德籍學習者之 漢語雙音節聲調研究
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(3) 德籍學習者之漢語雙音節聲調研究 中文摘要 關鍵字：德籍學習者、雙音節聲調、中介語、詞重音 德語為非聲調語言，故漢語聲調為德籍學習者的難點之一（顧安達， 2011）。目前德籍漢語聲調研究仍偏重單音節分析層次，然而雙音節詞在現 代漢語詞彙比例最高（吳淮南，2003），又包含語流中的基本連調變化（朱 川，1997） ，且存在母語重音系統遷移至漢語連調組合的問題（吳羚莞，2009） 。 有鑑於目前研究尚未跨越至連調組合的分析，也未深入探究母語重音與聲調 表現之關連，因此本研究設計聽辨與發音測驗考察德籍學習者雙音節聲調的 中介音，以了解雙音節組合的難易度與偏誤誘因，歸納其雙音節聲調表現與 母語重音模式之相關性。 本研究針對 7 名學習漢語三個月以下、6 名學習漢語三個月至一年的德 籍受試者，進行問卷調查、漢語雙音節聲調聽辨與發音測驗。考量聲、韻母 難點可能產生影響，因此測驗項目是以/a/為音節結構主體，搭配第一、二、 三、四聲與輕聲的 20 種聲調組合。研究結果發現：聽辨偏誤率最高為「3-1」 誤聽為「0-1」 ，發音偏誤率最高為「1-3」誤說成「1-2」 。另外，德籍學習者 最難掌握含第三聲的聲調組合；而「1-1」聽辨與發音的偏誤率都最低。從 偏誤率較高的組合及其偏誤類型來看，德籍受試者雙音節聲調受德語重音模 式遷移影響，易形成「重輕」或「輕重」的分布；並傾向將第三聲與輕聲歸 為非重音，而音長較長、音高較高的第一、第二與第四聲則對應至重音。再 者，研究顯示德籍學習者聲調類別感知較倚靠調型，與漢語母語者以音高為 主不盡相同。除了母語遷移，目的語知識也是偏誤產生的原因，如「1-2」 聽成「1-3」即為二、三聲混淆； 「3-1、3-2、3-4」的半上誤說為全上，則是 忽略三聲變調規則。此外分析結果表示由於學習時間較短，其漢語聲調之聽 辨與發音都尚未形成穩定的系統，因此兩者仍處於各自發展的階段。。 本文最後提出漢語聲調教學應加強雙音節組合的聽辨與發音訓練，並就 德籍學習者的難點給予相關建議，以期能提升德籍學習者的聲調能力。. i.
(4) A Study on Mandarin Disyllabic Tones of German learners Abstract Keywords: German learner, disyllabic tones, interlanguage, word stress German is a nontonal language, thus Mandarin tones are one of learner’s difficulties（Guder, 2011）. There is a great deal of literature on monosyllabic tones, however, disyllabic words not only has the highest percentage in modern Mandarin than others（Wu, 2003）, but also contain the basic tone patterns（Zhu, 1997）.In addition, some researchers have identified that L1 stress patterns transfer to L2 learning of Mandarin disyllabic tones（Wu, 2009）. Therefore, in order to fill this gap in the study of Mandarin tones of German learners, the specific aims in this paper are to explore the interlanguage phonology of Mandarin disyllabic tones of German learners through the perception and production tests, to identify the common errors and what are the causal factors, and to investigate the correlation between interlaguage phonology and L1 stress patterns of German learners. We constructed and administered a questionnaire, a perception and production test of Mandarin disyllabic tones with /a/, which was chosen to eliminate the influence of difficult vowels and consonants. The participants included seven learners who have studied Mandarin under three months and six learners who have studied Mandarin for three months to a year. A major finding is that “3-1” has the highest error rate in perception test, and the main error pattern is “0-1”; “1-3” has the higest error rate in production test, and the main error pattern is “1-2”. Furthermore, in both perception and production tests, disyllabic tone patterns “3-T” have the lowest correctness, and “1-1” has the lowest error rate. The error rates and types of disyllabic tone patterns seems to be indicative of the fact that German word stress patterns has influenced the interlangue phonology of German learners, and the error types show “trochees” or “iambs” structures. This finding also suggests that in German. ii.
(5) learners’ tone perceptual categories, Tone 3 and neutral tone may be unstressed syllable, and Tone 2 and Tone 4 which have longer syllable duration and slope change are categorized stressed syllable. The results also suggest that German learners attach more importance to the contour and less to the F0 height; but Mandarin listeners use both F0 height and contour as perceptual cues. Besides the L1 transfer, target language and training were found to highly influence German learners’ Mandarin disyllabic tones. For example, the main perceptual error type of “1-2” is “1-3”, which indicated that Tone 2 and Tone 3 are confused; and the Tone 3 in the production of “3-1, 3-2, 3-4” changes to sandhi Tone 3 didn’t happen, but it still remained a concave shape.One possible reason for this result may lie in the overemphasis with the canonical Tone 3 during training. Finally, our analysis showed a low correlation between perception and production, which has relation with the unstable interlangauage system that its leaning period is less than three months. The present study suggests that teachers should strengthen perceptual and productive training in order to improve German learners’ Mandarin disyllabic tones. We also provide some advices about correcting the errors and hope this reaserch could serve to reinforce the L2 teaching of Mandarin tones for German learners.. iii.
(6) 目錄 中文摘要 ........................................................................................................ i Abstract ........................................................................................................ ii 目錄 .............................................................................................................. iv 表目錄 ........................................................................................................ viii 圖目錄 ........................................................................................................... x 第一章 緒論 ................................................................................................. 1 1.1 研究動機 ........................................................................................ 1 1.1.1 針對德籍學習者漢語習得的研究需求 ............................. 1 1.1.2 雙音節聲調研究的重要性 ................................................. 2 1.1.3 學習者的母語對學習漢語聲調的影響 ............................. 3 1.2 研究目的與研究問題 .................................................................... 4 1.3 名詞釋義 ........................................................................................ 5 1.3.1 漢語聲調 ............................................................................. 5 1.3.2 漢語重音 ............................................................................. 7 1.3.3 德語重音 ............................................................................. 7 1.3.4 節律重音理論（metrical stress theory） ........................... 8 1.3.5 語言韻律（rhythm）.......................................................... 8 1.3.6 原型論（prototype） .......................................................... 9 1.4 研究架構 ........................................................................................ 9 第二章 文獻探討 ....................................................................................... 11 2.1 中介語理論 .................................................................................. 11 2.1.1 中介語理論 ....................................................................... 11 2.1.2 語言遷移理論 ................................................................... 14 2.2 以漢語為第二語言的雙音節聲調偏誤研究 .............................. 16. iv.
(7) 2.2.1 德籍學習者之漢語聲調研究 ........................................... 16 2.2.2 外國學習者漢語雙音節聲調相關研究 ........................... 20 2.2.3 聲調類別感知 ................................................................... 23 第三章 研究方法 ....................................................................................... 26 3.1 實驗流程 ...................................................................................... 26 3.2 研究對象 ...................................................................................... 28 3.3 研究工具 ...................................................................................... 29 3.3.1 問卷 ................................................................................... 29 3.3.2 聽辨與發音測驗實驗研究語表 ....................................... 29 3.3.3 網路學習平台 Lingt Classroom........................................ 31 3.3.4 音訊錄製編輯軟體 Audacity........................................... 31 3.3.5 語音分析軟體 Praat .......................................................... 31 3.4 資料蒐集方法 .............................................................................. 32 3.4.1 試測 ................................................................................... 32 3.4.2 問卷調查 ........................................................................... 33 3.4.4 發音測驗 ........................................................................... 33 3.5 資料分析 ...................................................................................... 34 3.5.1 問卷 ................................................................................... 34 3.5.2 聽辨測驗 ........................................................................... 34 3.5.3 發音測驗 ........................................................................... 34 第四章 研究結果 ....................................................................................... 36 4.1 問卷調查結果 .............................................................................. 36 4.2 聽辨測驗結果 .............................................................................. 41 4.2.1 十九種聲調組合聽辨測驗結果 ....................................... 41 4.2.2 首字聲調聽辨測驗結果 ................................................... 49 4.2.3 末字聲調聽辨測驗結果 ................................................... 53. v.
