生活科技實習輔導教師教學輔導與實習教師教學效能之研究

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生活科技實習輔導教師教學輔導與實習教師教學效能

之研究

林嘉尉彰化縣永靖國中教師壹、緒論一、研究動機近年來，世界各國為提升其競爭力以面對瞬息萬變的科技社會，紛紛體認到教育的重要，並致力於改革。而師資培育制度的改革，更是許多國家教育改革的重要工作之一。民國八十四年通過的師資培育法之後，多元化的師資養成教育成為我國教育的一大特色，希望透過更完善的培育制度，提升教師的素質。Holmes Group(1986)即指出，當教師素質無法提升時，學校教育的品質就無法改善。因此，既然多元化的師資培育已成為一種無可避免的趨勢，如何來改善進而提高教師的整體素質，便是相當重要的課題。在師資培育的過程中，包括了職前教育(preservice education)、導入教育 (induction education)以及在職教育( inservice education)三個部份，而所謂的導入教育階段，是一位新進教師順利從學生角色過渡到正式教師的重要過程。教育實習就是讓實習教師有機會將所學得的東西應用於真實的情境中，並且在不斷地從實務中的回饋去思考、反省，以修改自己的想法與教法，找到屬於自己的教學方式(朱苑瑜，2001)。此外，正如Watts(1987, p.151，引自陳嘉彌，1998)所言，教育實習在整個師資培育的過程中，是一個對想要成為教育工作者最有價值與幫助的學習活動，可說是培訓、驗證一位準教師成為未來高品質教學者的起點。尤其在師資培育法中規定：凡是所有修畢教育學程者，都必須通過初檢、實習、複檢及格才能成為合格教師，而在目前所謂初檢、複檢並未能真正檢測出實際教學能力的情形下，更突顯出教育實習的重要。因此，在八十四年公布的「高級中等以下學校及幼稚園教師資格檢定及教育實習辦法」(教育部，1995)中，在多元化師資來源的原則下，特別將師徒制精神的教育實習方式融入其中，以協助實習教師減少現實的衝擊 (reality shock)，能縮短自行摸索的過程及犯錯的機會，彌補學術教育和教學實務現場的落差，充實自我的專業能力。不同於以往舊制實習教師的分發實習，一切

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比照一般任職教師，新制師資培育制度不但取消公費分發，並大幅度修改實習教師的實習工作規範。相關的研究顯示，此一制度上的變更，對實習教師的教學相關因素確實構成影響 (洪玉燕，2002)；而實習內容與角色定位不像舊制實習教師明確，也的確對實習教師的實習過程產生困擾，進而也影響新制實習教師建立自我的教學知能(李欣儒，2000)。在新制的教育實習辦法中，實習教師至少必須跟著實習輔導教師半年的時間，觀察並學習其班級經營的策略、教法等，從而發展出自己的一套教學技巧。這和以往企業組織中盛行的師徒制(mentoring)其實相當類似。實習輔導教師與實習教師這種法定的師徒關係，讓雙方在實習的過程中有著相當頻繁且緊密的互動，如果這種互動相當良好，實習輔導教師(師傅)願意熱心的指導實習教師(徒弟)，實習教師願意真誠虛心的接受指導，雙方能以互信、互賴為基礎，透過良好的輔導策略，在專業上互相交流與成長，不僅對於師徒雙方都有好處，班級內的學生就是直接的受惠者 (李倩鈺，2002)。黃婉萍(1999)的研究指出，這種師徒制的輔導方式，師徒雙方個性、教育理念的差異，往往使實習教師的專業學習相對設限。許多研究均顯示，實習輔導教師對實習教師有其一定的影響力 (黃婉萍，1999；朱苑瑜，2001)。然而進一步探究之後，我們不難發現，實習輔導教師的制度仍未完全落實，無法令具體規範實習輔導教師職責，實習學校未成立實習輔導小組的比例偏高。(陳利玲，2001)。國內學者研究發現，在實習期間對實習教師做有系統的教學輔導，將有助於增進實習教師的教學效能，並獲得專業的成長(吳清山，1990；張德銳，1998)。綜合上述得知，實習輔導教師對實習教師在教育實習過程中的影響非常深遠，實習輔導教師有效的教學輔導，是增進實習教師專業發展的重要因素。因此，實習輔導教師教學輔導方式，為值得深入探討的課題，此乃本研究主要動機之一。教師是整個教學的主體，教師教學效能與教師本身的教學能力息息相關，教師教學效能的良窳會直接影響學生的學習表現。因此，學生學習的失敗，不一定是學生本身的問題，可能是教師缺乏教學效能所致(吳清山，1991；黃政傑， 1993)。更有許多學者研究發現，教師教學效能感與學生成就有著很高的相關 (Ashton, Webb, & Doda, 1983；林海清，1994；徐善德，1997)。由此可知教師的教學效能與學生的成就表現有著密不可分的關係。

