籃球罰球投籃之特定技能效應

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(1)國立臺灣師範大學體育學系博士學位論文. 籃球罰球投籃之特定技能效應. 研究生：梁嘉音指導教授：卓俊伶. 中華民國 101 年 1 月中華民國臺北市.

(2) 2. 101. i. 17.

(3) 籃球罰球投籃之特定技能效應 2012 年 1 月. 研究生：梁嘉音指導教授：卓俊伶博士. 摘. 要. 本研究旨在探討視覺情境、表現情境、技能水準與練習量對罰球投籃特定技能的影響。實驗一以 12 位專家男生籃球員為參加者，在不同罰球投籃視覺情境、變化罰球投籃距離-力量表現情境中各進行 20 次定點投籃，依變項為投籃準確性，經重複量數二因子變異數分析、簡單線性廻歸分析，結果發現：(一) 罰球投籃準確性在視覺情境變項皆未達到統計顯著差異，而特定與非特定罰球投籃視覺情境的罰球投籃實際值與預測值皆未高於 1 個估計標準誤值；(二) 特定與非特定罰球投籃視覺情境的罰球線與鄰近距離投籃準確性皆未達統計顯著差異；(三) 罰球投籃準確性在表現情境變項有達到統計顯著差異，且特定與非特定距離-力量表現情境的罰球投籃實際值與預測值未高於 1 個估計標準誤值。在實驗二以專家女生籃球員和具有籃球經驗的學生各 12 人為參加者，分別在正常與低知覺-行動表現情境各 200 次試投，經混合設計三因子變異數分析，結果發現未達到統計顯著差異，比較罰球投籃實際值與預測值均未顯示高於 1 個估計標準誤值。依此，本研究的結論為：(一) 罰球投籃特定技能表現不受視覺情境的影響；(二) 罰球投籃特定技能效應在鄰近投籃距離的投籃表現會產生類化效果；(三) 罰球投籃特定技能表現不受不同罰球投籃距離-力量表現情境的影響；(四) 罰球投籃特定技能會受練習量與技能水準的影響。. 關鍵詞：籃球、罰球投籃、定點投籃、特定技能、視覺情境、練習、專家. iii.

(4) Especial skill effects on basketball free-throw January, 2012. Chia-yin Liang Advisor: Hank Junling Jwo, Ph.D.. Abstract This study was designed to examine the effects of visual contexts, conditions of performance, skill levels, and amounts of practice on basketball free-throw’s especial skill. Twelve expert male basketball players served as participants in experiment 1. Each participant performed 20 set shots at two visual contexts and alteration distance-force conditions. Dependent variable was shooting accuracy. Two way repeated measures ANOVA and simple linear regression analysis revealed that (1) The accuracy of free-throw shooting was found no significant difference on visual context. The actual and expected values at the foul line were found no higher than one SEest in both specific and non-specific foul line visual contexts; (2) In two visual contexts, the accuracy of free-throw shooting between foul line and closer distances were found no significant difference; and (3) For accuracy of free-throw shooting, significant difference was found in performance variable. The actual and expected values at the foul line was found no higher than one SEest in both specific and non-specific distance-force conditions. Twelve expert female basketball players and twelve basketball-experienced female students served as participants in experiment 2. Each participant performed 200 set shots at normal and low perception-action conditions. The mixed-design three-way ANOVA analysis revealed that skill level and amounts of practice were found significant difference. The actual and expected values at the foul line was no higher than one SEest in both normal and low perception-action conditions. It was concluded that: (1) Visual context had no effect on especial skill of free-throw shooting; (2) The generalization effects of especial skill was found in neighboring shooting distances; (3) Different distance-force conditions had no effect on especial skill of free-throw shooting; and (4) Skill levels and amounts of practice had effects on especial skill of free-throw shooting. Key words: basketball, free-throw, set shot, especial skills, visual context, practice, expert. iv.