(8) 4.2.4 小結 ................................................................................... 57 4.3 發音測驗結果 .............................................................................. 58 4.3.1 個別受試者的發音結果 ................................................... 58 4.3.2 整體表現 ........................................................................... 66 4.3.3 首、末字聲調發音測驗結果 ........................................... 70 4.3.4 小結 ................................................................................... 71 第五章 分析與討論 ................................................................................... 72 5.1 聽辨測驗 ...................................................................................... 72 5.1.1 「輕重」與「重輕」分布的偏誤 ................................... 72 5.1.2 第二聲與第三聲相互混淆 ............................................... 75 5.1.3 第三聲（半上）與輕聲誤聽為第四聲 ........................... 80 5.1.4 小結 ................................................................................... 85 5.2 發音測驗 ...................................................................................... 89 5.2.1 第二聲與第三聲相互混淆 ............................................... 89 5.2.2 半上誤說為全上 ............................................................... 92 5.2.3 第三聲誤說為輕聲 ........................................................... 93 5.2.4 輕聲組合 ........................................................................... 94 5.2.5 小結 ................................................................................... 96 5.3 聽辨與發音的關連 ...................................................................... 97 5.4 學習時間長短的比較 ................................................................ 102 第六章 結論 ............................................................................................. 107 6.1 研究總結 ..................................................................................... 107 6.2 教學建議 ..................................................................................... 109 6.3 研究限制與展望 ......................................................................... 112 參考文獻 ................................................................................................... 114. vi.
(9) 附錄一 ....................................................................................................... 121 附錄二 ....................................................................................................... 125 附錄三 ....................................................................................................... 126 附錄四 ....................................................................................................... 128 附錄五 ....................................................................................................... 129 附錄六 ....................................................................................................... 130. vii.
(10) 表目錄 表 二-1 德籍學習者之漢語聲調難點整理 ...................................... 20 表 三-1 德籍受試者的基本資料 ...................................................... 28 表 三-2 漢語母語者的基本資料 ...................................................... 29 表 三-3 二十種聲調組合 .................................................................. 30 表 四-4 「3-1」聽辨的偏誤類型 .................................................... 42 表 四-5 「3-2」聽辨的偏誤類型 .................................................... 43 表 四-6 「3-4」聽辨的偏誤類型 .................................................... 43 表 四-7 「3-0」聽辨的偏誤類型 .................................................... 44 表 四-8 「1-2」聽辨的偏誤類型 .................................................... 44 表 四-9 「4-2」聽辨的偏誤類型 .................................................... 45 表 四-10 「4-3」聽辨的偏誤類型 .................................................. 45 表 四-11 「2-0」聽辨的偏誤類型................................................... 45 表 四-12 「4-0」聽辨的偏誤類型 .................................................. 46 表 四-13 「1-4」聽辨的偏誤類型 .................................................. 46 表 四-14 「1-0」聽辨的偏誤類型 .................................................. 46 表 四-15 「2-4」聽辨的偏誤類型 .................................................. 47 表 四-16 「2-3」聽辨的偏誤類型 .................................................. 47 表 四-17 「1-3」聽辨的偏誤類型 .................................................. 47 表 四-18 「2-1」聽辨的偏誤類型 .................................................. 48 表 四-19 「4-4」聽辨的偏誤類型 .................................................. 48 表 四-20 「2-2」聽辨的偏誤類型 .................................................. 48 表 四-21 「4-1」聽辨的偏誤類型 .................................................. 49 表 四-22 首字聲調聽辨偏誤個數與比例 ........................................ 50 表 四-23 首字聲調聽辨結果 ............................................................ 50 表 四-24 首字第三聲誤聽情形 ........................................................ 51 表 四-25 首字第四聲誤聽情形 ........................................................ 52 表 四-26 末字聲調聽辨偏誤個數與比例 ........................................ 53 表 四-27 末字聲調聽辨結果 ............................................................ 54 表 四-28 末字第二聲誤聽情形 ........................................................ 55. viii.
(11) 表 四-29 末字輕聲誤聽情形 ............................................................ 56 表 四-30 德籍受試者 G1 發音測驗的結果 ..................................... 58 表 四-31 德籍受試者 G2 發音測驗的結果 ..................................... 59 表 四-32 德籍受試者 G3 發音測驗的結果 ..................................... 61 表 四-33 德籍受試者 G4 發音測驗的結果 ..................................... 62 表 四-34 德籍受試者 G9 發音測驗的結果 ..................................... 63 表 四-35 德籍受試者 G11 發音測驗的結果 ................................... 64 表 四-36 德籍受試者 G12 發音測驗的結果 ................................... 65 表 四-37 發音測驗：德籍受試者整體偏誤類型 ............................ 66 表 四-38 發音測驗首、末字偏誤個數 ............................................ 70 表 五-1 聽辨測驗偏誤有「輕重」與「重輕」分布的組合 .......... 73 表 五-2 漢語母語者第二聲與第三聲之特點比較 .......................... 76 表 五-3 聽辨測驗「首字二、三聲相互混淆」的組合 .................. 77 表 五-4 聽辨測驗「末字二、三聲相互混淆」的組合 .................. 78 表 五-5 聽辨測驗「第三聲（半上）誤聽為第四聲」的組合 ...... 80 表 五-6 聽辨測驗「輕聲與四聲混淆」的聲調組合及其偏誤形式 ..................................................................................................... 82 表 五-7 發音測驗「第二聲與第三聲相互混淆」的組合 .............. 89 表 五-8 發音「半上誤說為全上」的聲調組合及其偏誤類型 ...... 92 表 五-9 發音 G3「半上誤說為輕聲」的聲調組合及其偏誤類型 93 表 五-10 學習三個月以下之德籍受試者：聽辨與發音偏誤對照表 ................................................................................................... 100 表 五-11 學習三個月以下之德籍受試者：個別聽辨與發音的主要 偏誤類型 ................................................................................... 101 表 五-12 初、中級組聽辨測驗偏誤率最高的前五組排序 .......... 104 表 五-13 初、中級組聽辨測驗偏誤率最高的前五組之偏誤類型 ................................................................................................... 104 表 五-14 初、中級組聽辨測驗「1-4、1-0、2-3、2-4、4-3、4-0」 之偏誤類型 ............................................................................... 105. ix.
(12) 圖目錄 圖 一-1 五度制調值標記法之電腦音高圖 ................................................ 5 圖 一-2 漢語雙音節詞聲調調型 ................................................................ 6 圖 二-1 文獻探討架構 .............................................................................. 11 圖 三-1 實驗流程 ...................................................................................... 27 圖 四-1 問卷調查第 2 題：性別 .............................................................. 36 圖 四-2 問卷調查第 3 題：年齡 .............................................................. 36 圖 四-3 問卷調查第 7 題：學習漢語的時間 .......................................... 37 圖 四-4 問卷調查第 9 題：第一次有意識接觸或學習漢語時的年齡.. 38 圖 四-5 問卷調查第 10 題：第一次有意識聽到漢語聲調或學習漢語聲 調時，有沒有情緒的反應 ......................................................................... 38 圖 四-6 問卷調查第 11 題：你覺得掌握聲調對學好漢語重要嗎？ .... 39 圖 四-7 問卷調查第 12 題：你想投入時間把漢語聲調學好的意願？ 39 圖 四-8 聲調組合偏誤率：聽辨測驗 ...................................................... 41 圖 四-9 聽辨測驗首字聲調偏誤率 .......................................................... 49 圖 四-10 聽辨測驗末字聲調偏誤率 ........................................................ 53 圖 四-11 發音測驗第 17 題與第 39 題：示範音檔與 G1 的音高圖比較 ..................................................................................................................... 59 圖 四-12 發音測驗第 13 題：示範音檔與 G2 的音高圖比較 ............... 60 圖 四-13 發音測驗第 10 題：示範音檔與 G2 的音高圖比較 ............... 60 圖 四-14 發音測驗第 13 題：示範音檔與 G3 的音高圖比較 ............... 61 圖 四-15 發音測驗第 28 題：示範音檔與 G4 的音高圖比較 ............... 62 圖 四-16 發音測驗第 7 題：示範音檔與 G9 的音高圖比較 ................. 63 圖 四-17 發音測驗第 13 題：示範音檔與 G11 的音高圖比較 ............. 64 圖 四-18 發音測驗第 10 題：示範音檔與 G12 的音高比較圖 ............. 65 圖 四-19 發音測驗第 1 題：示範音檔與 G2 的語圖比較 ..................... 67 圖 四-20 發音測驗第 36 題：示範音檔與 G9 的語圖比較 ................... 68 圖 四-21 發音測驗第 31 題：示範音檔與 G4 的語圖比較 ................... 68 圖 四-22 發音測驗第 17 題：示範音檔與 G4 的語圖比較 ................... 69 圖 四-23 發音測驗第 6 題：示範音檔與 G3 的語圖比較 ..................... 70. x.
