究結果有以下四點：

一、 班級幹部在學習動機有顯著差異，臺灣大學生有擔任班級幹部顯著高於未 擔任班級幹部者；反觀，中國大陸大學生在班級幹部則是沒有顯著差異。

二、 性別在學習策略有顯著差異，臺灣女大學生顯著高於臺灣男大學生；反觀，

中國大陸大學生在性別則是沒有顯著差異。

三、 兩岸大學生的學習動機與學習策略具有正相關。

四、 兩岸大學生的學習動機對學習策略具有預測力。

關鍵詞：比較研究、兩岸大學生、問卷調查法、學習動機、學習策略

ii

Comparative study on the learning motivation and learning strategy of the university students in Taiwan and China

Han-yang Wang

Abstract

This study aims to explore the current status of learning motivation and learning strategy of the university students in Taiwan and China, the difference in learning motivation and learning strategy between university students having different background variables, the correlation between learning motivation and learning strategy as well as the predictive power, expecting to provide the reference for the researchers who intend to deeply understand the cross-strait higher education.

With the university students in Taiwan and China as the subjects, this study adopted questionnaire survey to carry out the comparative study and took the 2 universities as the examples to conduct the random sampling to mainly explore the learning motivation and learning strategy; meanwhile, the questionnaire survey was used for data collection and statistical analysis adopted descriptive statistics, independent t-test, one-way ANOVA, Pearson's product-moment correlation and multivariate regression analysis.

The results of this study include the following 4 items:

1.

difference in learning motivation. Taiwan’s university students serving as the class cadre are significantly higher than those not serving as the class cadre in

iii

terms of learning motivation. On the contrary, Mainland China’s university students have no significant difference in class cadre.

2. The university students having different sex have the significant difference in learning strategy. Taiwan’s female university students are significantly higher than Taiwan’s male university students in learning strategy. On the contrary, Mainland China’s university students have no significant difference in sex.

3. The university students in Taiwan and China’ learning motivation is positively correlated to learning strategy.

4. The university students in Taiwan and China’ learning motivation has the predictive power on the learning strategy

.

Keywords: comparative study, university students in Taiwan and China,

questionnaire survey, learning motivation, learning strategy

iv

目次

中文摘要………ⅰ

英文摘要………ii

目次………iv

表次………vi

圖次………viii

第一章 緒論……… 1

第一節 研究背景與動機……… 1

第二節 研究目的與研究問題……… 5

第三節 名詞釋義……… 5

第四節 研究範圍與限制……… 7

第二章 文獻探討……… 9

第一節 兩岸教育相關研究……… 9

第二節 學習動機理論與相關研究……… 16

第三節 學習策略理論與相關研究……… 26

第四節 學習動機與學習策略相關研究……… 32

第三章 研究方法……… 35

第一節 研究架構……… 35

第二節 研究假設……… 36

第三節 研究方法與對象……… 37

第四節 研究工具……… 38

第五節 研究實施與步驟……… 51

第六節 資料處理 ……… 51

第四章 研究結果與討論……… 55

第一節 樣本資料之描述性統計……… 55

v

第二節 不同背景變項對兩岸大學生學習動機之差異……… 60

第三節 不同背景變項對兩岸大學生學習策略之差異……… 70

第四節 兩岸大學生學習動機與學習策略之相關分析與迴歸分析……… 79

第五章 結論與建議………87

第一節 結論……… 87

第二節 建議……… 89

參考文獻……… 91

vi

表次

表 1-1-1 中國大陸學生來臺研修法……….. 2

表 1-1-2 兩岸高等教育發展歷程及現況…….……….. 3

表 2-1-1 兩岸教育與大學生相關究………….……….. 9

表 2-2-1 學習動機之定義………….……….. …….. 16

表 3-4-2 問卷初稿專家效度徵詢之學者專家一覽表………. 40

表 3-4-3 學習動機分量表項目分析表………….………. 43

表 3-4-4 學習策略分量表項目分析表……….………. 44

表 3-4-5 兩岸大學生學習動機因素分析摘要表……….……… 46

表 3-4-5 兩岸大學生學習策略因素分析摘要表……….……… 47

表 3-4-6 兩岸大學生學習動機因素分析特徵值與可解釋變異量.……….48

表 3-4-6 兩岸大學生學習策略因素分析特徵值與可解釋變異量.……….48

表 3-4-7 兩岸大學生學習動機分量表信度分析表……… 49

表 3-4-8 兩岸大學生學習策略分量表信度分析表……… 50

表 3-4-9 兩岸大學生學習動機分量表各層面及題數分配……… 50

表 3-4-10兩岸大學生學習策略分量表各層面及題數分配……… 50

表 4-1-1 兩岸大學生不同背景變項的敘述性統計資料……… 55

表 4-1-2 臺灣大學生不同背景變項的敘述性統計資料……… 56

表 4-1-3 中國大陸大學生不同背景變項的敘述性統計資料……… 57

表 4-1-4 臺灣大學生學習動機現況摘表……….……… 58

表 4-1-5 中國大陸大學生學習動機現況摘要表……… 58

表 4-1-6 臺灣大學生學習策略現況摘要表.……… 59

表 4-1-7 中國大陸大學生學習策略現況摘要表……….……… 60

表 4-2-1 兩岸不同身分與學習動機之獨立樣本t考驗分析摘要表………… 61

表 4-2-2 臺灣大學生性別與學習動機之獨立樣本t考驗分析摘要表……… 61

vii

表 4-2-3 中國大陸大學生性別與學習動機之獨立樣本t考驗分析摘要表… 62 表 4-2-4 臺灣大學生是否擔任幹部與學習動機之獨立樣本t考驗分析摘要表

………63 表 4-2-5 中國大陸大學生是否擔任幹部與學習動機之獨立樣本 t 考驗分析摘要 表……… 63 表 4-2-6 不同年級臺灣大學生學習動機量表之人數、平均數與標準差…… 65 表 4-2-7 不同年級臺灣大學生學習動機量表之單因子變異數分析摘要表… 66 表 4-2-8 不同年級中國大陸大學生學習動機量表之人數、平均數與標準差…67 表 4-2-9 不同年級中國大陸大學生學習動機量表之單因子變異數分析摘要表

……… 68 表 4-3-1 兩岸不同身分與學習策略之獨立樣本t考驗分析摘要表……… 70 表 4-3-2 臺灣大學生性別與學習策略之獨立樣本t考驗分析摘要表………… 71 表 4-3-3 中國大陸大學生性別與學習策略之獨立樣本t考驗分析摘要表…… 72 表 4-3-4 臺灣大學生是否擔任幹部與學習策略之獨立樣本 t考驗分析摘要 表……… 73 表 4-3-5 中國大陸大學生是否擔任幹部與學習策略之獨立樣本t考驗分析摘要 表……… 73 表 4-3-6 不同年級臺灣大學生學習策略量表之人數、平均數與標準差………74 表 4-3-7 不同年級臺灣大學生學習策略量表之單因子變異數分析摘要表……75 表 4-3-8 不同年級中國大陸大學生學習策略量表之人數、平均數與標準差…76 表 4-3-9 不同年級中國大陸大學生學習策略量表之單因子變異數分析摘表…77 表 4-4-1 兩岸大學生學習動機與學習策略之積差相關分析摘要表………… 79 表 4-4-2 兩岸大學生學習動機對認知策略之逐步多元迴歸分析摘要表…… 82 表 4-4-3 兩岸大學生學習動機對後設認知策略之逐步多元迴歸分析摘要表…83 表 4-4-4 兩岸大學生學習動機對社會策略之逐步多元迴歸分析摘要表…… 84

viii

圖次

圖 3-1-1 研究架構圖……….……….. 35 圖 3-4-1 問卷編製過程圖……….……….. 38 圖 3-6-1 研究流程圖……….……….. 52

1

第一章緒論

本研究旨在探討「兩岸大學生學習動機與學習策略之比較研究」，並針對研 究主題的研究動機、目的、待答問題、名詞釋義和研究範圍及限制加以闡述。本 章主要探討的重點共分為四節：第一節為研究背景與動機，第二節為研究目的與 待答問題，第三節為名詞釋義：定義本研究主題變項與研究範圍，論述研究主題 中的重要名詞；第四節為研究範圍與限制：界定研究範圍，包括地區、對象與內 容，並說明研究時所受的限制。