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究的對象，而針對實習教師的實徵性研究很少。因此，本研究選擇以實習教師為研究對象，讓剛踏出校門的實習教師瞭解教學效能的意義及內涵，並體認教學效能的重要性，將有助於激發實習教師專致於提高教學效能的動機，對學校、學生及本身均有莫大裨益，此乃本研究主要動機之二。在新的實習輔導制度下，實習輔導教師被賦予如此重要的角色，更承擔著實習成敗的重責大任。而究竟實習輔導教師運用什麼樣的輔導方式引導實習教師之專業成長，對實習教師的影響又是如何？這些問題關係著教育實習的成效及師資培育的品質，實值深入探討，此亦為本研究的主要目的所在。二、研究目的 (一)探討生活科技實習輔導教師教學輔導方式之內涵與概況 (二)探討生活科技實習教師教學效能之內涵與現狀。 (三)比較不同背景變項下，生活科技實習輔導教師教學實習輔導方式的差異。 (四)比較不同背景變項下，生活科技實習教師教學效能的差異。 (五)探討生活科技實習輔導教師教學輔導方式與實習教師教學效能的關係。 (六)根據研究發現，提出具體建議以供師資培育機構、實習學校相關人士、實習教師、與相關單位作為改善實習制度之參考。同時亦提供未來研究的方向。貳、文獻探討一、實習輔導教師的概念 (一)實習輔導教師的角色綜合國內學者(張德銳，1996；黃淑玲，1997)所述實習輔導教師的諸多角色，大致可歸納為下列五項：(1)教學的示範者；(2)同儕的督導者；(3)資源的提供者；(4)專業發展的促進者；以及(5)精神的支持者。 (二)實習輔導教師的職責依據「師資培育法」、「高級中等以下學校及幼稚園教師資格檢定及教育實習辦法」規定，實習輔導教師的職責可分為下列五項：(1)與實習教師研商，訂定實習計畫；(2)就實習教師所遭遇到的困難與問題，提供必要之協助與輔導；(3)指導實習教師撰寫實習的心得報告，協助進行專題研究；(4) 增進本身之指導能力；以及(5)評定實習教師之實習平常與學年成績。

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(三)實習輔導教師的條件實習輔導教師扮演多重的角色，擔任繁重的職責，依照「高級中等以下學校及幼稚園教師資格檢定及教育實習辦法」第十七條規定：實習學校要遴選有能力、有意願輔導實習教師，而且有三年以上教學經驗及擔任三年以上導師的合格教師做為「實習輔導教師」。然而這樣的規定並不夠具體，張德銳(1996)認為，第一個條件應補充修正為：(1)具有高度的教學熱忱和卓越的教學表現；(2)有諮商輔導的技巧；(3)有良好的人際關係；(4)有樂觀、溫暖、自信的人格特質。第二個條件亦可補充修正為：(1)有服務熱忱及擔任輔導教師的意願；(2)有接受實習輔導知能訓練的意願。二、教學輔導的意義本研究之教學輔導(teaching mentoring)強調以輔導為手段，其目的在於幫助實習教師改進實際的教學為主，並增進實習教師的專業成長。綜合國內外學者(Good，1973；Harris，1985；邱錦昌，1995；呂木琳，1998)對教學輔導的定義，可將「教學輔導」定義為學校的教學輔導人員，以民主化的方式，且充分運用學校各項資源，以達到激勵教師追求專業知能提升，並改善教師的教學而努力的歷程。在本研究中，則指在教育實習過程中，實習輔導教師藉由觀察實習教師的實際教學表現，並提供實習教師教學改進的意見，以做為實習教師專業成長及提升教學品質之依據。三、教學輔導的功用教學輔導的功用，可以由實習教師、實習輔導教師、師資培育機構與實習學校等三方面加以說明。 (一)實習教師方面從相關的研究發現實習教師在教學實習中常會遇到許多的困擾，若這些困擾不加以輔導解決，狀況輕微者在任教意願與教學態度上會產生負面影響；嚴重者失望之餘甚至可能會造成對從事教職工作失去信心而離開教職 (林生傳，1990)。根據國內外學者(Hewitt，1995；林生傳，1990)研究發現，實習輔導制度的實施對實習教師在留任比率、教學表現、減少工作困擾有明顯的幫助。 (二)實習輔導教師方面身為一位實習輔導教師則必須廣泛地吸收新的教育資訊和知識，以勝任