(13) 圖 五-1 聽辨測驗「3-1」與「3-2」音高圖 ........................................... 73 圖 五-2 聽辨測驗「3-4」音高圖 ............................................................. 74 圖 五-3 聽辨測驗「3-0」音高語圖 ......................................................... 75 圖 五-4 漢語母語者第二聲與第三聲比較之音高圖 .............................. 76 圖 五-5 聽辨測驗「2-1」與「3-1」示範音檔音高圖 ........................... 77 圖 五-6 聽辨測驗「1-2」與「1-3」示範音檔音高圖 ............................ 78 圖 五-7 聽辨測驗「4-2」與「4-3」示範音檔音高圖 ........................... 79 圖 五-8 聽辨測驗「2-3」與「2-2」示範音檔音高圖 ........................... 79 圖 五-9 聽辨測驗「3-1」與「4-1」示範音檔音高音強圖 ................... 81 圖 五-10. 輕聲音高示意圖 ...................................................................... 82. 圖 五-11 聽辨測驗「1-0」與「1-4」示範音檔音高音強圖 ................. 83 圖 五-12 三聲誤聽為四聲與四聲誤聽為三聲的偏誤率 ........................ 83 圖 五-13 輕聲誤聽為四聲與四聲誤聽為輕聲的偏誤率 ........................ 83 圖 五-14 德語詞彙 danke 之音高音強圖 ................................................ 86 圖 五-15 發音示範音檔(ST)與 G1「1-3」音高圖 ................................. 90 圖 五-16 發音示範音檔(ST)與 G2「4-3」音高圖 ................................. 90 圖 五-17 發音示範音檔(ST)與 G9「2-1」音高圖 ................................. 91 圖 五-18 發音示範音檔(ST)與 G2「2-3」音高圖 ................................. 91 圖 五-19 發音示範音檔(ST)與 G11「2-4」音高圖................................ 91 圖 五-20 發音示範音檔(ST)與 G4「3-1」音高圖 ................................. 93 圖 五-21 發音示範音檔(ST)與 G3「3-1」音高音強圖 ......................... 94 圖 五-22 輕聲組合音高音強圖：示範音檔與德籍受試者比較 ............ 95 圖 五-23 十九種聲調組合：聽辨與發音的偏誤率 ................................ 97 圖 五-24 德籍受試者：聽辨與發音測驗的偏誤率 ................................ 98 圖 五-25 初級組與中級組聽辨總偏誤率 .............................................. 102 圖 五-26 初、中級組「1-1、1-3、2-2、4-1、4-4」聽辨偏誤率比較103 圖 五-27 初、中級組「1-2、3-1、3-2、3-4、3-0」聽辨偏誤率比較104 圖 五-28 初、中級組「1-4、1-0、2-1、2-3、2-4、2-0、4-2、4-3、4-0」 聽辨偏誤率比較 ....................................................................................... 105 圖 五-29 U 型學習曲線 ........................................................................... 106. xi.
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(15) 第一章 緒論. 第一章 緒論 本研究的「德籍學習者」指母語為德語，且目前在德國學習漢語的 學習者。針對其漢語雙音節聲調組合的習得表現，研究中先設計語料讓 德籍學習者聽辨與念讀，了解他們在漢語雙音節聲調組合的學習難點； 並透過語圖分析具體呈現難點，觀察音高、音長、音強與調型變化。最 後提出教學建議以期作為教授德籍學習者漢語聲調的參考方法。. 1.1 研究動機 筆者於德國實習期間，接觸了不同程度的德籍學生，發現零起點的 學生經過講解與一段時間的訓練，單音節聲調都能掌握得宜。然而面對 雙音節聲調時，總是力不從心，無法掌握連調變化。筆者曾請學生做課 程評鑑問卷調查，大部分的學生都認為漢語聲調不論聽辨或發音都是學 習難點，其中一位學生也特別指出「It is easier to pronounce a tone when you just read a single word. Speaking in whole sentences is much more difficult.」 。身為漢語老師，除了以專業的知識與態度教學，當學生有學 習困難時，也必須尋求適當的解決之道，而且指導學生的方式應從各種 角度出發。北京大學對外漢語教育學院 2011 年邀請德語區漢語教學協 會會長顧安達博士（Dr. Andreas Guder）作學術演講，他提及對於歐洲 學習者來說，漢語特有的聲調現象是學習難點。雖然對外漢語研究對漢 語聲調的研究一直十分重視，這方面的研究成果與相應的教學建議也非 常豐富，但是筆者發現以德籍學習者為主的聲調研究卻十分有限，針對 雙音節聲調的研究也尚未形成系統。因此，筆者希望能透過研究找出德 籍學習者雙音節聲調的難點，為教學方式提供參考的依據。 本文研究動機從三方面闡述：1.1.1 是針對德籍學習者漢語習得的 研究需求，1.1.2 是雙音節詞聲調研究的重要性，1.1.3 從學習者的母語 系統對學習漢語聲調造成的影響，以解釋學習漢語聲調的出現的偏誤。. 1.1.1 針對德籍學習者漢語習得的研究需求 前人學者都曾針對特定國籍的學習者，從對比分析或偏誤分析理論. 1.
(16) 德籍學習者之漢語雙音節聲調研究. 的角度探討漢語聲調的學習難點與偏誤，並提出許多聲調教學的原則與 建議。然而目前研究主要集中在美國、日本、韓國與東南亞的學習者（孫 德金，2006） ，針對德籍學習者的較少。 由於全球經濟發展和文化交流蓬勃，漢語教學與漢學研究成為全球 一股新興熱潮，學習人數與專業師資的需求增長，而德國更是近年來漢 語教學發展最快的國家之一，以漢語為第一或第二專業的學生人數亦不 斷增加（李湘萍，2004） 。顧安達 2009 年在國立臺灣師範大學華語文教 學研究所（僑教與海外華人研究組）的演講「德國高中及大學的現況」 中提及，漢語在德國高中的外語課程已經排至第三位，100 所高中約有 5000 名學生學習漢語。張鳳圻（2010）整理了德國大專院校與漢語相 關的課程簡表，迄今共有 26 所大學開設或正在籌備漢學研究相關課程， 大多數可提供至碩士學位課程；而孔子學院、課堂目前在德國也已成立 12 所。孫德金（2006，頁 7）亦提及「對外漢語教學歷來強調的一個教 學原則是針對性原則，要求針對不同母語背景的學生採用有針對性的教 學策略，做到有的放矢。」母語不同的學生，發生的語音偏誤也有顯著 不同，因此漢語教學必須具有針對性（吳宜芳，2007） 。基於上述討論， 可以得知德籍漢語教學之重要性，也反應當前的研究應針對德籍學習者 提出適切的教學方式。. 1.1.2 雙音節聲調研究的重要性 對外漢語教學中，語音一直都被視為是學習的根基。學界也一再強 調漢語語音教學的重要（毛世楨，2002；林燾，1996；孟柱億，2000； 趙金銘，2005）。尤其漢語為聲調語言，對許多母語為非聲調語言的歐 美學生而言更是一大學習難點（Wang, Jongmann & Sereno, 2002；杜秦 還，1992） 。 朱川（1997）認為儘管外國學生對漢語聲調學習感到十分困難，但 經過一段時間反覆練習後，大部分的人都能比較準確地念出第一、第二、 第三與第四聲這四個單字調；然而念兩個音節以上的詞語，聲調的可懂 度與自然度便不能夠再保證，錯誤率也大增（He & Wayland, 2008；王 安紅，2006；王韞佳，2002；倪彥、王曉葵，1992）。朱川提出語流中. 2.
(17) 第一章 緒論. 聲調配合存在一些有限的模式，只有掌握這些連調模式，學生才能有效 克服句中的聲調障礙。 對母語為非聲調語言之學習者，漢語聲調很難掌握。郭錦桴（1993） 認為「二字組是語言組合的最小單位」 ，也是「漢語結構中的最基本的 單位」。吳淮南（2003，頁 144）也提出「現代漢語的詞有明顯的雙音 節化傾向。」 ，特別是雙音節的複合詞在現代漢語詞彙中占的比例最高。 加上雙音節詞幾乎包含語流中的連調模式（朱川，1997；葉德明、陳慶 華，2010），因此研究學習者漢語聲調的偏誤，必須重視雙音節的聲調 組合以及連調變化的特性。然而現今德籍學習者漢語聲調研究中，針對 雙音節聲調的實驗研究卻相當不足。. 1.1.3 學習者的母語對學習漢語聲調的影響 漢語和德語之音系不同，最大的差異之一在於：漢語為聲調語言， 聲調用於詞（或音節）之上，具區別意義的功能；而德語為語調語言， 語調中的音高變化主要用於詞組或句子之上。然而不管聲調或語調，都 有音高的變化。只是漢語聲調可與不同聲調組合成多樣的形式，音高曲 線的變化也較豐富。 金東垠（2004）提出利用韓語中與漢語聲調類似的音高，讓學生先 感覺漢語聲調的方式。此種方法有別於以往只從漢語聲調本身的特性去 解說，而是由學習者母語的角度出發。漢語雙音節詞的聲調組合並非「單 字調+單字調」的單純組合，而是首、末音節相互影響而產生一些音高 變化。若以單字調的方式念雙字調，則顯得很不自然。筆者認為並不是 得重教一套新的雙音節聲調連讀變化規則，學生不需要死記規則，而是 要熟悉此種語感，如同孟柱億（2000，頁 225）所言：「利用母語中的 不同音高，可較易過渡至漢語的四種聲調。先講解並訓練聲調的發音對 認識漢語語音的特點及熟悉漢語發音有相當大的幫助。」 另外，每種語言都有輕重音，漢語的輕重音除了調節語氣，還有辨 別詞義的功能（葉德明，2008）。所謂的重是與輕相對，漢語除了詞彙 中的輕聲外，語流上還有輕讀與重讀的差異。輕聲的聲學特徵主要在於 音高，重音則是音長（朱川，1997）。然而對外國學生而言，最大的問. 3.