第一節 研究背景與動機

一、

近年兩岸交流頻繁與密切，不管是在文化、經濟、科學，甚至是在教育上，

由於文化背景、生活語言、飲食習慣和生活習慣幾乎相近，臺灣大學生畢業後所 面臨的就業競爭，已經不再只是臺灣的大學畢業生。由於與對岸頻繁的學術互動 與教育交流，臺灣不管是大學生還是大學畢業生，其實多半都了解到對岸大學畢 業生的素質已逐漸在提升，並能感受到整體大環境與就業所面對的壓力。然而就 業市場的競爭必然是現實與殘酷的，在大學階段如何教導學生在求學過程不斷累 積專業知識、培養一技之長，並建立良好的學習態度，藉以提升畢業後的就業競 爭力，是當前臺灣高等教育解決高學歷低收入，或是大學畢業生遇到學用不一的 重要課題 。

隨著時代的演變，兩岸的交流逐步擴展到教育交流，許多臺灣學校與多所大 陸學校均有簽署姊妹校，雙方學校透過各式補助方案或學生自費方式鼓勵學生去 做交換學生，讓學生出去看看外面的世界，並希望學生在交換過程中能開拓更廣

2

的視野與體會不同的價值文化，然而，在交換期間，交換學生往往都會碰到立場 衝擊、適應性等問題（楊宏文，2015）。隨著兩岸交換學生的增加，中國大陸大 陸學生來臺研修，從2011年開始修習正式學位的學生開始即增加相當快，非修習 學位學生則自2008年開始放寬研修期限，由原本的四個月延長至一年，且依照現 行的法令規定，可採下列各種方式進行，如表1-1-1：

表1-1-1

中國大陸學生來臺研修相關辦法

(一) 臺灣各大學可赴大陸開設推廣教育學分班。

(二) 臺灣各大學可在金馬地區設進修學分班。

(三) 大陸學生可來台進行專題研究。

(四) 大陸學生可來台短期實習。

(五) 兩岸學生可參加學術研討會、學術會議。

(六) 兩岸學生可參加各種活動，如：參觀、訪問、夏令營、冬令營、比賽、演講、頒 獎、示範觀摩及其他公益性活動。

資料來源：教育部大陸事務工作小組(2011)

若從兩岸高等教育的發展歷史與現況來看，臺灣在高等教育的發展中，從 2002年開始公布研究型整合大學計畫，2005年發展國際一流大學計畫及頂尖研究 中心計畫、獎勵大學教學卓越計畫，2011年推動邁向頂尖大學計畫(五年五百億)、

2012年推動典範科技大學計畫，2016年推動高教深耕計畫；中國大陸在高等教育 的發展中，1990年開始推動「211工程建設」、1998年展開「985工程建設」、2006 高等學校學科創新引智計劃（簡稱111計劃），可發現兩岸均重視「菁英人才」，

2017「世界一流大學和一流學科建設」(簡稱雙一流)，詳見表1-1-2。

3

表1-1-2

兩岸高等教育發展歷程及現況

臺灣 中國大陸 2002年「研究型整合大學計畫」 1990年「211工程建設」

2005年「國際一流大學計畫及

頂尖研究中心計畫」 1998年「985工程建設」

2005年「獎勵大學教學卓越計畫」 2006年「高等學校學科創新引智計劃」

(簡稱111計劃)

2011年邁向頂尖大學計畫」 2017「世界一流大學和一流學科建設」

(簡稱五年五百億) (簡稱雙一流) 2012年「典範科技大學計畫」

2016年「高教深耕計畫」

資料來源：研究者自行整理

由表1-1-2可知，兩岸高等教育正在激烈競爭中，且兩岸均重視「菁英人才」

培養，同時當「少子化」的浪潮襲捲全球之際，全球化的延攬人才正在興起與發 展，若是把教育看成一個服務業，以學生來源多元化的角度思考，那麼臺灣擴充 學生來源的市場勢必以中國大陸為關鍵，同時透過學校在課程教學和資源投入的 改進，培養學生畢業後達到學用合一的地步，或是達到升學必要條件的學術表現 也是很重要。

過往高等教育研究對大學生學習成效可藉由教學品質的改進、課程設計的創 新或教學軟硬體設備的補強等議題多有研究，卻鮮少注意到大學生的學習動機。

因此，如何找出有效的學生學習誘因，進而激發其學習動機，並強化學習策略，

是兩岸高等教育在提升學生學習成效中，相當重要也需加以重視的議題。

二、研究動機

在兩岸交流密切的過程中，尤其在兩岸的教育與學術交流日益增加後，可以

4

發現自從1990年開始，兩岸在時空隔閡與政治體制迥異之下，高等教育政策，雖 然策略各有殊異，但是追求卓越高等教育政策卻是兩岸共同的目標，另外，教育 開放的項目也愈來愈多元，對岸來臺交換生或是來臺就讀大學的大陸學生，更是 近年台灣多所大學與對岸高校建立交流的重要成果，再加上近年臺灣的大學開始 面臨少子化的嚴重威脅，在兩岸教育交流開放之後，來臺交流的兩岸大學生比率 逐年提高，就連研究者本人都能感覺到，現在的在臺陸生或是大陸交換生，已經 比過去本研究者就讀大學時還要多。

研究者本人曾在就讀大學和研究所的時期，去過中國大陸多次，每次到訪的 地區皆在不同省份，每次到訪的時間約在八天到十天不等，總計到訪過的對岸城 市有十餘個左右，而且三次到訪對岸皆是參與和教育相關的參訪行程，再加上多 次與指導教授接待對岸學者來臺進行學術或是教育交流，也耳聞有不少學弟妹前 往對岸姊妹校進行交換，交換時間為一學期或是一學年。又聽聞學者和臺灣報章 媒體皆有提到對岸大學生就連下課都會主動向老師詢問問題；反觀，臺灣大學生 上課睡覺、吃東西時有所聞，因而促使研究者本人決定以兩岸大學生為研究對象，

學習動機與學習策為主要的變項，進行本論文的研究。

有鑑於上述所提到的種種原因，促使本研究者的研究動機，決定以「兩岸大 學生學習動機與學習策略」為研究主題，然後以問量化研究中的問卷調查法來探 討、分析和比較兩岸大學生在學習動機與學習策略的異同，再加上學習動機與學 習策略的相關研究其實已經有很豐碩的研究成果，可是目前針對兩岸大學生為對 象的研究卻是少之又少，於是本研究者決定以兩岸大學生為出發點，並深入探索 學習策略和學習動機究竟對兩岸大學生存在著何種差異性與相關性？期盼能有 助於更深入了解兩岸大學生在學習策略與學習動機上的異同，並提供未來想深入 探究兩岸高等教育的研究者做為參考之依據。

5

第二節 研究目的與研究問題

一、 研究目的

基於上述研究動機，本研究旨在探討兩岸大學生學習動機與學習策略之比較 研究，綜合歸納本研究研究目的為：

（一）分析兩岸大學生學習動機與學習策略的現況。

（二）探討不同背景變項對兩岸大學生學習動機的差異情形。

（三）探討不同背景變項對兩岸大學生學習策略的差異情形。

（四）探究兩岸大學生在學習動機與學習策略的相關情形。

（五）探究兩岸大學生的學習動機對學習策略的預測情形。

二、

根據研究目的，研究者將研究目的之待答問題分述如下：

（一）分析兩岸大學生學習動機與學習策略的現況為何?