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輔導的工作。因此，對於擔任教學輔導工作的實習輔導教師而言，不但可以充實自己的本質學能，增進專業的成長；也可以在輔導實習教師期間，經由實習教師的回饋，可以得到自我的肯定。 (三)師資培育機構與實習學校方面師資培育機構與實習學校，雙方建立合作的關係，才能提供實習教師體驗真實教學情境的機會，使理論與實務相結合。一方面透過教學輔導的實際情形，瞭解學校面臨的教學問題，提供師資培育機構，作為改進教學之用。另一方面實習學校可藉由師資培育機構給予的幫助和資源，引進新的教學資訊改善教學問題(Hopkins & Moore，1993)。

四、教學輔導的方式教學輔導方式因各專家學者強調的重點或出發點而有差異。現代的教學輔導工作，極為強調民主、合作、協助及服務的哲學觀，教師與輔導人員間並非僚屬的關係，而是具有平等合作的關係(邱錦昌，1995)。而本研究採行的輔導方式是根據發展性輔導的理論架構而來，認為教師有不同的成長和發展的階段，教學輔導要依教師發展階段的不同而採取不同的輔導方式。秦夢群(1998) 也認為，任何一種輔導模式皆可以是以指導型、合作型、非指導型三種形式呈現。綜合歸納教學輔導的相關文獻後，本研究將教學輔導分為「指示型輔導」、「合作型輔導」、「放任型輔導」三個層面，以探討其對實習教師的影響情形。五、教學效能的意義由於研究者的角度目的不盡相同，因此在教師教學效能上的定義諸說紛云，綜合國內學者(李俊湖，1992；陳木金，1997；蔡麗華，2001)對教師教學效能的定義，可以得知學者專家們對教師教學效能的定義，大致著重於「有效教學行為」部分，大部分的學者皆認為教師教學效能應屬於多向度的概念。本研究則將教師教學效能定義為：是指教師從事教學工作時，能夠依據教學計畫教學，以達成教育目標，促進有效教與學。六、教學效能的評量教學交互融合著科學與藝術的層面，且因研究者的觀點不一，很難給予明確的定義。表1係研究者蒐集有關教師教學效能研究向度的歸納表，說明如下：

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表1. 教師教學效能向度歸納表教學計畫教材內容教學策略教學時間師生關係班級氣氛教學評量李俊湖(1992) * * * * 林海清(1994) * * * * 徐善德(1997) * * * * 陳木金(1997) * * * * * 鄭詩釧(1998) * * 張碧娟(1999) * * * * * 蔡麗華(2001) * * * * 郭勝平(2002) * * * * * 簡玉琴(2002) * * * * * * * 表1顯示各研究者對教師教學效能內涵的分類未盡相同，此乃因其對教師教學效能的觀點不同，本研究根據研究目的及歸納學者的研究，將教師教學效能歸納為教學計畫、教材內容、教學策略、教學過程、師生關係、班級經營及教學評量等七個向度來做為建構教師教學效能量表的依據。綜上所述，由於教學效能並非為單一之概念所能涵蓋，倘從不同之觀點與目的著手，即有可能產生不同之評量方式與研究項目，因此，有關教師教學效能探討之內容要素，實待更多研究者參與深入探究之。參、研究設計與實施一、研究架構本研究的研究架構如圖1 實習輔導教師背景變項實習教師背景變項性別年資職務學歷學校規模學校地區性別學校規模學校地區教學輔導方式實習教師教學效能指示型輔導放任型輔導合作型輔導教學計畫教學內容教學策略教學過程師生關係班級經營教學評量圖1. 研究架構圖