(18) 德籍學習者之漢語雙音節聲調研究. 題並非漢語輕重音的概念，而是在於重音的位置，即應該讀重音與不該 讀重音的位置。重音最大的特徵是音長變長，音強的重要性較低。康品 彥（2010）提出教師應注意學生母語重音負遷移的影響，這一點與王又 民（1999）的研究結果相似。王又民發現除了「末字音節長，學生捕捉、 接受、模仿、複製語音信息的機率較高」1的因素，匈牙利學習者還受 到母語重音位置的影響，對末字聲調的感知比對首字聲調更為明顯，因 此聽辨雙音節聲調會有首、末字標注正確率之差異。 如果學習者以母語重音模式任意套用於漢語聲調上，就會出現洋腔 洋調的狀況。而觀察母語重音模式是否影響漢語聲調的學習，雙音節詞 最能清楚地反應這個現象（桂明超，2000） 。雙音節詞反映漢語聲調搭 配的基本變化，而且透過雙音節詞更能觀察德語重音的影響。 如以上探討所言，目前針對德籍學習者漢語雙音節聲調的研究並未 提出系統性的實驗分析。因此，為填補我們對此了解的不足，本研究調 查德籍學習者漢語雙音節詞聲調聽辨與發音可能具有的難點，並以中介 語理論分析德籍學生的漢語雙音節聲調表現。. 1.2 研究目的與研究問題 為探討稍早提出的議題並填補以前研究的空缺，本研究設計雙音節 聲調組合的聽辨與發音測驗，以了解以漢語為第二語言的德籍學習者， 漢語 20 種雙音節聲調組合的偏誤現象，並回答下列問題： 1. 20 種雙音節聲調組合聽辨與發音之難易度排序為何？ 2. 漢語 4 個聲調與輕聲的組合，其輕重音表現與德語重音有何關連？ 3. 德籍學習者漢語雙音節聲調的表現，與漢語母語者相比，有哪些共 同點及相異之處？ 除此之外，本文也希望能從研究結果提出針對德籍學習者漢語雙音 節詞聲調的教學建議，以期作為編寫德籍學習者專用教材時的參考。. 1. 作者的解釋是根據林燾（1996） 「漢語雙音詞發音規律一般是後音節比前音節長， 而且音高略低，調域也寬一些。」. 4.
(19) 第一章 緒論. 1.3 名詞釋義 1.3.1 漢語聲調 林燾與王理嘉（2008）提及漢語是由輔音和元音構成的 CV 型音節， 只有給予一定的音高，意義才能確定，不同的音高具有不同意義，例如 mā「媽」 、má「麻」 、mă「馬」 、mà「罵」 。這種能區別音節意義的音高 就是聲調。 葉德明（2005）指出在趙元任的「五度制調值標記法」中可看出聲 調的音高與長短的音域，而在此音域之內我們稱它為調域。五度制描寫 的調值是相對的，此為目前描寫聲調最通用的方法。圖 一-1 即為筆者 依據五度制調值標記法所繪製的電腦音高語圖。. 5 第一聲. 4. 第二聲. 3 第三聲. 2. 第四聲. 1 Time(s) 圖 一-1 五度制調值標記法之電腦音高圖. 朱川（1997）指出漢語普通話有四個單字調：第一聲、第二聲、第 三聲與第四聲。第一聲發音時高而平，調值是 55，調號為「ˉ」；第二 聲發音是從中往上升高，調值是 35，調號是「ˊ」；第三聲是曲折調， 發音時必須先降下去，起點不可太高，而後上升，調值是 214，調號是. 5.
(20) 德籍學習者之漢語雙音節聲調研究. 「ˇ」 ；第四聲是一個全降調，發音時由高到低，調值是 51，調號是「ˋ」。 輕聲無固定調值，因此不應視為一個單字調。為方便討論與版面清晰， 本文以「1」代表第一聲、「2」代表第二聲、 「3」代表第三聲、 「4」代 表第四聲，以及「0」代表輕聲。 單字調單讀時有固定調值，然而兩個音節連在一起，每個音節的調 值有時會發生改變。漢語有四個單字調，在雙音節中就有十六種組合， 再加上輕聲就有二十組雙字調模式。朱川（1997）參照吳宗濟（1982） 聲學實驗的結果2，增加含輕聲的組合3，繪製二十組漢語雙音節詞的聲 調調型（參見圖 一-2）。. 圖 一-2 漢語雙音節詞聲調調型 （資料拍攝自：朱川（1997） 。外國學生漢語語音學習對策。 北京：語文出版社，191）. 2. 吳宗濟（1982）由實驗結果歸納出的二字調連讀基本調型， 「在圖中只畫出它們高 低升降在四個等分格（這是等分座標，與五度制略有出入）中的大致相對位置，而 不是二字調頻率值的平均。」調型中的虛線表示末字音節的輔音是清或濁的區別， 如果是清輔音，則聲門開放而發音器官緊縮形成阻塞，調型就斷開；如果是濁輔音， 聲帶顫動在首字元音之後不停止，因此調型是連貫的。 3 朱川（1997）說明增加輕聲的原因是「輕聲雖然不被當作獨立的調類來看待，但 輕聲音節的調值完全決定於前字的調值。」. 6.
(21) 第一章 緒論. 由圖 一-2 雖不能看到進入雙音節後各單字調的調值變化，然而從 調型變化上可發現連調變化之影響，例如兩個第四聲相連，前面的第四 聲變成高降，後面的第四聲變成中降，並非單字調的完整第四聲調型相 連。而輕聲的調型多為短降型，在第三聲後有時微升。. 1.3.2 漢語重音 漢語為聲調語言，重音音節一般是音長較長，調域較寬，調型也比 較完整，音強雖會加強，但不是主要的特徵（林燾、王理嘉，1995） 。 葉德明（2005，頁 130）指出漢語重音可分詞彙重音與句子重音， 詞彙重音是指重音落在具重要意義的詞素上，因此雙音節詞有前重後輕 或前輕後重兩類。然而漢語重音僅有少數會影響詞彙意義，一般也只有 輕聲詞才會特別著重輕重音的區別，因此漢語中重音的重要性比聲調小 得多。. 1.3.3 德語重音 Russ（2010） 認為德語的雙音節詞其中一個元音會比其它的更突 出，即此元音的發音更強、更大聲、音高較高和音長較長。德語的詞重 音雖然很複雜，但通常可預測，也有規則可循（「 」做為放在元音上的 重音標記）： 1. 簡單的雙音節詞包含了/ə/時，重音就落在另一音節上，如. 、. （Russ, 2010, p. 192）。因此可歸納出「重音+非重音」與「非重音+ 重音」兩類。 2. 大部分單詞素（monomorphemic）的雙音節詞，如那些不能再被切 分的語素，即使其非重音音節的元音不是/ə/，也有「 xx」的重音模 式，如：. m （Russ, 2010, p. 192）。. 、. 3. 三音節詞中，若最後一個是非重音音節，則重音一定在倒數第二個 音節，如：. 、. （Russ, 2010, p. 192）。這些詞通常被. 視為是重音規則中的例外，而這種規律性則稱為「倒數第二音節重 音規則（Penultimate Syllable Stress Rule）」。如此一來，不僅能描述. 7.
(22) 德籍學習者之漢語雙音節聲調研究. 重音位置，也可計算重音轉移的形式，如：. 、. （Russ, 2010, p. 192）。 4. 大多數的例子中，因為非重音元音/e/出現在後綴之前，因此重音並 不能轉移。然而後綴-isch 和-（i）aner、複數形態的後綴-en/-e，還 有即使其最後音節為重音的外來語，也都是屬於倒數第二音節重音 規則。 5. 說話者會根據語義的重要性而特別強調語句中的某一個或某一些詞， 如此便產生「句重音（sentence stress） 」。如： Ich habe sie gestern gesehen. （Russ, 2010, p. 198） 昨天我看到她了。. 1.3.4 節律重音理論（metrical stress theory） Hayes（1995）認為重音是韻律結構（metrical structure）的語言表 現，即重音語言中每段話語都有其韻律結構作為該段話語在音韻和語音 表現上的組織架構。基頻（F0）、音長（duration）與音強（intensity） 為重音的特性，然而各種語言重音的聲學特徵並不一致（許慧娟，2006， 頁 1） 。Hayes 指出透過大量類型學的調查，已揭示詞重音基本可分為「重 輕的（trochaic） 」與「輕重的（iambic）」節律，並將這兩種重音位置整 合建立一個以語音為本的詞重音分派理論。. 1.3.5 語言韻律（rhythm） 根據曾金金（2001，頁 7） ，語言韻律指「重音節拍重複出現的節奏」 ， 可分重音韻律（stress-time） 、音節韻律（syllable-time）與音拍韻律 （mora-time） 。重音韻律是以重音為節奏單位，即每個重音為一拍，如 英語；音節韻律是以音節為節奏單位，即每個音節為一拍，如漢語；音 拍韻律是以音拍為節奏單位，即單元音與韻尾各算一拍，如日語。. 8.