（二）探討不同背景變項對兩岸大學生學習動機的差異情形為何?

（三）探討不同背景變項對兩岸大學生學習策略的差異情形為何?

（四）探究兩岸大學生在學習動機與學習策略的相關情形為何?

（五）探究兩岸大學生的學習動機對學習策略的預測情形為何?

第三節 名詞釋義

本研究旨在探討兩岸大學生在學習動機與學習策略方面是否存有差異，主要 的研究變項為學習動機與學習策略。

一、兩岸大學生

指臺灣和中國大陸正在接受四年制大學教育的學生，但是還尚未畢業，若是

6

順利畢業後，即可取得學士文憑，畢業後算是受過高等教育的人才，也可算是推 動未來社會成長與進步的棟樑。

二、學習動機（Learning Motivations）

學習動機係指能使學習者持續朝著目標前進的內在動力。回顧部分文獻後，

可發現不少學者都提出對於學習動機的看法和解釋，而台灣重要的教育心理學專 家張春興(2013)認為「動機是一種促使個體進行各種行為的內在動力，是指引起 個體活動，維持已引起的活動，並促使該活動朝向某一目標進行的內在作用。」

本研究參考魏雅璇(2013)碩士論文所修訂「學習動機」分量表，將學習動機 的構面分成「自我實現」、「社會期望」、「求知興趣」等三個構面。在本研究中，

學習動機指研究對象在「學習動機量表」中所得之總分數，而受試者作答時採用 Likert五點量表，由非常不同意到非常同意，量表得分越高，表示整體學習動機 越強；得分越低，則表示學習動機越低。

三、學習策略（Learning Strategy）

學習策略各派學者眾說紛紜，所以學習策略的定義並不一致，大多數的學者 將「學習策略」界定為學習者用以促進知識的獲得和利用的方法，學習者依據學 習狀況所使用的一些方法或原則。研究者本人認為學習者在學習過程中，運用本 身具備的知識技能，透過思考加以統合運用，藉以達成學習目標、進而促進學習 效果，即稱為學習策略。

本研究參考魏雅璇(2013)碩士論文所修訂「學習策略」分量表，將學習策略 的構面分成「認知策略」、「後設認知策略」、「社會策略」等三個構面。在本研究 中，學習策略指研究對象在「學習策略量表」中所得之總分數，而受試者作答時 採用Likert五點量表，由非常不同意到非常同意，量表得分越高，表示整體學習 策略越強；得分越低，則表示學習策略越低。

7

第四節 研究範圍與限制

本研究為兩岸大學生學習動機與學習策略之比較研究，因此兩岸大學生為本 問卷調查對象，將藉由項目分析、探索性因素分析、效度分析、描述性統計、t 考驗、單因子變異數分析、皮爾森積差相關分析及多元迴歸分析進行統計分析與 比較，並將研究範圍與研究限制敘述如下：

一、 研究內容

主要包括受試者之身分、性別、是否擔任班級幹部與系級。在自變項的部分，主要 用來區分臺灣與中國大陸大學生身份。依變項則是以學習動機與學習策略為主要變 項。

二、研究範圍

本研究旨在探討兩岸大學生學習動機與學習策略之比較，研究範圍臺灣主要 以臺灣某所大學為主，中國大陸也以某所大學為主。就內容而言，藉由本問卷蒐 集兩岸大學生不同背景變項、自變項、依變項之比較研究。

三、研究限制

本研究在問卷發放上無法有效掌握臺灣大學生與中國大陸大學生作答狀況，

再加上沒辦法使用強制的取樣方法，所以只能以便利取樣為主， 另外本研究除 以文獻探討說明各變項間的關係外，還以問卷作為本研究之研究工具，但對於兩 岸大學生填答問卷時的狀況不明或對題目解讀不當，皆有可能導致測量有誤差，

進而導致內容分析或是結果解釋有所偏差，所以，本研究結果無法有效推論到整 體兩岸之大學生，只能作為參考。

8

9

第二章 文獻探討

本章內容將針對學習動機進行探討，以作為本研究之理論基礎與根據。本章 共分成四節，第一節探討兩岸教育相關研究；第二節探討學習動機理論與相關研 究；第三節探討學習策略理論與相關研究；第四節探討學習動機與學習策略相關 研究。

第一節 兩岸教育相關研究

本節探討主題為兩岸教育相關研究。本節根據過去國內學者針對兩岸教育議 題、兩岸大學生與大陸交換生等相關研究做為探討之重點，與本研究探討範圍相 近的共有十篇，茲以此十篇研究作為本研究之相關文獻，分別從兩個類別進行探 討，分別是兩岸教育議題相關研究和兩岸大學生學習相關研究，並將整理成表格 方便讀者閱讀及瞭解。將相關研究整理如下表 2-1-1。再分述於後。

表 2-1-1

兩岸教育與大學生相關研究

研究者（年代） 研究題目 研究對象 研究方法

張焯青 (1992)

海峽兩岸教育投 資之比較研究

海峽兩岸教育投 資

比較研究法 量化研究 林谷蓉

(1995)

兩岸教育交流之

分析 兩岸教育交流

比較研究法 文件分析法 歷史分析法

(接下頁)

10

黃必嶸

（2002）

海峽兩岸教育行 政組織比較之研 究

兩岸教育行政組 織

歷史研究法 比較研究法 文件分析法

訪談法 陳金隆

（2006）

兩岸教育基本法

之比較研究 兩岸教育基本法

比較研究法 歷史分析法 比較研究法 伊藤義人

（2010）

臺海兩岸教育詞

彙比較研究 兩岸教育詞彙 比較研究法 文件分析法 譚柳

蔡文榮 (2016)

大陸交換生在臺 的學習動機及適 應問題之研究：以 中興大學為例

中興大學交換生

深度訪談法 參與式觀法 文件分析法

何希慧 彭耀平 (2016)

臺灣與中國大陸 深圳地區大學生 學習動機與學習 成效關係發展之 比較：以學習模式 為中介變項

兩岸大學生 量化研究 問卷調查法

蔡清淵 (2014)

兩岸大學生工作 價值觀、生涯自我 效能與就業力之 比較

兩岸大學生 量化研究 問卷調查法

林燕青 (2015)

大陸交換生來台 就學動機、文化認 知與生活適應之 研究

屏東大學交換生 質性研究 半結構訪談法

楊宏文 (2016)

大陸交換生來台 學習動機、生活適 應及學習滿意度 關係之研究

在臺大陸交換生 量化研究 問卷調查法

資料來源：研究者自行整理

11

一、兩岸教育議題相關研究

張焯青(1992) 於海峽兩岸教育投資之比較研究中以教育投資的觀點，探討 海崍兩岸四十年來教育思想與政策相互影響的情形，分析兩岸教育發展與經濟成 長的關係，並探討教育投資策略的優劣，比較兩岸教育發展的成就，首先說明教 育投資觀念的興起，教育投資的特質，教育投資的功能與重要性，教育投資與經 濟發展的關係；其次探討教育投資的理論，分析教育投資與人力資源、生產理論、