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二、研究對象本研究樣本之母群體為九十一學年度修畢各教育學程中心生活科技師資培育課程，且於九十二年七月開始教育實習之實習教師。經研究者於教育部中部辦公室(2003)所取得之資料，九十二年生活科技實習教師共有161人。為求反映母群體特性，故本研究採立意抽樣方式，以台灣師範大學與高雄師範大學工業科技教育學系之畢業生為樣本。經由研究者實際徵詢兩所師範大學實習輔導處，九十二學年度生活科技實習教師共90人。樣本分佈如表2 表2. 九十二學年度生活科技實習教師分佈情形所屬學校實習教師人數有效樣本台灣師範大學 29 20 高雄師範大學 61 51 合計 90 71 三、研究工具本研究之實證研究部分採用問卷調查法，所使用問卷為「生活科技實習輔導教師教學輔導方式與實習教師教學效能之研究調查問卷」，包括「個人基本資料」、「實習輔導教師教學輔導方式量表」、及「教師教學效能量表」等三部份。 (一)實習輔導教師教學輔導方式量表本研究所使用的「實習輔導教師教學輔導方式量表」係由郭勝平(2002) 所編製而成，旨在測量生活科技實習輔導教師的教學輔導方式。本調查問卷將實習輔導教師教學輔導方式分成「指示型輔導」、「合作型輔導」、「放任型輔導」等三個向度，各向度題數均為七題，共計二十一題。題目型式採用Likert 五點量尺計分，本問卷施測採自陳法，依據受試者的察覺和感受加以填答。就本問卷之信度而言，以25位實習教師為受試者，其在於「實習輔導教師教學輔導方式量表」各向度題目的反應，採用信度分析考驗「實習輔導教師教學輔導方式量表」各向度與總量表的內部一致性：各個向度來看， Cronbach α係數均在.75以上，此外，總量表的Cronbach α 係數為.7 以上，代表本量表之總量表及各向度內部一致性高，具有不錯的信度。 (二)教師教學效能量表本研究根據文獻探討的結果，並另參酌簡玉琴(2002)所編製之「國民小

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學教師教學效能量表」，研擬出「教師教學效能量表」。本量表分為「教學計畫」、「教材內容」、「教學策略」、「教學過程」、「師生關係」、「班級經營」及「教學評量」等七個層面，各層面題數均為五題，共計三十五題。題目形式亦採用Likert 五點量尺計分，本量表施測採自陳法，依據受試者的察覺和感受加以填答。「教師教學效能調查問卷」的信度，以25位實習教師為受試者，其在於「教師教學效能量表」各向度題目的反應，採用信度分析考驗「教師教學效能量表」各向度與總量表的內部一致性：各個向度來看，Cronbach α 係數均在.70 以上，而「總量表」之Cronbach α 係數達.9477。代表總量表及各向度內部一致性高，信度頗佳。 (三)效度為提升問卷的內容效度，本問卷初稿完成後，於民國九十三年二月至三月之間，徵詢相關領域的專家學者，針對問卷的主題適切性、問卷內容、計分方式及編排格式等進行討論及建議，同時為確保本研究所修正後的問卷具備信、效度，亦於同年四月初進行預試。本問卷在專家學者提供寶貴意見，使問卷內容更加周延且更加完整；迭經潤飾與斧正後，方才定稿。四、實施程序本研究係以台灣師範大學與高雄師範大學工業科技教育學系九十一學年度畢業生，且於九十二年七月開始教育實習之實習教師為主要對象。研究者透過台灣師範大學與高雄師範大學工業科技教育學系辦公室之協助，於該校實習教師四月份返校座談時發給實習教師填答問卷，未出席者則由研究者另行郵寄問卷至其實習學校。共發出問卷90份，期間經一次電話催繳問卷，於五月二十八日截止，回收的問卷共78份，扣除7份填答不全問卷與一致卷，可用卷共計 71份，回收率86.7％，可用率78.9％。五、資料處理本研究調查問卷以SPSS/PC 11.0統計軟體先求出：(1)研究樣本中實習輔導教師性別、學歷、年資與擔任職務之分佈情形；(2)研究樣本中實習教師性別之分佈情形；(3)研究樣本中不同屬性學校之教師人數分佈情形，並以下述統計方法進行資料處理： (一)以t 考驗分析不同性別、學歷、學校所在地區之實習輔導教師，其教學