(23) 第一章 緒論. 1.3.6 原型論（prototype） 依據鄭麗玉（1993，頁 36-38） ，人類長期記憶中貯存了許多事物的 最典型例證，這些最具代表性的典型例證即稱為「原型（prototype）」 。 原型包含該類事物最多的特徵或訊息，而一個型態被識別的可能性，與 它和原型的相似程度相關，即越相似越容易被區辨為該類事物。例如： 提到「蘋果」，人類腦中便會出現一顆蘋果最典型的形體與特徵，若有 一個輸入的刺激與這顆典型的蘋果有許多相似之處，則會被辨認為一顆 蘋果。. 1.4 研究架構 本文之研究章節架構如下：第一章說明本文研究範圍，研究動機、 目的與研究問題，並列出本文研究重要名詞釋義，最後闡明研究架構。 第二章從兩個層面評述與本研究相關之中西研究成果。第一部分先 介紹對比分析與偏誤分析的演變與優缺點，再闡述中介語（Interlanguage） 理論的來源與重點，最後針對語言遷移作更詳細的說明。第二部分闡述 以漢語為第二語言的雙音節聲調偏誤研究，除了評述德籍受試者的相關 研究，以及歸納目前的研究成果，也回顧英語母語者漢語雙音節聲調的 研究。最後介紹漢語母語者與德籍學習者聲調類別感知的異同。 第三章為研究方法。首先簡介實驗的程序，再說明實驗對象、測驗 設計與內容、資料蒐集方式與工具，以及語料分析的模式。 第四章為研究結果。主要分為三個部分：4.1 節以 Excel 作圖呈現問 卷調查結果；4.2 節說明聽辨測驗 19 種組合以及首、末字的的偏誤率與 偏誤類型；4.3 先呈現個別受試者發音測驗的偏誤，再說明所有受試者 的整體表現，同樣分析首、末字的偏誤率與偏誤類型。 第五章為分析與討論，有四項討論重點：5.1 聽辨測驗與 5.2 發音 測驗分別歸納測驗的偏誤類型，並由母語遷移、目的語知識與訓練影響 的角度，探討不同偏誤形成之因；5.3 聽辨與發音的關連，從 19 種聲調 組合與個別受試者的表現，比較聽辨與發音的偏誤率和偏誤類型之關連； 5.4 不同學習時間的比較，德籍受試者可分成 7 名學習三個月以下與 6. 9.
(24) 德籍學習者之漢語雙音節聲調研究. 名學習三個月至一年，除了比較兩組聽辨測驗各種組合的偏誤率與偏誤 類型，並討論整體表現的異同。 第六章為結論，先針對德籍學習者提出教學建議，再總結本文研究 的成果，最後提出研究限制與未來展望。. 10.
(25) 第二章 文獻探討. 第二章 文獻探討 本章主要分成兩部分（參見圖 二-1） ，2.1 主要是研究的理論基礎 「中介語理論」的介紹。2.2 探討對外國漢語學習者聲調的習得研究， 了解目前的研究現況與不足之處。. 圖 二-1 文獻探討架構. 2.1 中介語理論 2.1.1 中介語理論 第二語言習得理論除了與語言學、心理學的學習理論相關，不同時 期著重的焦點也不同。Lado（1957）提出對比分析法（Contrasitive Analysis）如何應用於外語教學，並指出比較母語和目的語可以預測外 語學習中出現的所有偏誤，為外語教學與學習提供幫助。而對比分析法 主要是建構於行為主義學習理論以及結構主義語言學。但是 20 世紀 60 年代此研究受到廣泛的批評，因為學習者的學習難點並非都是來自母語 的干擾，有些困難是無法通過兩種語言的對比來加以預測，而且對於大 量相同的偏誤也無法解釋。因此 70 年代以認知心理學與轉換生成語法 為理論基礎的偏誤分析（Error Analysis）便成為主流。. 11.
(26) 德籍學習者之漢語雙音節聲調研究. 偏誤分析認為語言習得不只是習慣的養成，更重要的是學習者內在 的心理運作過程，於是研究的焦點便由語言的對比轉移到學習者本身。 學習者在語言學習過程中試圖使用既有的語言知識時，犯的系統性錯誤 稱為偏誤（error） ，是一種正常現象。Corder（1967）指出偏誤（error） 和錯誤（mistake）不同， 「錯誤」可能是因為一時生理或心理上的狀態 不佳而產生，沒有規律性，也可馬上自行改正；然而「偏誤」屬於語言 能力範圍，往往是規律的，因此可以被觀察、分析或歸類。 Corder（1981）認為第二語言習得的學習次序與習得的內容有一定 的順序，並稱為「固有學習大綱（built-in syllabus） 」。教師若能從學生 的固有學習大綱去設計教學計畫，讓教學程序能盡量符合學生的發展過 程，便可有效提升教學效率。而要了解學生的固有大綱，就必須從學生 的偏誤著手。根據 Corder（1974）的研究，進行偏誤分析的五個步驟為： 收集語料、分析語料、描述偏誤、解釋偏誤產生的原因、評估偏誤並分 級。 一般而言，偏誤可分為「語際偏誤（interlingual errors） 」和「語內 偏誤（intralingual errors）」兩大類。語際偏誤指的是受到母語的干擾； 語內偏誤是學習者學習策略錯誤的結果，James （1998）將這些策略分 為五種：一、類推錯誤：與泛化（over-generalization）相似，二、分析 錯誤（misanalysis） ，三、僅運用部分規則（incomplete rule application） ， 四、忽略同時出現的限制（overlooking co-occurrence restrictions） ，五、 系統簡化（system-simplification）。 偏誤分析是對比分析的發展與改良。傳統的對比分析將不同語言間 對比出的差異視作學習者的學習難點，過度強調母語遷移的影響力，因 此無法解釋對比分析預測以外的偏誤，或是不同母語者為何會有相同的 偏誤，也忽略語言系統的分類範疇不同時，基本上無從對比，其結果也 不具科學性（王建勤，2000）；而偏誤分析指出過度類化和簡化等其他 語言習得的現象，從目的語的影響與學習發展的角度去解釋正好彌補對 比分析的不足。然而偏誤分析僅著重於學習者產生的偏誤，卻不一定能 解釋偏誤產生的原因，也未將學習者建立的第二語言當作一個系統研究。 為了能更全面地探討外語學習者的習得過程，因此在對比分析與偏誤分. 12.
(27) 第二章 文獻探討. 析的基礎上發展出「中介語」的概念和理論。 Selinker 於 1972 年在《Interlanguage》介紹中介語理論的架構。 「中 介語（Interlanguage, IL） 」指外語學習過程中學習者使用的語言系統。 而這個語言系統既不是母語（native language, NL） 也非目的語（target language, TL） ，還會隨著學習過程有所變動，不同階段的問題與偏誤也 不盡相同。要清楚了解學習者的中介語表現，應將母語、目的語與中介 語的系統置於同一架構下探討。掌握學習者的中介語，了解他們的學習 階段，教師便能給予更適切的指導。此外，中介語理論對外語學習之研 究分析的各個層面，如：語音、詞彙、語法、語用等皆有深遠的影響。 由於本文研究主題為漢語聲調，因此此處中介語理論主要應用於語音的 層次。 Selinker 指出中介語有一特殊現象： 「僵化」 （fossilization） ，指學習 第二語言的語言能力出現停滯的發展狀態，無論年齡大小，即使繼續學 習與訓練仍無法得到改善。他認為人在學習第二語言時，大腦存在一種 「潛在的心理結構（latent psychological structure） 」 ，只有 5 %的學習者 可以達到與母語者相同的心理語言水準，即習得成功。但這種結構不一 定會被活化，因此大部分，約 95 %的第二語言學習者都有「僵化」的 現象。 Selinker 認為有五點是影響中介語形成的原因，也是產生僵化現象 的主要因素： 1.. 語際遷移（interlingual transfer） ：學習者在學習第二語言的過程中， 常將與母語系統近似的概念，套用於第二語言的學習規則上。. 2.. 訓練遷移（transfer of training） ：即教師的訓練方式影響了學習者的 學習過程，如：教師的語言、教材的編排與呈現等。. 3.. 學習策略（strategies of second-language learning） ：學習者容易將目 的語的規則或結構簡化，而採取的學習方式或觀念也受到其文化背 景影響。. 4.. 溝通策略（strategies of second-language communication） ：為了能與 使用目的語的母語者順暢地溝通，學習者無法立即找到確切的目的 語表達時，常使用其他較簡單的語言形式，甚至是非語言的方法，. 13.