所得水準的關係及教育投資與教育發展的互動關係和教育經費的來源與分配。影 響兩岸教育投資的政策指示和最高指導思想理論，主要的思想理論指導者，臺灣 方面是三民主義的國父孫中山先生和先總統蔣中正先生；大陸方面是共產主義的 馬克思、列寧、毛澤東和鄧小平。兩岸的教育政策部份主要是配合經濟計劃和政 治發展而制定。以作為未來兩岸教育投資的參考。

綜觀上述，比較分析兩岸教育投資的成果和優劣後。發現在經費來源方面，

發現早期兩岸的教育投資並不多，近十年才大幅增加，而臺灣的實質教育投資高 於大陸，但兩岸的投資都比世界平均水準低；經費分配方兩岸都偏重高等教育而 嚴重忽視初等教育；教育產出方面，臺灣人民平均教育水準高於大陸，而且大陸 文盲人口仍然偏多，對未來發展將產生負面影響。

林谷蓉(1995) 於兩岸教育交流之分析研究中探討一九八七年至一九九四年 間兩岸教育交流的緣起、現況、發展、及所衍生的教育問題，其主要背景在於追 溯兩岸關係之演變及探究促成教育交流之因素，並比較兩岸發展有別的教育體質 與環境。其中更是探討到兩岸交流政策與法規之關係及其真實意涵，在教育交流 之現況與發展，綜合整理了這七年來的交流歷史，並且依性質分成九種型態，並 詳細依發生先後作簡要紀錄，再將各型態內容作一分析。

綜觀上述，最後將教育交流之問題與對策、交流後浮現的五大教育問題，與 其發生的原因、現況與自身問題、影響及兩岸當局狀態一一研析，並提出因應對 策。

12

黃必嶸（2002）於海峽兩岸教育行政組織比較之研究中發現兩岸教育行政現 狀和未來改革，應可以由集權類、分權類及混合類中獲得啟示，並從中均衡得失，

做出最好的抉擇，大陸地區在教育行政組織機構的設置及運行，強調效率化、自 主性，並推行精兵簡政，進而轉變政府的職能，相當值得台灣注意，另外，大陸 地區教育部居督導、協助之地位，將教育行政權力分給地方政府，依法定範圍內，

來劃分五級教育行政組織的權責，台灣地區之教育行政則以維持均權制度為原則，

以政務的性質為標準，配合未來政府組織改造運動，來劃分中央部級、院轄市級 及縣（市）局級為二級教育行政組織的權責，再加上兩岸賦予明確的定位，鑑於 未來官方正式交涉、交流與交往，便於接洽教育行政事務，雙方教育部建立互通 管理機制，分別內設“大陸工作小組”（已成立）及“台灣工作小組”，再細置 三至五科作為幕僚作業的對口單位，綜觀上述，兩岸在教育行政組織演化史，經 過多年的變革及修正，終將成為一部共通的教育行政體系。

綜觀上述最後若要進行兩岸教育行政組織之研究，應從多元廣角去蒐集資料，

理性分析及追蹤查核，此三點乃是成敗的三大關鍵要素。

在教育基本法方面，陳金隆(2006) 於兩岸教育基本法之比較研究中發現台 灣《教育基本法》立法過程，屬於由下而上非集權化的方式；而中國大陸地區《教 育法》立法過程，則是由上至下集權化的方式。中央教育行政部門或黨政力量，

對兩岸教育基本法之立法皆佔有重要關鍵之地位；因此，兩岸教育基本法之立法 皆離不開政治層面因素的考量。兩岸教育基本法之通過，對兩岸教育發展雖有重 要象徵意義與宣示作用，若要擴充實質意義和落實發展，政府的政策施行、經費 投入與法制觀念建立，乃是重要關鍵因素。

綜觀上述多增進兩岸教育與學術的研究將有助於降低兩岸的差異；所以，

兩岸教育與學術領域相關研究需更多研究者來進行研究。

伊藤義人(2010) 於臺海兩岸教育詞彙比較研究中以教育的正簡字詞彙作為 探討主軸。首先蒐集臺灣及中國大陸有關「教育名詞」的正簡字詞彙，整理出兩

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岸詞彙的差異處及特點。進一步加上日文用語的部份作為輔助，進行同樣都有漢 字的語言間同異性之研究。臺灣和中國大陸在書寫字形上有所差異，臺灣使用「正 體字」，保留漢字「形、音、義」兼具的特色，中國大陸使用「簡體字」，簡化漢 字字體，加以變化，並試圖將漢字「表音化」。在本論文研究的教育詞彙上，臺 灣的詞彙比較典雅，中國大陸的詞彙比較直接、簡潔，常會依據物的外形命名，

在教育場所、教育制度上會有特殊的用語，也較多特定時期的產生的用語。語言 詞彙扮演著溝通的橋樑，臺灣和中國大陸詞彙上的不同，或許會造成一些誤解。

綜觀上述，藉由蒐集兩岸的教育詞彙，對詞彙進行對照、比較，歸納出近幾 十年來兩岸教育詞彙差異的特點，並輔以日文詞彙的對照，期望此研究，可以減 少誤解的情況產生，增加對於兩岸詞彙的認識和掌握，也盼望其論文對於日後整 合兩岸詞彙或對日人教學上能有所貢獻。

二、兩岸大學生學習相關研究

譚柳、蔡文榮(2016) 於大陸交換生在臺的學習動機及適應問題之研究：以 中興大學為例研究中發現，在臺大陸交換生的學習動機主要為獲取優秀教育資源，

促進自我發展。交換過程中，他們面臨學習方式、生活方式、人際關係三方面的 適應問題，其中，人際關係的適應問題最為顯著，且人際關係的適應程度較大影 響學習方式、生活方式的適應程度。研究進一步發現，通過情緒、工具、資訊、

評價四大支援系統的支援，整體而言，大陸交換生在中興大學的適應狀況較好。

最後，本研究為解決大陸交換生在人際關係方面的適應問題，提出增設學伴、優 化導師制度、各系（所）助教加強與大陸交換生的聯繫等三點建議。

何希慧 、彭耀平(2016)於臺灣與中國大陸大陸深圳地區大學生學習動機與 學習成效關係發展之比較：以學習模式為中介變項以AMOS 軟體進行結構方程 模式（SEM）分析兩群組樣本在研究路徑關係之比較。研究結果顯示，臺灣學生 在應用型學習的認知程度高於大陸學生，但在學業認同的認知程度則低於大陸學 生。另在路徑分析部分，臺灣學生在角色認同對於探索型及應用型學習的正向影

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響，及應用型學習對認知獲益與非認知獲益的正向影響皆優於大陸學生。

蔡清淵(2014)兩岸大學生工作價值觀、生涯自我效能與就業力之比較中，其 研究目的在比較兩岸大學生之工作價值觀、生涯自我效能與就業力的差異，並探 討三者之關係。本研究之樣本為兩岸 800 名三、四年級大學生，他們需接受「大 學生工作價值觀量表」、「大學生生涯自我效能量表」及「大學生就業力量表」之 施測。本研究之重要發現如下：

(一)兩岸大學生之生涯自我效能屬中上程度。

(二)兩岸大學生涯自我效能無差異。

(三)不同背景台灣大學生之生涯自我效能在部份背景變項有差異。

(四)不同背景大陸大學生生涯自我效能無差異。

(五)台灣大學生之生涯自我效能與就業力有中度正相關。

(六)大陸大學生之工作價值觀與生涯自我效能有中度正相關。

(七)大陸大學生之生涯自我效能與就業力有中度正相關。

林燕青(2015) 大陸交換生來台就學動機、文化認知與生活適應之研究採質 性研究，研究方法為半結構式訪談法，訪談對象以國立屏東大學八名大陸交換生 為主，探究大陸交換生來台就學動機、文化認知與生活適應上的影響。由整理出 的訪談逐字稿加以歸納分析，獲得結論如下:

(一) 大陸交換生來台對於相關就學政策多能理解。

(二) 大陸對於台灣招生資訊公開不多，大陸交換生來台就學手續繁雜。

(三) 來台文化認同度高，有助於縮短大陸交換生在台生活適應之時程。

(四) 我方對於大陸以偏概全的印象，大陸交換生盼台灣人民能藉由重新認識 大陸，以消彌對於大陸交換生之歧視與差別待遇。

(五) 人親土親的人文風情，大陸交換生對於來台就學在學習上與生活適應上 滿意度佳。

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(六) 大陸交換生因來台在學習及生活適應上滿意度高，大多表示學期結束回 去後願意推薦學弟妹來台就學。

楊宏文(2015) 大陸交換生來台學習動機、生活適應及學習滿意度關係之研 究中發現主要結論如下：

(一) 大陸交換生在學習動機有中高程度之正面感受，其中以「求知興趣」知 覺程度最高。

(二) 大陸交換生在生活適應有中上程度之正面感受，於「互動性適應為最 高。

(三) 大陸交換生在學習滿意度關係感受屬於中上程度，其中在「跨岸經驗滿 意度」為最高。

(四) 來台大陸交換生其家庭年收入普遍集中在人民幣 8 萬～15 萬 9999 元以 下。

(五) 大陸來台交換生學習動機越強生活適應越好，代表學習滿意度關係會越 高。

(六) 大陸交換生來台的互動性適應對於學習滿意度關係整體、課程、行政、

教學滿意度以及人際關係滿意度最具預測力。

綜合上述學習動機與學習適應的相關研究可以發現，在臺大陸交換生的學習 動機主要為獲取優秀教育資源，促進自我發展，其中，人際關係的適應問題最為 顯著，且人際關係的適應程度較大影響學習方式、生活方式的適應程度，若是來 台文化認同度高，有助於縮短大陸交換生在台生活適應之時程，另外，大陸來台 交換生學習動機越強生活適應越好，代表學習滿意度關係會越高。最後可以發現 在兩岸大學生的比較中，臺灣學生在應用型學習的認知程度高於大陸學生，但在 學業認同的認知程度則低於大陸學生，在生涯自我效能中則無差異。

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第二節 學習動機理論與相關研究

學習動機不同的學者有不同的解釋內涵，黃富順(1985)指出其大多源自於 Lewin的「場地論」，主要是認為個體存在的生命空間中有許多因素交互作用，

這些因素有的對個人產生正面影響，有的則有負面影響，行為依據這些勢力的強 度、方向而產生改變。在教育心理學中，對學習動機的起源，意見頗不一致，而 有不同的學派。認為學習動機是受外在環境因素影響而形成的，稱為外在動機 (Extrinsic Motivation) 。另一學派認為學習動機是因為內在需求而產生的，則稱 為內在動機( Intrinsic Motivation)。一般教育學的理論與研究一致指出，通常內在 動機效果較好。是故，凡是受內在動機而引發其學習意願的學生， 通常都會比 較努力用功，也會因此對於所學習的課題較有興趣，進而學習的較多也較快(黃 明雪，2006)。對於學習動機的概念，Petri認為學習動機（motivation to learn）是 指引起學生學習活動、維持學習活動，並導使該學習活動趨向教師所設定目標的 內在心理歷程（林建平，2003）。因此，學習動機的定義，各學者都有不同的看 法，以下整理出國內幾位學者對學習動機得定義，如表2-2-2。

表 2-2-2

學習動機之定義

學者(年代) 定義

賴淑芬( 2005) 提出學習動機是由學習者自我的需求所引 發而來的，其屬於一種行為的內在因素，主 要在維持學習者的行為和方式，並引導學習 者的學習活動，最後朝向學習目標進行的過 程。

(接下頁)

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學者 (年代) 定義

陳品華（2006） 指學生願意參與和致力於學習工作的意願

（willingness）或慾求（disire），其顯現出 學生對特定學習活動的選擇和努力從事該 活動的強度高低。

鄭采玉（2008） 在學習活動中，促使個體主動的投入心力、

朝向所預設的學習目標，並在學習過程中，

引起且維持學習活動的內在驅力和心理歷 程。

吳鴻松（2009） 能引起學習者願意學習的動力，追求預設的 目標，是鞭策個體能持續學習、誘發行為並 期待成果的心理歷程。

陳啓明、邱政鋒（2009） 是一種可趨使個體積極努力學習的內在動 力。透過維持學習活動，使學習行為能朝向 其學習目標的心路歷程，為學習行為的內在 因素。

張春興 (2013) 指是一種內在心理歷程，透過引起學生學習 活動，維持學習活動，並導引該學習活動為 教師所設定。

資料來源：本研究者根據文獻整理

學習動機的理論，簡單區分成認知主義論、行為主義論、社會學習取向論及 人本主義論等四大學派，這四個學派所強調的意義層面皆有所差異，其理論如 下：

一、行為主義動機理論

李咏吟（2001）指出透過增強的方式來控制個體，將學習所產生的結果視為

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外在因素所控制之歷程，在學習動機的解釋上是採用「刺激—反應—增強」、「需 求—趨力—行為」的模式。故此學派的學習動機理論屬於外在動機。

在學校教育最常見的例子為獎勵和懲罰，藉此維持學生的學習動機，主要透 過強化物來滿足個體需求，進而達到後效強化的效果。

在教學現場中，當學生表現正向良好的學習行為時，採用行為學派的教師將 採用獎勵方式來增強學生；當學生表現負面不好的學習行為時，就採用處罰方式 來懲罰學生，藉以督促學生之學習行為，其目的是藉由外在誘因或外控權力來維 持學生的學習動機（張春興，2013）。

雖然運用外在增強可讓學生在短期時間內達成學習效果，可是容易忽略到內 在動機的重要，因為當外在的驅力不見後，動機便會失去。Bandura認為在班級 教學的情境中，觀察學習若從學習動機的角度來切入，可以發現觀察學習之產生，

乃是因為學生對楷模（同學或教師）的行為表現，因為見賢思齊的關係，所以希 望能像楷模一樣，從而提升個人心理上的層次。學校教育一向認為學生行為會受 社會因素影響；普遍認為教師必須以身作則，並對優秀學生公開表揚，其目的在 於引起學生能模仿學習，並藉此提升學生學習動機（張春興，2013）。

二、認知主義動機理論

認知主義理論者強調，學習動機乃是由於環境的刺激和個人行為的反應之間 的中介歷程。學習動機乃是學習者對學習事物的一種看法，會因不同看法而產生 不同求知的需求（張春興，1996）。認知學習取向的動機理論說明如下：

(一)Weiner的歸因論（Attribution Theory）

Weiner的歸因理論，把Heider的「因果歸因論」和Rotter的「制控信念」

理論加以結合在一起。張春興（2013）指出Heider將行為所發生的結果區分 成個人因素和情境因素，當行為發生的結果是由於個人的努力或能力所造成 的，屬於個人因素和內在歸因，稱為「性格歸因」。當行為結果是不可控制 的，且是外在情境所造成的，則屬於情境因素、外在歸因，稱為「情境歸因」。

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所以Heider的歸因理論是以行為結果作為歸因，大部分的人會將自己的失敗 歸因為情境因素，把別人的失敗視為個人不努力或能力不足的個人因素。