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輔導方式差異的顯著性。 (二)以單因子變異數分析求不同年資、擔任不同職務及學校規模之實習輔導教師，其教學輔導方式差異的顯著性。若F 值達顯著水準，再用Scheffé 法進行事後比較。 (三)以t 考驗分析不同性別、學校所在地區之實習教師，其教學效能差異的顯著性。 (四)以單因子變異數分析求不同學校規模之實習教師，其教學效能差異的顯著性。若F 值達顯著水準，再用Scheffé法進行事後比較。 (五)以Pearson 積差相關求實習輔導教師教學輔導方式各向度與實習教師教學效能各層面的相關。 肆、研究結果 一、研究樣本基本資料基本資料分析依據問卷調查所蒐集之資料，茲就統計結果分析於表3，並分別討論，分述如下：表3. 研究樣本基本資料分佈情形 n=71 變項人數比例% 1.男 54 76.1 實習教師性別 2.女 17 23.9 1.男 52 73.2 實習輔導教師性別 2.女 19 26.8 1. 10 年以下 37 52.1 2. 11~20 年 23 32.4 實習輔導教師年資 3. 21 年以上 11 15.5 1.大學畢業 54 76.1 實習輔導教師學歷 2.研究所畢業 17 23.9 1.專任教師 28 39.4 2.行政人員 20 28.2 實習輔導教師職務 3.導師 23 32.4 1.都會 46 64.8 實習學校所在地 2.鄉鎮 25 35.2 1. 25 班以下 8 11.3 2. 26~40 班 21 29.6 3. 41~55 班 17 23.9 實習學校規模 4. 56 班以上 25 35.2

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(一)性別生活科技實習教師與實習輔導教師，以男性居多，男女比例約3：1。 (二)實習輔導教師年資各實習學校於遴選實習輔導教師時，大多以10年以下資歷較淺的教師為優先，年資介於11至20年者次之，年資在20年以上的資深教師，則可能因為年齡差距較大，或者因為所佔現職教師比例較低，因而擔任實習輔導教師比例較低。 (三)實習輔導教師學歷大多生活科技實習輔導教師不具有研究所以上的學歷。 (四)實習輔導教師職務各實習學校於遴選實習輔導教師時，並不侷限於教師原有的職位，因此分佈尚稱平均，僅專任教師部分略微偏高。 (五)實習學校所在地區生活科技實習教師選擇實習學校時，大多以都會區學校為優先考量，選擇鄉鎮地區學校的比例較低。 (六)實習學校規模生活科技實習教師選擇實習學校時，大多選擇中、大型學校為目標。二、實習輔導教師教學輔導現況之分析本研究之「實習輔導教師教學輔導方式量表」採五點量表計分，以平均數和標準差呈現，分數越高，表示該實習輔導教師所運用的輔導方式比例越高，如表4所示，生活科技實習輔導教師在教學輔導方式的三個向度中，平均得分介於2.80～3.83之間。表4. 生活科技實習輔導教師教學輔導方法分析表教學輔導方式人數平均數標準差指示型輔導 71 3.75 0.62 放任型輔導 71 2.80 0.52 合作型輔導 71 3.83 0.64 由表4得知，生活科技實習輔導教師在教學輔導方式的三個向度中，以「合作型輔導」的得分最高，指示型輔導次之，放任型輔導則較低，此結果可能顯示，目前生活科技實習輔導教師對實習教師所採取的輔導方式，大多採用積極

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的輔導方式。三、生活科技實習教師教學效能現況之分析本研究之「教師教學效能量表」採五點量表計分，以平均數和標準差呈現，分數越高，表示教學效能越高。如表5所示，生活科技實習教師在教師教學效能量表的七個層面中，平均得分介於3.64～3.92之間，整體教學效能得分的平均數為3.79，標準差為0.50。表5. 生活科技實習教師教學效能分析表教學效能人數平均數標準差教學計畫 71 3.87 0.65 教學內容 71 3.81 0.58 教學策略 71 3.79 0.60 教學過程 71 3.64 0.63 師生關係 71 3.79 0.60 班級經營 71 3.70 0.64 教學評量 71 3.92 0.56 整體教學效能 71 3.79 0.50 由表5得知，生活科技實習教師在教師教學效能量表的七個層面中，以「教學評量」的得分最高，得分最低的是「教學過程」，各層面分數大小依次為「教學評量」、「教學計畫」、「教學內容」、「教學策略」、「師生關係」、「班級經營」、「教學過程」。在整體教學效能得分上，平均數為3.79，標準差為0.50，顯示生活科技實習教師在教學過程中，整體教學效能為中等偏高的程度。四、不同背景變項實習輔導教師教學輔導方式差異分析茲將生活科技實習輔導教師背景變項與教學輔導方式之差異情形的研究結果，綜合摘要於表6，並分別討論：表6. 生活科技實習輔導教師背景變項與教學輔導方式差異情形摘要表變項指示型輔導放任型輔導合作型輔導性別 --- --- --- 年資 --- --- --- 學歷 --- --- 研究所＞大學* 職務 --- --- --- 學校所在地 --- --- --- 學校規模 --- --- --- n＝71，*p<.05