(28) 德籍學習者之漢語雙音節聲調研究. 而不在意正確與否。 5.. 泛化（overgeneralization of TL linguistic material） ：學習者將目的語 的規則運用在錯誤或不適當的情況中，或是對所學的目的語規則不 完整地運用而產生偏誤。 中介語理論的基礎在對比分析與偏誤分析的發展中而起，提供第二. 語言習得更全面的說明，因此本研究以中介語理論為基礎，考察德籍學 習者漢語雙音節聲調表現。而 Niikura、Sugawar 與 Hirschfeld（2011） 指出許多第二語言韻律研究證實無論聽辨或發音，母語遷移是影響第二 語言韻律學習的重要因素。不少研究亦發現學習者母語重音系統遷移至 漢語聲調的表現（吳羚莞，2009；桂明超，2000；張林軍，2010；魯健 驥，1984；蔡秉倫，2008）。因此下節將進一步討論語言遷移的理論與 母語遷移的影響。. 2.1.2 語言遷移理論 Selinker（1972）的中介語理論對形成中介語的因素歸類，母語遷移 （interlingual transfer）便是其中之一。隨著第二語言習得研究的發展， 語言遷移理論（language transfer）也隨之有所變化。Ellis （1994）從 認知的角度探討語言遷移，對遷移的定義： 「是目的語與母語之間相似 與差異產生的影響。」Ellis 並將遷移的表現形式分成四類： 1.. 負遷移（negative transfer）：如果學習者的母語與第二語言之間的 差異，會造成學習者學習上的消極影響則為負遷移，也就是偏誤 （errors）。. 2.. 正遷移（positive transfer） ：學習者的母語也可以促進第二語言的學 習。如果母語的某項特點與目的語能夠對應，便能對學習者的第二 語言學習產生積極的影響，如漢語與日語的書寫系統相近，在日文 書寫上漢語母語者比英語母語者更具學習優勢。. 3.. 迴避（avoidence）：當學習者覺得某種語言結構很難，並發現是來 自於母語與目的語的差異，便會避免使用此種結構。然而要判定是 否為迴避並不太容易。迴避的出現通常受學習者對第二語言的知識. 14.
(29) 第二章 文獻探討. 與學習態度，以及目的語文化與母語知識間互動的影響。 4.. 過度使用（over-use） ：可能來自泛化（overgeneralization）的結果， 也可能是一些較難的結構所導致迴避或減產（underprodution）的遷 移。與迴避相同，只能透過比較不同母語的學習者才能查出是否為 過度使用。 Liu（2001）對語言遷移的定義較 Ellis 更為明確，Liu 認為「學習. 者為了學習使用目的語，而將母語知識轉移或泛用至目的語的形式」4便 稱為遷移，並強調遷移與中介語的關係一直都是第二語言習得研究關注 的焦點。Niikura 等人（2011）指出母語遷移是影響第二語言韻律學習 的重要因素，特別是學習者母語重音系統遷移至漢語聲調的表現（吳羚 莞，2009；桂明超，2000；張林軍，2010；魯健驥，1984；蔡秉倫，2008） 。 雖然漢語聲調與德語重音的功能不同，但是兩者的聲學特徵都可從音高 （fundamental frequency, F0） 、音強（amplitude）與音長（duration）來 判斷（Domahs, Wiese, Bornkessel-Schlesewsky & Schlesewsky, 2008；吳 羚莞，2009） 。 一般而言，德語詞重音大多在第一音節（Ernestuts & Neijt, 2008； Féry, 1998；Van Der Hulst, 1999；Wiese, 1996；Weber, Hahne, Friedrich & Friederici, 2005；邱佳郁、廖元甫，2009） 。Féry（1998）的研究指出德 語雙音節詞重音 73%是在第一音節，然而 Domahs 等人（2008）重新分 析 Féry 的語料發現只考量包含兩個完整元音的詞，則 61%的重音落在 詞尾，也就是第二音節。雖然 Domahs 等人的研究結果顯示 61%的重音 在第二音節，然而仍有 39%可能落在第一音節上。本研究之雙音節為/aa/ 的結構，因此德籍學習者將末字音節視為重音的機率可能大於首字音節。 另外，德語重音的聲學特徵表現在元音音長、音高與音強強度上，而且 一些實驗證明元音音長才是最主要的特徵，即重音音節的音長明顯比非 重音音節長（Lintfert & Schneider, 2005；Jessen, Marasek, Schneider & Claßen, 1995；Van Der Hulst, 1999）。. “By linguistic transfer, we mean what the learners carry over to or generalize in their knowledge about their native language (NL) to help them learn to use a target language (TL).”（Liu, 2001, p.1） 4. 15.
(30) 德籍學習者之漢語雙音節聲調研究. 此外，根據節律重音理論5（Metrical Stress Theory） ，重音是強音節 與弱音節之間音高、音長和音高這三種語音參數變化所致；依照音節數 不同，則有不同組合。如雙音節可分為重輕（trochees）和輕重（iambs） 兩種類型，亦即「一重一輕」或「一輕一重」的節律模式 （rhythmic patterns） （Domahs et al., 2008；Wanger, 2003）。 針對以上探討結果，本研究將考察如果德籍學習者受母語重音遷移 影響，其漢語雙音節發音是否由於重音大多落在末字音節而形成偏誤， 即末字音節的音長長於首字音節；還有聽辨與發音測驗的偏誤類型是否 具「重輕」與「輕重」的分布。 學習者的中介語受語言遷移影響時，必須從各種角度來檢視，並將 對比分析視為一種研究工具，而非絕對的判定標準，才能避免落入對比 分析的研究限制中。Ellis 也強調母語並不是語言遷移唯一的影響因素， 必須與其它因素共同審視。. 2.2 以漢語為第二語言的雙音節聲調偏誤研究 本節先就目前針對德籍學習者漢語聲調的研究進行探討，再討論外 國學習者漢語雙音節聲調的問題，最後介紹聲調類別感知。. 2.2.1 德籍學習者之漢語聲調研究 現今針對德籍學習者之漢語語音習得的研究並不多。王小戎（2009） 與黃一葦（2009）皆著重於漢德語音對比分析，特別是針對元音與輔音 之間歸納異同。王小戎雖然進行了訪談與測試，卻未說明方式與內容， 而是直接歸納學生的難點；黃一葦找了 14 位初級德籍學習者進行漢語 語音的偏誤調查，採用朱川（1997）設計的百字表（都是單音節，輕聲 和兒化未列入）並附上漢語拼音，進行念讀測驗。他的研究結果發現四 個聲調的偏誤類型無特殊規律，但基本上可劃分為調類偏誤或調值不準 確兩類。由偏誤類型與百分比他推論第三聲是四個聲調中最難習得的。. 5. 感謝口試委員葉德明老師指出本文應提供「節律重音」的具體定義，本文已於 1.3 名詞釋義一節加以說明，請參考本文第八頁。. 16.
(31) 第二章 文獻探討. Ding、Jokisch 與 Hoffmann（2010）設計預試（preliminary test）與 主要測驗（main experiment） ，研究德籍學習者在漢語單音節聲調感知 與念讀的偏誤。預試前先進行 45 分鐘的聲調練習，再讓 23 名零起點的 德籍學習者，聽辨 184 個單音節聲調（46 個不同音節搭配 4 個聲調）。 預試的結果發現接觸漢語的程度越高，對聲調辨別的準確性越高。主要 測驗以 17 名初級（每週兩小時的課程，上了一年）的德籍學習者為研 究對象，分為聽辨與念讀兩部分。聽辨有 48 個單音節聲調（12 個不同 音節搭配 4 個聲調） ，受試者在提供的漢語拼音上標注調號；念讀有 72 個單字調（18 個不同音節搭配 4 個聲調） ，另有 4 名發音標準的漢語母 語者參與念讀測驗。研究結果有以下 7 點： 1. 聽辨與念讀的準確性呈現高度相關。 2. 一、四聲聽辨正確率高於二、三聲。 3. 當第三聲有喉塞音（glottalization）特徵時，其聽辨正確率便高於第 二聲。 4. 單音節聲調聽辨由難至易的排序為：2>3>1＝4。 5. 單音節聲調念讀由難至易的排序為：3>1>2>4。 6. 德籍學習者的聲調調域比漢語母語者小得多。 7. 由於一、四聲的起調高、第二聲的高升與第三聲的低降都是德籍學 習者主要的難點，Ding 等人推測德籍學習者可能使用德語語調念漢 語聲調。 Ding（2011）針對漢語雙音節聲調的研究以聽辨與念讀測驗為主， 語料為 40 個包含 20 種聲調組合的雙音節詞，研究對象為 9 名（2 女 7 男）學習漢語超過一年以上的德籍學習者，他們在中國已待兩個月。聽 辨測驗是讓受試者看漢字與拼音，只聽音檔一次並標注調號；念讀測驗 是讓受試者看漢字與拼音（包含調號）並錄音。研究結果顯示： 1.. 聽辨與念讀測驗的正確率為高度相關。. 2.. 聽辨測驗中，首字音節三、四聲比一、二聲的正確率高；末字音節 一、四與輕聲比二、三聲的正確率高。. 3.. 念讀測驗中，一、四聲的正確率比二、三聲高；末字音節一、二聲. 17.