(二)成就動機論（Achievement Motivation Theory）

成就動機論（Achievement Motivation Theory）乃是由David McClelland

＆JohnAtkinson 兩位心裡學學者所提出。兩人均認為個體在某方面追求成就

和完美，且不在乎獎勵，這就是高層次的成就動機（朱敬先，1997）。

McClelland在Murray的影響之下，對成就需求進行一連串的研究，認為成就 需求是個人人格中，相當持久且穩定的一種表現，此種追求某種目標的特性 或傾向便是成就動機（劉靖國，2005）。

(三)社會學習取向動機理論

社會學習取向的動機理論乃整合行為主義和認知主義所形成。並將行為 主義所關心的結果成效與認知主義所重視的個人信念和期望等影響因素納 入考慮，亦稱為「價值期望理論」。以下將社會學習取向的動機理論說明如 下：

1.Bandura 的自我效能理論（self-efficacy）

自我效能理論是 Bandura 於1977年所提出來的。Bandura 認為自 我效能是指個人在某個領域中對於自己完成此領域工作能力的把握度，

此把握度會影響個人對此領域工作的選擇、努力和動機的堅持度和精熟 的表現水準。Bandura(1977)認為影響自我效能的因素如下：

(1)過去的成就表現(performance accomplishments)

此為自我效能最可靠的來源，如果當個人過去曾經有過成功的經 驗，將會發展出較佳的自我效能信心，當自我效能信心建立後，可類化 到其它情境。

(2)替代經驗(vicarious experience)

許多自我效能信心乃是因為替代性的經驗，當觀察到別人成功的各

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種不同成功方式，個體便會獲取更多的自我效能信心，並能有效增強個 人的自我效能感。

(3)言詞的說服(verbal persuation)

言詞的說服使用起來相當簡單，所以常常被用於改變人類之行為，

但言詞的說服並不能有效提供經驗基礎，其形成的自我效能信心可能過 弱且短暫。

(4)情緒的激發(emotional arousal)

在受到威脅的情境中，情緒的變化會影響自我效能信心，個體情緒 的高低變化常會影響個體的表現，因此個體感受到不良情緒，可能會有 較低的自我效能信心。

2.Pintric 的動機理論

Pintrich、Smith 和McKeachie（1989）綜合並統整各派學習動機理 論研究後，均認為學習者的學習歷程，應包含三個主要的動機成分，分 別為價值、期望和情感。這三種動機的高低將會對學習者的學習結果產 生影響。以下就價值、期望和情感分別說明：

(1)學習動機價值成分

指學生從事一項學習工作的理由及其對該工作之重要、效用（utility）

或興趣（interest）的信念。故價值成分包含了學生學習的內在目標導向

（intrinsic goalorientation）、外在目標導向（extrinsic goalorientation）

和工作價值（task value）。

(2)學習動機期望成分

期望是指學習者對某項學習工作是否能夠完成的預期（程炳林，

2001）。Pintrich則認為期望成功是指學習者在某一特定的學習工作中，

對於成功或失敗機率的信念。即學習者對於完成某件工作的能力信念、

控制信念和對該工作成功所抱持的期望。故期望成分應包含學習的自我

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效能（self-efficacy for learning）、學習信念的控制（control of learning beliefs）和期望成功（expectancy for success）。

(3)學習動機情感成分

學習者對於學習工作、學習結果或自身學習能力的情感反應。包含 測試焦慮（test anxiety）及自尊（self-esteem）。Pintrich 等人（1989）

在「激勵的學習策略量表」即以「測試焦慮」來測驗受試者的情感成分。

測試焦慮乃是指學習者在面臨考試時所產生的情緒反應，包括受到干擾、

生理和情緒感覺的不適等。

四、人本主義動機理論

人本主義心理學者將教育視為發展人類內在潛力的歷程，而學習動機則被視 為人性成長發展的內在動力。人本主義心理學之父Maslow的需求層次論，將人 類多種需求由低到高區分為七個層次，分別是生理需求、安全需求、愛與隸屬的 需求、自尊需求、知的需求、美的需求、自我實現需求。Maslow又將其分為兩 個部分，前四個層次為「基本需求」，後三個層次為「成長需求」。

學習動機屬於知的需求，而求知需求是否產生要視基本需求是否滿足，前四 項為低層次需求，又稱「匱乏需求」（deficiency needs），即此四項需求未得到 滿足，則該動機會增強，加以尋求滿足之方法，若其已得到滿足，則動機隨之降 低；後三項為高層次需求，又稱「成長需求」（growthneeds），亦即得到滿足，

此項動機就不會停止，反之則會增強，尋求更大的滿足（朱敬先，1997）。張春 興（2013）在教育心理學提出有關馬斯洛的需求層次理論（Need- hierarchy Theory）

對學習動機之看法：

（一）需求層次中含有學習動機

在需求層次論中，馬斯洛將人的需求區分成基本需求和成長需求，在基 本需求中，人可能因為生理或心理上的原因而影響行為。心理學解釋行為動 機上的問題，皆廣泛採用馬斯洛的需求層次論。

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（二）兩大需求的交互作用

在兩大需求的交互作用中，學習動機屬於成長需求，求知需求的產生在 於基本需求是否有達到滿足。即一般學生對求知一事，未必會有學習動機的 原因。

（三）自我實現的高峰經驗

自我實現其實是在解釋人類生活上的適應，其認為人在生活中，都是基 於自己的潛力，努力追求成功，進而使自我能夠加以實現。Maslow對於教 育的貢獻在於教學設計必須與學生的需求互相配合，藉以提升其動機層次，

先滿足低層次的需求，才能滿足高層次的需求。故在教學設計上，教師必須 營造出較為安全的教室環境，不管答錯或犯錯都是學習的機會，啟發並引導 後社認知的思考。此外，讓學生積極參與團隊合作的團體，亦可滿足其愛與 隸屬和自尊需求（朱敬先，2000）。

需求滿足理論（Need -Fulfillment-Theories），心理學家Maslow（1943）曾 經指出，人類歷史上的需求就像是一個金字塔，由下往上分佈。如果把金字塔分 割成幾層，而在最底層表示最基本需求，往上就是當基本需求完成或滿足以後，

就會往上走。生理需求、安全需求、愛的需求、自尊需求與自我實現需求。他認 為需求滿足理論最足以解釋人們參加志願服務的動機。雖然一些研究者曾對 Maslow的假設加以質疑，但Maslow的需求理論仍是對組織有興趣的研究者引用最 多的理論之一。人類的行為動機有五個需求層次需要滿足，分別是生理需求

（physiological needs）、安全需求（security needs）、愛的需求（love needs）、自 尊需求（esteemneeds）與自我實現需求（self-actualization needs）。其說明如下：

（一）生理需求

與個體生存有關的基本需求，如食物和水的基本需求，以維持生命 的生理需求，這些基本需求滿足後，其它高層次需求便會出現。

（二）安全需求

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生理需求滿足後，個體會尋求讓自己在安全的環境下，並使生活有 保障，保障自己能安全生存，主要包括生命、經濟和心理安全需求。

（三）愛與隸屬需求

當生理需求和安全需求都獲得滿足時，個體便會出現社會性的需要，

包括愛與隸屬，這些需求來源主要來自於家庭和工作上的人際關係，希 望自己能被團體所接納，藉以擁有歸屬感。

（四）自尊需求

自尊層次滿足兩個不同的需求，包括內在的心理因素，如自信心、

專業能力、成就感和外在的心理因素，如社會地位、賞識、認同，雙重 需求就是希望獲得內在與外在他人的肯定與尊重。

（五）自我實現需求

當生理、安全、愛與隸屬和自尊需求滿足之後，個人對未來的持續 成長與個體發展，發揮潛能並表現獨特的自我性格，以得到最高理想的 自我實現。Maslow 認為人類行為是因為需求而產生動機，因為動機而 產生行為，如同前面所說，當人類餓了想要吃東西、渴了想要喝水，產 生這樣的動機後，從而開始去尋找可以滿足這樣需求的行為。而人類的 需求是有高低層次之分，由低層次到高層次，從最基本的生理需求，再 到較高階的心理需求，當低層次的需求達到某種程度的滿足後，再尋求 高層次的需求。