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(一)性別、年資、職務，學校所在地區、學校規模根據研究結果顯示，不同性別、年資深淺、擔任不同職務、學校所在地區不同、學校規模不同的生活科技實習輔導教師，在教學輔導方式的「指示型輔導」、「放任型輔導」、「合作型輔導」等三個向度，並沒有顯著差異。 (二)學歷根據研究結果顯示，在「合作型輔導」向度上，具有研究所以上學歷的實習輔導教師，得分高於具有大學學歷的實習輔導教師。此結果可能顯示，研究所畢業的實習輔導教師比大學畢業的實習輔導教師偏好合作型的教學輔導方式。可能是因為研究所畢業的實習輔導教師在專業程度及成熟度上，都比大學畢業的實習輔導教師要高，因此偏好運用合作型的教學輔導方式來引導實習教師成長。而在教學輔導方式的「指示型輔導」、「放任型輔導」等二個向度，不同學歷的實習輔導教師則沒有顯著差異。五、不同背景變項實習教師教學效能差異分析茲將生活科技實習教師背景變項與教學效能之差異情形的研究結果，綜合摘要於表7，並分別討論，分述如下：表7. 實習教師背景變項與教學效能之差異情形摘要表教學效能性別學校所在地學校規模教學計畫 --- --- --- 教學內容 --- --- 26~40 班>25 班以下* 教學策略男>女* --- 26~40 班>25 班以下** 26~40 班>41~55 班* 26~40 班>56 班以上* 教學過程 --- --- 26~40 班>25 班以下** 師生關係 --- --- --- 班級經營 --- --- --- 教學評量 --- --- 26~40 班>25 班以下* 26~40 班>41~55 班* 整體教學效能 --- --- 26~40 班>25 班以下* n=71，**p<.01，*p<.05 (一)性別根據研究結果顯示，在「教學策略」層面上，男性生活科技實習輔導教師，得分高於女性生活科技實習輔導教師。此結果可能顯示，男性實習教師

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對於生活科技課程內容的學習經驗較為豐富，較能掌握教材內容，呈現教學內容時更能得心應手。在教學效能的、「教學計畫」、「教學內容」、「教學策略」、「教學過程」、「師生關係」、「班級經營」、「教學評量」等其他六個向度及「整體教學效能」，不同性別的生活科技實習教師則沒有顯著差異。 (二)學校所在地根據研究結果顯示，不同學校所在地區的生活科技實習教師，在教學效能的、「教學計畫」、「教學內容」、「教學策略」、「教學過程」、「師生關係」、「班級經營」、「教學評量」等七個層面及「整體教學效能」，並沒有顯著差異。 (三)學校規模根據研究結果顯示，在「教學內容」、「教學過程」、「教學策略」、「教學評量」、「整體教學效能」層面上，學校規模26~40班的實習教師，其得分要明顯高於學校規模26班以下的實習教師。在「教學策略」和「教學評量」層面，學校規模介於26~40班的實習教師，得分同樣高於學校規模介於41~55班的實習教師，而在「教學策略」層面上，學校規模介於26~40班的實習教師，得分亦高於學校規模56班以上的實習教師。至於「教學計畫」、「師生關係」、「班級經營」等三個層面，不同學校規模的實習教師，在得分上並沒有顯著差異，其結果可能顯示，初執教鞭的實習教師，普遍均與學生關係良好、班級經營融洽，且對教材範圍較為生疏，均相當努力備課。六、實習輔導教師教學輔導方式與實習教師教學效能之關係依據問卷調查所蒐集之資料，以Pearson 積差相關統計方法，探討生活科技實習輔導教師教學輔導方式與實習教師教學效能之關係。茲就問卷調查之統計結果分析如表8所示：