(32) 德籍學習者之漢語雙音節聲調研究. 的正確率較高。 4.. 與單字調的研究結果相比，聽辨方面第四聲的表現都是最好的，第 二聲則最差；念讀的結果，單、雙音節並沒有共同點。. 5.. 輕聲在聽辨測驗的表現比預期好，但無法確定與輕聲音長較短的特 性有關，抑或是出現在受試者熟悉的詞彙中。 Hussein 等人（2011）研究電腦輔助語音教學對德籍學習者漢語學習. 的成效如何。研究的受試者學習漢語已三個月。Hussein 等人設計四種 資料蒐集方式：雙音節聽辨、雙音節念讀、短句念讀（漢語發問）以及 短句念讀（德語發問） 。前兩項與雙音節相關的測驗，都是以 10 個包含 不同聲調組合的雙音節詞為材料。研究結果顯示： 1. 雙音節聽辨的辨偏誤率排序：2＞3＞0＞1＞4。其中第二聲最易與第 三聲混淆，第三聲最易與第四聲混淆，輕聲最易與第四聲混淆。第 四聲的正確率最高推測與德語音節重音的音高曲線最相近。 2. 雙音節念讀的偏誤率排序：3＞0＞1＝2＝4。其中第三聲最易與第二 聲混淆，輕聲最易與第四聲和第一聲混淆。 3. 德籍學習者在短句中更容易發出漢語的輕聲，推測原因是漢語輕聲 與德語語調的非重音音節相似。 4. 德籍學習者的音節長度比漢語母語者長，表示語言學習者的語速較 母語者慢。 5. 德籍學習者第一聲的調域比漢語母語者大，因此第一聲無法起調高 並繼續維持；第二、三、四聲的調域則較漢語母語者小，導致第二 聲升得不夠高而第四聲降得不夠低，也無法掌握第三聲的低降。 綜上所述，王小戎（2009）雖然就德籍學習者的雙音節聲調偏誤提 出一些看法，然而未提供詳盡的研究方法，因此其結論有待驗證。黃一 葦（2009）僅針對單音節聲調進行聽辨測驗，其研究結果並未找出德籍 學習者單音節聲調的總體偏誤類型，只說明第三聲是最難習得。Ding 等人（2010）從聽辨與念讀兩方面進行測驗，並對德籍學習者單音節聲 調提出具體的難易度排序。而且使用聲學分析的結果也發現德籍學習者 之聲調調域不如漢語母語者，其主要偏誤可能是受德語語調影響。Ding. 18.
(33) 第二章 文獻探討. （2011）針對雙音節聲調也進行聽辨與念讀的測驗，然而測驗的詞彙包 含不同聲、韻母，以及受試者學過、沒學過的詞彙，探討結果時較難只 從聲調的角度出發。Hussein 等人（2011）研究雙音節聲調的聽辨與念 讀測驗，以及短句的念讀測驗，也指出德籍學習者的漢語聲調表現可能 受德語重音及語調影響。然而他們只使用 10 個漢語雙音節詞作為測試 語料，並未明確指出這 10 個詞包含哪些聲調組合，因此對漢語四個聲 調與輕聲的偏誤率統計有其不足之處；而且漢語雙音節聲調的組合共有 20 種，究竟哪些組合是德籍學習者較難掌握的，還有待研究。 Ding 等人（2010）與 Hussein 等人（2011）皆對漢語聲調進行難易 排序，但前者針對單音節，後者針對雙音節。無論單、雙音節，兩者研 究結果聽辨偏誤率較高的都是第二聲，念讀偏誤率較高的都是第三聲， 其他三個聲調的難易度排序也差不多。而 Ding（2011）雖然也針對雙 音節，但聽辨測驗語料經過音長標準化的程序，消除不同聲調的特性； 分析時將首、末音節分開來看，因此其結果與前兩者較不相同，唯一的 共同點是聽辨測驗第二聲無論在首字或末字，表現都是最差的。由於同 一種聲調在雙音節首、末字位置的音高、音強與調型都有不同的表現， Hussein 等人（2011）不分首、末字聲調的差異，而全部統整在一起計 算偏誤率，列出的雙音節的排序，可能有所偏頗。李佳倩（2010）也認 為聲調出現的語音環境不同，學習者的聲調表現也不盡相同。因此本文 不進行雙音節聲調的排序，僅將首、末字聲調分開排序。 此外，Ding 等人（2010）與 Hussein 等人（2011）皆指出德籍受試 者的調域較漢語母語者窄。然而聲調調域是相對的，男、女的調域本不 同，甚至同一個人的也會隨場合有所變化（林燾、王理嘉，1995；郭錦 桴，1993），因此聽者聽辨聲調會依照說話者的整體調域而調整類別歸 屬（Jongman et al., 2006） 。母語為非聲調語言的學習者，應了解以音節 為音高變化的單位（曾金金，2006），以及學習漢語聲調的重點在於建 立個人之聲調範疇，在自己的音域中區別漢語四個聲調，這才是比較重 要的（王韞佳，2002；蔡秉倫，2008） 。綜上所述，本研究不討論調域 的問題。. 19.
(34) 德籍學習者之漢語雙音節聲調研究. 筆者整理上述研究提出德籍學習者漢語聲調的學習難點如表 二 -1： 表 二-1 德籍學習者之漢語聲調難點整理. 編號. 項目. 具體描述. 1. 調域. 較漢語母語者窄. 2. 音（節）長. 較母語者長. 3. 聽辨與發音. 高度相關性. 4. 單音節聽辨排序. （難至易）2>3>1=4. 5. 單音節發音排序. （難至易）3>1>2>4. 6. 雙音節聽辨排序. （難至易）2>3>0>1>4. 7. 雙音節發音排序. （難至易）3>0>1=2=4. 8. 第一聲. 起調不夠高. 9. 聲調. 第二聲. 高升的程度不夠高、易與第三聲混淆. 10. 個別. 第三聲. 低降的變化無法掌握、易與第二聲混淆. 11. 表現. 第四聲. 下降幅度不夠低. 輕聲. 易與第四聲和第一聲混淆. 12. 如上述文獻探討所言，可發現目前針對德籍學習者漢語單音節聲調 的研究較深入，現存研究亦未深入探討母語遷移之影響。因此本研究將 以雙音節聲調為主，探究德籍學習者漢語聲調中介音系統，並提供更完 整的說明。. 2.2.2 外國學習者漢語雙音節聲調相關研究 德語與英語同屬印歐語系日耳曼語族西日耳曼語支，兩者的語音系 統有許多相同之處，特別是節律和語調結構也十分相近（Grice, Reyelt, Benzmüller, Mayer & Batliner,1996；Féry & Kügler, 2006）。加上目前針 對英語母語者漢語雙音節聲調的研究較多，有關德籍學習者的尚未成系 統，因此本節以英語母語者為主，探討外國學習者學習漢語雙音節聲調 的問題。. 20.