五、學習動機相關研究

過往有許多關於學習動機的相關研究或文獻，皆指出因為學習動機的高低，

將會影響是否能夠順利的達到預先設定的學習目標，如果學習動機夠高，表示在 學習的過程中，能夠很快地習得該知能；反之，如果學習動機太低，表示就算安 排再有趣的課程，也無法吸引學習者的注意力。由於學習動機對於相關研究有很 多中，以下是以學生為研究對象的學習動機相關研究：

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黃玉湘（2002）的研究對象是全國社區大學學生（38 所大學），運用六個 層面以分析現況，分別為：「社交關係」、「求知興趣」、「逃避與刺激」、「外 界期望」、「社會服務」、「職業進展」。其中以平均數來看「求知興趣」為最 高，依序「逃避與刺激」與「社交關係」為二跟三。並依在瞭解不同背景變項是 否會對學習動機有差異分析中「年齡」、「教育程度」、「職業」、「婚姻狀況」、

「工作經驗」、「轉換工作次數」等六項對於學習動機層面有顯著性差異。 此 研究結果在不同個人背景變項發現，女性、41-50 歲的人居多。 在學習動機的 研究結果發現，求知興趣是最高的，職業進展是最低的。代表不是為了職業進展 而學習，主要是為了個人的求知興趣。

郭裕庭（2010）之運用五個層面以分析現況。分別為：「求知興趣」、「職 業進展」、「自我發展」、「社交關係」、「外界期望」。其中以平均數來看「職 業進展」為最高。依序「社交關係」與「自我發展」為二跟三。並在瞭解不同背 景變項是否會對學習動機有差異分析中發現，其中「性別」、「年級」等兩項對 於學習動機層面有顯著性差異的存在。 此研究結果在不同個人背景發現，女性 居多、一年級的學生居多、校區南部的人居多、有修習教育學程的人居多。在學 習動機裡面，職業進展為最高。

國中的部分，郎亞琴、陳彩卿（2008）發現，學生的數學成就和數學自我效 能之間呈現正向相關，且數學自我效能可以解釋數學成就，另外，在教育歷程中，

學業成就被視為是教育成敗關鍵指標，唯有加強學生數學的自我效能，才能有效 提升學生數學的成就。

黃惠卿、林啟超（2005）發現，數學自我效能可以有效預測學習成就，且當 自我效能提高時，學生的學習成就會跟著提高；反之，當自我效能下降時，學生 的學習成就會跟著降低。

邱美虹（2005），研究TIMSS 2003臺灣國中二年級學生的數學成就及相關 因素之探討，發現到臺灣國中二年級學生在接受施測時，是以「自然科學」這科

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來做為評價的對象，發現臺灣高層級的學生26％、中層級的學生49％及低層級的 學生25％，換句話說國中二年級學生有接近半數的學生對科學的態度表現普通，

剩下的一半剛好高、低層級又各佔一半，由此可知臺灣和其他國家的國中二年級 學生相比，對於自然科學持高層級態度的人較少。

國小的部分，陳麗妃（2006）發現有以下三個重點，首先，科學自信對科學 成就各國皆呈現顯著水準，顯示學生自信心越高科學成就越高。再來，科學興趣 對科學成就之相關性為正的低相關，日本的學生表現最好，而臺灣學生表現最差。

最後，科學自信的相關性高過科學興趣。

綜合上述為國內外學者所進行之學習動機的相關研究，除了動機的高低，

將影響是否能夠順利的達到預先設定的學習目標，如果學習動機高，則表示在學 習的過程中，能夠很快地學習到該知能，學習動機會受到內在心理與外在環境因 素的影響，學習活動的動機可能是多重的，也可能是個人主觀認知和客觀環境交 互作用的結果，更是一種複雜的心理歷程。當學習者內在動機獲得滿足，有助於 自我認同的表現發展，更能夠提昇學生的成就表現，且外界的期望也會影響個體 是否參與學習的決定，當期望能力信念增加，也能帶動學習者本身學習成就表現 向上提升。

六、本研究學習動機之構面

關於學習策略的研究層面繁雜且多元，根據各研究顯示，學者提出之研究層 面觀點係因為對象而有不同的分類法，綜合各家學者的研究論點，彙整學習策略 研究之相關研究，經與指導教授討論後決定參考魏雅璇(2013)碩士論文所編製之 學習策略分量表作為參考，其構面如下：

(一) 自我實現：為追求個人發展、以增進適應及對自我瞭解。

(二)社會期望：指在學習的過程可提升或增加社會互動與認同度，提高自信或自 我肯定、順從改變、家庭關係。

(三)求知興趣：指在學習的過程可獲得新知，以學習增進專業成長、增廣見聞。

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第三節 學習策略理論與相關研究

本節將探討學習策略的發展與意義、介紹學習策略的相關理論、並綜合整理 學習策略的內涵與分類。

一、 學習策略的發展與意義

長久以來，學習策略的研究取向一直受到學習心理學理論發展的影響。1960 年代以前，行為主義心理學派盛行，其中心思想在於肯定學習的產生是由外在環 境因素所決定。因此，行為主義心理學家研究學習時，重視外在刺激的性質、刺 激引起個體的反應以及反應帶來的後果（強化）三個因素，而不考慮學習者內在 的心理運作或思維活動。

1950年代末期開始，認知心理學者視學習為個體對事物經由認識、辨別、理 解從而獲得新知識的歷程，認知學習論的中心思想在於認定學習的產生是由內在 心理運作或思維活動所決定，強調有意義、高層次的學習活動，因此對學習策略 的研究著重內在心理的思維方式。1970年代後設認知理論受到重視，認知取向的 學習策略研究更是蓬勃發展。1980年代中期，學者開始注意到學習動機對學習活 動的影響力，因此學習策略的研究又整合了動機理論（張春興，2013）。

由於學習策略所涵蓋的範圍和主題非常廣泛，國內外學者對學習策略的定義 並未有一致的看法，因此，許多學者傾向於採取較廣泛的概念定義學習策略。

Kardash和Amlund（1991）對學習策略所下的定義，即採取廣義的看法，認為個 體對有效學習具有正面作用的各種重要策略的使用，或在任何環境中，學習者用 來增加學識，並發展知識的實際作為，即所謂的學習策略。洪寶蓮（1990）認為，

學習策略是學習者用來促進知識獲得、保留、提取與統整的學習行為與思考活動，

亦即一般所俗稱的「學習方法」、「學習技巧」、「讀書習慣」或「讀書方法」。

郭宜君（1995）也以廣泛的定義說明學習策略，認為學習策略是指個體在學習過

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程中所表現的一種外顯或內在的思考過程，是個體為了促進學習效果，達成學習 目標，所使用的各種有順序性的學習方法、技巧或內在心理運作。向天屏（2000）

則認為，學習策略的研究已超越訊息處理與後設認知層面，應該採取更為廣泛的 概念來定義學習策略，因此將學習策略定義為：「在學習過程中，任何被學習者 用來促進學習效能，以期能達成特定學習目標的有組織的思想或行為。」