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表8. 實習輔導教師教學輔導方式與實習教師教學效能之相關分析摘要指示型輔導放任型輔導合作型輔導教學計畫教學內容教學策略教學時間師生關係班級氣氛教學評鑑放任型輔導 -.414** 合作型輔導 .850** -.259* 教學計畫 .423** .020 .431** 教學內容 .530** -.237* .566** .699** 教學策略 .502** -.114 .597** .732** .742** 教學過程 .410** -.056 .452** .653** .720** .705** 師生關係 .304** .075 .452** .529** .569** .661** .593** 班級經營 .247* .169 .370** .469** .496** .495** .610** .575** 教學評鑑 .360** .012 .442** .567** .709** .676** .653** .802** .572** 整體教學效能 .479** -.019 .571** .809** .850** .865** .856** .814** .734** .855** n＝71，**p<.01，*p<.05 本研究結果發現，實習輔導教師在教學輔導方式之「指示型輔導」、「合作型輔導」二個向度皆與實習教師教學效能「教學計畫」、「教學內容」、「教學策略」、「教學過程」、「師生關係」、「班級經營」、「教學評量」各層面有正相關存在，且達顯著水準(p<.05)，本研究結果與張瑞村(2000)、劉豐旗和陳聰浪(2000)的研究相似。而在實習輔導教師之「放任型輔導」向度除了與「教學內容」呈現顯著負相關(p<.05)之外，與實習教師教學效能其他各層面，未達顯著的相關。因此，實習輔導教師在教育實習期間，應主動關懷、尊重、愛護實習教師，彼此間建立互信、合作等親密關係，並針對實習教師的教學行為表現，給予明確的指示和作法，適時給予回饋與支持，協助實習教師專業成長，這對於剛踏入學校，缺乏實際教學經驗的實習教師是非常重要的。綜合以上說明，可以得知實習輔導教學輔導情形愈好，其輔導之實習教師在教學效能的表現則愈高。 伍、結論 一、生活科技實習輔導教師大多採用合作型與指示型的教學輔導方式，而在此方式下的生活科技實習教師的教學效能較佳二、最高學歷為研究所的實習輔導教師的教學輔導方式比較傾向於使用合作型輔導

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三、整體而言，實習學校規模在26至40班的實習教師教學效能較佳四、實習教師教學效能與實習輔導教師「指示型輔導」、「合作型輔導」呈現正相關 陸、建議 一、對實習教師的建議 (一)實習輔導教師可以多運用「合作型輔導」方式，扮演諮詢與協助者的角色，多與實習教師溝通觀念、分享經驗，以提升教學輔導效能，進而提高實習教師之教學效能。 (二)實習輔導教師宜適時運用「指示性輔導」方式，並以身作則，藉以引導實習教師樹立完美身教榜樣，進而提高實習教師之教學效能。 (三)實習輔導教師可以適時運用「合作教學」方式，在真實的教室情境中，簡化教學時間與內容，讓實習教師由簡單主題教學，進入整個單元教學。二、對實習教師的建議 (一)實習教師在教學實習的歷程中，除不斷的自我進與學習之外，宜多向實習輔導教師請益，厚植本身的專業能力，進而提高教學效能，不宜過度的要求教學自主權。 (二)實習教師雖然在教育實習階段，但仍應該兢兢業業，虛心學習，並積極致力於建立良好的師生關係，不斷地充實本身的專業知能，有效的運用教學方法，以提升教學效能。 (三)實習教師於選擇實習學校時，宜選擇中型學校，以提升個人教學效能，增進專業知能。三、對實習學校的建議 (一)實習學校宜適時糾正實習輔導教師消極放任之輔導方式，並給予適時的支援與協助，以確實發揮教學輔導功能。 (二)實習學校應遴選具有三年以上教學經驗、且有能力及意願之專任合格教師擔任實習輔導教師為原則，以發揮教學輔導之功能。四、對教育主管機關的建議教育行政主管機關可以修正教育實習辦法之規定，適時給予實習輔導教師獎勵或實質性的回饋，以鼓勵優秀資深教師投入教育實習輔導的行列，增進實習成效。

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