(35) 第二章 文獻探討. 李佳倩（2008）以 10 位學習漢語兩年的美國學習者為研究對象，設 計聽辨與念讀測驗，以單音節和雙音節詞（不含輕聲）為主，探討美國 學習者聲調偏誤現象；再設計「依聲調組合排列的生詞表」進行為期一 個月左右的補救教學，並在第一週和最後一週蒐集聽辨和念讀的語料。 研究結果發現，補救教學前後，聽辨與念讀都是二、三聲的偏誤率較高， 一、四聲的較低，但補救教學還是達到一定成效。李佳倩並利用 Praat 製作聲調波形圖，分析聲調的時長，發現雙音節詞的首字聲調時長最短。 他推斷由於首字音節的時長最短，學習者不容易在短時間內掌握重要特 質，因此聽辨偏誤率較低，此與王又民（1999）的研究結果相符。王又 民發現末字聲調的標注正確率較高，首字聲調的標注偏誤率較低。漢語 雙音節詞的末字音節的確較首字長（林燾，1996），音節長，學生捕捉 語音訊息的機率較高。 蔡秉倫（2008）以 20 名（男女各半）為英語母語者為研究對象，他 們學習漢語的時間約在 6 個月到 6 年以下，再依不同程度分為四組。實 驗先進行發音測驗，後做聽辨測驗，測驗項目有單音節詞與 20 種聲調 組合的雙音節詞。受試者念讀的資料除了找 4 位母語者進行人工評分， 亦使用 Praat 進行聲學分析，並找了 14 位台灣學生為對照組。研究結 果發現： 1. 單音節無論聽辨或發音，難度都是 2＞3＞4＞1。 2. 雙音節以二、三聲最容易混淆。聽辨偏誤率較高的是以首字第二聲 的組合；發音則是首字第二聲的組合及末字第三聲的組合。 3. 英語母語者詞彙聲調調域未比漢語母語者的狹窄。 4. 聽辨與發音能力雖無必然的關連，然而某一項能力的提高還是能互 相幫助。 5. 學習者受母語重音系統影響，若起點高的一、四聲在末字音節，易 被當成重音音節，而將首字第二聲念成低平調。 張林軍（2011）以初級（學了半年以上）和中級（學了一年半以上） 在北京學習的 30 名美籍學習者為研究對象，採用漢語音節與漢語假詞 為材料，以聲調識別與詞語再認實驗的方式，研究不同程度的美國學習. 21.
(36) 德籍學習者之漢語雙音節聲調研究. 者漢語聲調的音位與聲學信息加工的特點及發展模式。實驗結果透過與 漢語母語者對比，有以下兩點發現： 1.. 初級學習者已具有明確的漢語聲調範疇，然而對詞彙中的聲調音位 特徵加工卻遠不及母語者。. 2.. 美國留學生對平均音高較敏感，對音高曲線的感知雖會隨程度提高 而增加，但與母語者相比仍舊有很大差距。 換言之，母語為非聲調語言的學習者，感知漢語詞語易忽略聲調的. 音位訊息，這是因為漢語聲調系統對他們而言還是新的概念，辨別聲調 時需要更多的加工處理時間。另外，受母語音位系統影響，處理漢語聲 調聲學信息時，美籍學習者著重於平均音高而非音高曲線的變化，和漢 語母語者相反。根據張林軍的研究可知，隨著程度提高，美國學習者對 音高曲線的變化會更敏感，但目前仍無法確定學習者最終是否會達到和 母語者一樣的感知能力。 吳羚莞（2009）研究語言韻律6模式及聲調系統對英語母語者學習漢 語的影響。他請 8 名英語母語者（學習時間從三個月到三年都有）與 8 名漢語母語者念讀一篇漢語短文，並從音節長度、元音長度、漢語四聲 變化、重音模式、音位降階7現象進行聲學特徵的分析。結果發現： 1. 雖然英語是重音韻律（stress-time） ，而漢語為音節韻律（syllable-time） 的語言，然而英語母語者念讀漢語語句時，弱化元音以及音節長度 縮短的現象並不明顯，因此念漢語時元音和音節長度比母語者長。 2. 英語母語者念讀時慣用升調，發漢語的第四聲時調型也出現上揚的 類型。 3. 受母語重音系統遷移，念讀漢語時，英語母語者聲調的振幅變化較 母語者大。如第四聲的強度較強，因此雙音節中如果第四聲在末字 音節，強度會比首字音節強；然而英語重音的節律模式大多為「重 輕」型，重音多半在首字音節，因此英語學習者念讀末字音節為第. 6. 感謝口試委員葉德明老師指出本文應提供「韻律語言」 、 「重音韻律」 、 「音節韻律」 的具體定義，本文已於 1.3 名詞釋義一節加以說明，請參考本文第八頁。. 22.
(37) 第二章 文獻探討. 四聲的雙音節詞，仍將重音置於首字音節，與漢語母語者不同。 總結上述研究結果，英語母語者的漢語雙音節聲調研究，可以整理 出幾點偏誤現象： 1. 無論是單音節或雙音節、聽辨或發音，二、三聲的偏誤率都一、四 聲高，而且二、三聲易有相互混淆的現象。 2. 對聲調的感知，母語為英語的學習者重視音高變化而不同於母語者 是以音高曲線為聲調判別的基準。 3. 英語母語學習者會將英語重音與語調模式套用在漢語聲調學習上。. 2.2.3 聲調類別感知 母語為聲調語言與非聲調語言者，生理與心理上對聲調感知本來就 使用不同的機制。大腦左半球掌管音位（phonemic）訊息的處理，而右 半球主要處理韻律（prosodic）訊息（Jongman, Wang, Moore & Sereno, 2006）。感知聲調時，母語為聲調語言者，大腦左半球特定區域有額外 活動；而母語為非聲調語言而且不了解任何聲調語言者，則是只在大腦 右半球有明顯的活動，還包含處理工作記憶與注意力的部分（Callen, 2004；Klein, 2001）。心理上，漢語母語者具類別知覺（Categorical perception），對於升（rising）、降（falling）的調型感知是根據整個聲 調類別系統，而且不同聲調類別之間的聲學特徵有一定的差異(Francis, Ciocca & Ng, 2003 )；然而母語為非聲調語言者對漢語聲調的類別之間 常有重疊（Yang, 2010） ，而且他們主要是以細微的音高變化值來區別 （Peng, 2010；張林軍，2010）。 漢語母語者感知聲調的主要線索是「音高（height）」與「調型 （contour）」（Jongman et al., 2006；Wang et al., 2003；林燾、王理嘉， 1995；葉德明，2005；廖埻棓、鄧麗君，2007） ，特別成人是以「音高」 為感知依據（Gauthier, Shi & Xu, 2006） 。當他們無法從上述兩者區別聲 調時，才會以次要的線索「音長」和「音強」來判別（廖埻棓、鄧麗君， 2007） 。音長較短有助於判別是否為第一聲或第四聲，音長較長則可作 為判定是否為第三聲的依據（Blicher, Diehl & Cohen, 1990；Lin &. 23.
(38) 德籍學習者之漢語雙音節聲調研究. Samuel, 2004） ；第四聲的音強最強，第三聲則是最弱的（Jongman et al., 2006；林燾、王理嘉，1995）。 綜上所述，母語為非聲調語言者之知覺範疇與母語者不同，因此教 學時應著重於訓練其對漢語聲調類別的感知能力（廖埻棓、鄧麗君， 2007） 。張林軍（2010）介紹了一些不同的感知訓練（perception training） 方式，其中有一種適用於建立學習者的聲調感知類別，稱為「知覺衰減 法（phonetic training with acoustic cue manipulations）」 。這個訓練法利用 語音編輯技術使音素關鍵的聲學特徵更顯著，並以此為訓練材料，再逐 步回復正常值，以降低學習者對非主要聲學特徵的關注（張林軍，2010， 頁 9-10） 。現今應用知覺衰減法於漢語聲調習得之成效仍有待研究，但 已有些研究利用語音編輯技術探究漢語聲調感知的特徵，如 Liu 與 Samuel（2004）以語音技術處理後的語料，即保留漢語聲調調型特定區 段之基頻訊息，並讓 12 位漢語母語者進行感知測驗。結果發現，第二 聲上揚區段以及第三聲起點至轉折點的下降部分之基頻訊息被消除後， 聽辨的準確率明顯低。 除了上述的感知訓練法，Zeithamova 等人（2008）認為原型學習法 （prototype learning）亦可幫助建立感知類別，並包含兩種形式：一為 「A 或非 A（A / not A）」 ，運用類別範例的感知相關性使概念易學，並 使其自動化而不須監督。透過此種訓練，學習者會形成單一原型的代表， 並將輸入項目與原型對比，提升區別（discriminate）的能力；二為「非 A 即 B（A / B）」 ，此種方法為有意識地學習，不依靠感知相似性即可做 推論。藉由這種訓練可訓練分類（classification）的能力，學習者會建 立兩種類別原型，並衡量輸入的項目偏向哪類原型，運用已學的知識並 提取適當的語言類別標籤（verbal category label） ，因此相似性與新訊息 對此種任務並無太大助益。選擇「A 或非 A」的訓練法，僅須讓學習者 先看過類別範例，再讓他們自然地從訓練過程中建立類別；採用「非 A 即 B」的訓練法，可讓學習者學習不同類別的特點，但教師必須提供類 別標籤與正確的回饋。 聲調的類別感知的界限也受到語言經驗影響（Francis et al., 2003； Gandour, 1983；Wang et al., 2003） ，即一個人成為某種語言的使用者後，. 24.
(39) 第二章 文獻探討. 其語音知覺的能力也會隨之改變。因此筆者推測德籍學習者學習漢語聲 調後，應當具有聲調類別感知；而且隨著語言經驗增加，聲調類別感知 的能力也會增長。然而德籍學習者感知聲調以何為辨別依據，本研究將 積極探究其與漢語母語者之異同。. 25.
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