歸納上述研究學者對學習策略定義的看法，研究者認為學習者在學習過程中，

運用本身具備的知識技能，透過思考加以統合運用，藉以達成學習目標、進而促 進學習效果，即稱為學習策略。然而「學習策略」不僅指一般的讀書習慣或讀書 方法，且意含著學習者所使用訊息處理或認知歷程的能力，具促進組織學習內容 及轉換訊息的功能，是統合認知（後設認知）發展的重要部份。

根據上述定義，學習策略的概念較學習技巧、學習方法廣，因此「學習策略」

是學習者學習時的方針和計畫，「學習策略」除了學習知能外，更強調學習者主 動監控與了解自我學習認知的歷程，所以「學習技巧」是「學習策略」的一部份。

二、學習策略的相關理論

（一）訊息處理論

訊息處理學習論（information-processing theory of learning），簡稱訊息處 理（information-processing），是解釋人類在環境中，如何經由感官覺察、注意、

辨識、轉換、記憶等內在心理活動，以吸收並運用知識的歷程。

一般認知心理學家，將訊息處理分為三個彼此分離但又前後交流的階段來解釋。

三個階段代表三種不同形式與不同性質的記憶。

1. 感官收錄（sensory register）

指個體憑視、聽、嗅、味等感覺器官感應到外界刺激時所引起的短暫記憶。

感官收錄會將刺激保持原狀，其作用是在供個體抉擇是否將進一步以之作為重要 的訊息來處理。如決定予以進一步處理時，就加以「注意」，並予以編碼轉換為 另一種形式；否則，即予以放棄，形成感官收錄過的「遺忘」（forgetting）。感

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官收錄是選擇性的，個體在選擇時所根據的標準，可能與他的動機、需求以及經 驗等因素有關。

2. 短期記憶（short-term memory）

指感官收錄後再經「注意」而在時間上延續到20秒以內的記憶。短期記憶對 個體的行為，具有以下重要作用：第一，短期記憶可以對刺激表現出適當反應；

第二，如個體認為所處理的訊息是重要的，個體可採用「複習」的方式，使之保 持長久，並進而輸入長期記憶；第三，短期記憶具有運作記憶（working memory）

的功能。運作記憶是指個體對訊息性質的深一層認識與理解。理解之後刻意予以 保留，是將之轉換為長期記憶的主要原因。

3. 長期記憶（long-term memory）

是指保持訊息長期不忘的永久記憶。長期記憶與短期記憶除在記憶時限上不 同之外，另有兩點差異：一則是短期記憶是限量記憶，而長期記憶的容量是無限 的；另一則差異是，訊息貯存的性質不同，貯存在長期記憶中的訊息，大致分為 兩大類，一類為情節記憶（episodic memory），指有關生活情節的實況記憶，另 一類為語意記憶（semantic memory），是指語文其所要表達之意義的記憶，包 含由語文所表達的概念、原則與技能。換言之，語意記憶也就是個人學得的知識。

訊息處理並非單向進行的，而是個體與刺激之間發生複雜的交互作用。感官 收錄，是外在訊息轉換為心理事件的開始。個體之所以能收錄該刺激，乃是該刺 激的特徵（至少有一部分）與其長期記憶中的既有的訊息（知識）有連帶關係。

這現象正符合個體適應環境時以舊經驗為基礎處理新問題的原則。從學校教育的 觀點來看，訊息處理心理歷程的研究，在教學上具有重要的意義，它強調學習是 個體主動選擇、建構、統整與重組來自環境中訊息的歷程，而非只是被動的複製 外來的訊息（程炳林，1991）。因此，教師呈現教材（刺激）時，必先引起學生 的動機與注意，進而引導學生在短期記憶階段使用舊經驗對新的訊息思維運作，

從而形成長期記憶中新的知識。

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（二）後設認知理論

所謂後設認知（metacognition）是個人對自己的認知歷程能夠掌握、控制、

支配、監督、評鑑的另一種知識；是在已有知識之後為了指揮、運用、監督既有 知識而衍生的另一種知識。

Flavell（1971）是最早開始研究「後設認知」的心理學家之一。他將後設認 知的內涵分為三個部分：一為後設認知知識（metacognitive knowledge），指個 體對本身認知歷程的瞭解、對工作性質的掌握，及該如何處理事務的知識；二為 後設認知經驗（metacognitive experience），指對自己的認知具有敏銳的感覺，

是個人從事認知活動之後所獲得的感受；第三是策略運用，指運用認知或後設認 知策略，如採用演練的認知策略，或利用後設認知策略以監控目標達成的情形。

Flavell（1981）說明認知監控歷程中，認知目標、認知行動、後設認知知識和後 設認知經驗之間的關係。個體根據後設認知知識與後設認知經驗設定認知目標，

認知目標除了指引個體採取適當的認知行動，也會擴充、修正原有的後設認知知 識與後設認知經驗；後設認知知識是後設認知經驗的基礎，直接影響後設認知經 驗與認知行動；而認知行動的結果亦會修正後設認知經驗、後設認知知識及調整 認知目標。透過這四種成分的相互運作，個體便能達成監控及調節認知的目的（盧 青延，1993）。

後設認知是我們個人智慧運作最高主宰的能力，它有兩種重要的功能。第一 個功能是「知道」：知道自己擁有什知識、經驗與認知的策略。第二個功能是「指 揮與使用」：指揮與使用自己知識的某些部份，或指揮與使用自己擁有的某些認 知策略，去應付某種特定的學習、記憶、思考或解題的工作。由以上兩項功能來 看，後設認知的能力對於個體在學習與認知上的發展極為重要。

（三）自我調節學習理論

Bandura（1977）首先提出自我調節學習的涵義，認為個體透過主動建立目 標、自我評鑑、自我增強，可建立及維持行為的動機，此過程即所謂的自我調節

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機制（self-regulatory mechanism）。故自我調節（self-regulatory）是指人類具有 自我引導的能力，他們會根據個人所經驗到及觀察到的結果，調整自己的行為，

此為個人對自己行為的自制，是行為動機表現的最高層次。

Pintrich和De Groot（1990）指出，認知和行為的自我調節是學生學習的重要 因素，自我調節學習的定義有下面三個因素：

1. 後設認知策略：即學生對自己學習的規劃、省思和修正自己的認知。

2. 努力的管理和控制：即學生勇於挑戰困難，專心努力完成課業。

3. 認知策略：即學生實際從事學習、記憶、理解的策略，如：複誦。

Pintrich（2000）歸納各種自我調節學習的模式，提出四項共同的基本假定：

1. 主動建構的假定（active, constructive assumption）：學習者在學習歷程中 非被動接收知識，他們會依據外在環境及內在環境的訊息主動建構自己的意義、

目標及策略。

2. 控制潛力的假定（potential for control assumption）：在某些情形下，學習 者具有監督、控制、調整自己的認知、動機、行為、情境的潛力。

3. 目標、效標或標準的假定（goal, criterion or standard assumption）：學習 者會依某種目標、效標、標準或參照價值來決定學習歷程是否繼續或必須做某種 程度的改變。

4. 調節的假定（mediators assumption）：學習者本身的背景文化及個人特質 能夠直接影響學習的表現，但透過個體對自己認知、動機與行為的調節，學習表 現亦會受到影響。因此，自我調節活動是個人、情境及真實表現之間的調節者。

基於前述假定，學者認為自我調節學習是一個主動建構的歷程，在此歷程中，

學習者會依據對特定工作特性的覺察及對該工作的動機、情感設定學習目標，並 以此目標來監督、控制、調整自己的認知、行動甚至情境，而這些自我調節活動 可以調節個人、情境及整體表現（Zimmerman, 2000）。

各學派對自我調節學習雖有不同的解釋，不過一般而言，自我調節學習理論具有