教學建議

本研究發現學習漢語一年以下的德籍受試者，漢語雙音節聲調除了 受母語重音模式遷移，亦有目的語知識與訓練方式之影響，而目的語知 識的影響與使用的教材也息息相關。本研究結果顯示，即使教師在課堂 上提供豐富的練習與課後複習材料，並糾正學習者發音，然而學習者還 是出現對變調規則不熟悉而產生的偏誤，如：「半上誤說為全上」；多以 調型區分而產生的偏誤，如：「第二聲與第三聲相互混淆」、「第三聲（半 上）與輕聲誤聽為第四聲」。當然上述問題很可能也是由於教材未提供 足夠的語音規則與知識。曾金金（1999）認為漢語教學者應針對學習者 的難點、習得歷程與漢語程度進行糾正，才能有效率地指導學習者。因 此以下針對研究歸納出的難點提出三點教學建議，期能對症下藥，達到 最好的改正效果。

1. 降低母語重音模式影響

漢語與德語的語言節律模式不同，前者是音節韻律，後者為重音韻 律，因此德籍受試者的漢語聲調受母語遷移而有「一輕一重」或「一重 一輕」的偏誤。曾金金（2012）認為練習時增加音節與音節間的停頓，

能幫助學習者減低母語重音韻律的影響，並增強對漢語音節不同聲調音 高變化的感知。

2. 加強目的語知識與改進訓練方式

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本研究發現德籍受試者第三聲在其它聲調之前的組合，即「3-1」、

「3-2」、「3-4」與「3-0」應變讀為半上卻仍說成全上，主要原因可能是 強調全上聲教學的結果，過度強調第三聲尾調的上揚（王安紅，2006）。

根據王韞佳與李美京（2010）的研究，漢語母語者傾向於將平升調感知 為第二聲，音高曲線上升之前的下降是辨認第三聲的必要條件，因此第 三聲的區別特徵是「低」與「降」。而且現代漢語即便是詞尾的第三聲 也很少念成全上，因此教學時可先教出現頻率高的半上，避免與升調混 淆的問題。（王安紅，2006；王韞佳，2002；朱川，1997；孟柱億，2000；

林燾，1996）

另外，本研究德籍受試者也有將輕聲誤聽或誤說為半上的問題。誤 聽的可能因素是兩者的調型、音高與音強相似，然而輕聲的音長仍較半 上短許多。而且朱川（1997）指出漢語雙音節的輕聲與輕讀不同，兩者 都是與重音對比，但輕讀只是減弱強度、縮短音長，仍保有原本的調值；

輕聲卻必須依照首字音節變化音高，本身無固定調值。此外，輕聲不能 出現在詞首，不過輕讀可以。因此教學時應說明輕聲出現的位置，並多 練習「3-0」的組合，以對比輕聲又輕又短的特性。朱川（1997）認為 輕聲亦具「元音鬆化趨央」之性質，於是輕聲音節的元音其唇形無法維 持圓、展而介於之間，此點練習時也可向學習者解說，幫助他們更容易 掌握輕聲。

雖然研究結果並未發現輕聲誤說成第四聲，然而輕聲調值掌握仍需 加強。主要原因可能是由於德語音節界限不明顯，因此德籍受試者輕聲 的音高變化與首字音節產生銜接，導致輕聲的起調太高或太低。教學時 可讓學習者稍微加長輕聲組合的音節間隔，先熟悉音高變化；待其能掌 握時再回復如漢語母語者的速度。

3. 建立聲調類別感知

林燾與王理嘉（1995）指出感知聲調比感知元音或輔音難。漢語的 調類區別具有範疇性，每種調類具各自的頻率範圍。漢語母語者感知聲 調時，是依據自身的感知範疇。因此母語為非聲調語言的學習者，首要 應建立調域的範疇，亦即如何區分不同調類（王韞佳，2002；毛世楨，

第六章 結論

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2002；孟柱億，2000）。本研究德籍受試者的聲調類別感知與漢語母語 者不盡相同，辨別不同聲調係以調型為主，而不注重音高變化的重要特 徵，因此教學時應強調聲調「調值」，讓學習者掌握漢語聲調的音值變 化。除此之外，德籍受試者的漢語雙音節聲調受母語重音模式影響，不 同組合的偏誤常有「輕重」或「重輕」的分布。然而傳統語音教學講解 的方式與訓練，難以解決上述問題並幫助學習者建立聲調類別感知。

本研究德籍受試者有二、三聲相互混淆以及半上與輕聲誤聽為第四 聲的問題，教學時皆可參考上述兩種訓練法。首先，二、三聲的主要區 別特徵為轉折點的位置，以及起調至最低點的音高變化，因此教學訓練 時可先以語音編輯軟體強化上述兩項要點，讓學習者感知第三聲「低降」

的特性，以及第二聲轉折點較早出現的特徵，進行對比練習，讓學習者 建立兩個聲調的感知類別。其次，半上、輕聲與第四聲雖然調型相似，

然而半上起調音高比第四聲低許多，輕聲的強度較第四聲弱、音長也較 短。教師同樣可利用「知覺衰減法」，增加學習者對上述特徵的感知能 力，亦可選擇「變異語音訓練法」，以不同音節組合強化學習者對不同 聲調類別的感知能力。

此外，聲調教學一開始可先以「非 A 即 B」的訓練法讓學習者對漢 語不同聲調有明確的類別概念，例如第二聲與第三聲的對比；進入雙音 節聲調組合時，則可採用「A 或非 A」的訓練法，強化學習者感知不同 組合的個別特性。Zeithamova 等人並強調除了建立類別本身的架構，教 學任務的背景亦扮演應用補充學習系統中相當重要的角色；換言之，教 師訓練時欲讓學習者單獨學習一個類別或與另一類別相較是不同的，應 於設計時就決定學習目標，以達最大效果。

本文受試者為 19 至 30 歲之間的成人，因此教學應以認知教學的角 度，而非單純以複誦模仿進行教學⁴⁷。兒童的語言學習與使用和成人不 同。雖然關鍵期假說（critical period hypothesis）認為在青春期前人類 大腦可塑性強，因此學習語言較容易，過了青春期後則較難習得。然而 Tseng 與 Lee（2012）的研究顯示即便母語為非聲調語言的學習者，聽

47 感謝口試委員高慧霞老師指出本文可以從認知學習的角度補充年齡與發音學習 的關係。

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辨漢語聲調的能力，經過三個月的訓練後亦可達到顯著的進步。此與廖 埻棓與鄧麗君（2007）的觀點相似，即第二語言學習者的語音能力仍可 能進步，只是需要一定時間的訓練。

Francis 等人（2003）認為聲調類別感知的界限與語言經驗相關，因 此增加學習者的語言經驗可以促進類別感知的形成（He & Wayland, 2008）。有鑑於此，教師應盡可能地創造更多接觸目的語的機會，並可 利用線上學習平台，讓學習者課後也能自行練習或複習；或是借助語音 分析軟體，利用視覺輔助給予及時的回饋，也能建立聽與說之連結（李 佳倩，2010；曾金金，2006）。此外，有些學者指出聽辨訓練對發音能 力的增進有一定的效果，特別是有助於建立聲調類別（Wang et al., 2003；

夏艾雯，2010），因此訓練應多加強聽辨的部分。曾金金、張月馨與陳 靜子（2007）也強調教學時不應忽視聽辨練習的重要性，不然母語遷移 可能會導致學習者聲調系統的僵化。