(5) 謝. 誌. 終於完成求學生涯中的一大目標，回首攻讀博士學位八年期間，可以說是苦樂參半，辛苦的是在工作與帶隊之餘，還須兼顧學業與研究；快樂的是在研究課題中得到成就感。然而，這一切最感謝的是我的指導教授卓俊伶老師，由於他耐心的指導才有獨立研究之能力。在他身上學習到不僅是學術知識而已，也有研究以及為人處事的態度，而他常言：大學教師的使命不只傳授知識，須能生產知識，也就是學位的獲得只是研究生涯的開始。未來我將秉持這樣態度，堅持在自己的工作岡位上貢獻所學。謝謝卓老師對我的照顧與栽培。在學位完成之際，同時也要感謝許多師長的支持與鼓勵，特別是闕月清老師對我的關心，無論於公於私皆讓人倍感溫馨；楊梓楣老師對我平日的支持與研究課題之意見；季力康老師對我的勉勵與論文之建議；校外口試委員黃英哲老師、陳重佑老師和林靜兒老師審視與指正我的研究計畫與論文。感謝本校石明宗老師以及實驗參加者的協助與配合，使論文研究得以順利完成。此外，感激這一路走來情義相挺的 TGIT 夥伴：木蘭學姊、國威、麗晶、尚武、銘仁、詩薇、安婕、溫旬、嘉彬、嘉君、嘉笙、丁良與長志，因為有您們陪伴，在研究的路程上不覺孤獨，更感恩這期間的協助，讓這篇論文得以順利完成。最後，感謝我親愛的家人們，因為有你們的關愛與體恤，讓我無後顧之憂，才能全心致力於學術研究中，再者，也謝謝我的先生陳宏名與愛子陳品綸口試期間的貼心配合，使我能順利完成最後的考驗，願與大家分享完成學位之喜悅。. 梁嘉音謹誌 2012 年 1 月. v.

(6) 目次. 目. 次頁次. 口試委員與系主任簽字之論文通過簽名表授權書. ...................................................i. .................................................................................................................................ii. 中文摘要. ...........................................................................................................................iii. 英文摘要. ...........................................................................................................................iv. 謝誌. .......................................................................................................................................v. 目次. ......................................................................................................................................vi. 圖次. ......................................................................................................................................ix. 表次. .....................................................................................................................................xi. 第壹章. 緒論. .................................................................................................................1. 第一節. 問題背景. ………………………………………………………………....1. 第二節. 研究目的. ………………………………………………………………..12. 第三節. 研究限制、範圍與假定. 第四節. 名詞解釋. 第五節. 研究的重要性. 第貳章. ……………………………………………..13. ………………………………………………….…………….14 …………………………………………...……………..16. 基模理論基礎與相關文獻探討. 第一節. 基模理論. 第二節. 基模理論的相關文獻. …………………………..……...18. ……………………………………………………………..….18 …………….……………………...……………21 vi.

(7) 目次. 頁次. 第三節. 基模理論的限制. 第四節. 文獻小結. 第參章. ……………………………………….………………30. ...………….……………………………………….…………..32. 實驗一：特定技能之視覺情境與力量參數效應. …………34. 第一節. 問題背景. 第二節. 研究問題與假說 ………….……………………………………..……...39. 第三節. 方法. ………………………………………………….………..………….41. 第四節. 結果. ……………………………………………….……………..……….51. 第五節. 討論. …………………………………………………………..………...57. ………………………………………………………...............34. 第肆章實驗二：特定技能的練習效應. ………………………..………......62. 第一節. 問題背景 ……………………………………...………..…..…….……..62. 第二節. 研究問題與假說 …………………………………..……….………….66. 第三節. 方法. ……………………………...………………..……………………..67. 第四節. 結果. …………………………………………..…………….……………74. 第五節. 討論. ……………………………...……………..…………………….… 81. 第伍章綜合討論. ………………………….………………..…………..…….…….. 84. 第一節. 視覺情境對籃球罰球投籃特定技能的影響 ……..………..…….84. 第二節. 籃球罰球特定技能的參數化能力 …………………..…………….86. vii.

(8) 目次. 頁次. 第三節. 技能水準、表現情境與練習量對籃球罰球投籃特定技能的影響 ……………………...……………………..………...…………...…...87. 第陸章結論與建議. ………………………….….………..………………………..89. 第一節. 結論 ……………………………………………….....……..…….……....89. 第二節. 建議 ……………………………………..………….……..……………..90. 引用文獻. …………………………………………..…………………………………….92. 中文部份. ……….…………………………..……………………………………....92. 英文部分. ……………………………..………………………………………….....92. 附錄. …………………………………………..………………………………….………102. 附錄一. 實驗一參加者需知與同意書. …………………………………….103. 附錄二. 實驗二參加者需知與同意書. …………………………………….104. 附錄三. 各項統計分析摘要表與事後比較表. viii. …………………………..105.

(9) 圖次. 圖. 次頁次. 圖1. 特定罰球投籃視覺情境實驗場地圖. 圖2. 非特定罰球投籃視覺情境實驗場地圖. 圖3. 變化罰球投籃距離-力量表現情境實驗場地圖. 圖4. 實驗一流程圖. 圖5. 特定罰球投籃視覺情境之罰球投籃實際值與預測值圖. 圖6. 非特定罰球投籃視覺情境之罰球投籃實際值與預測值圖. 圖7. 特定罰球投籃距離-力量表現情境之罰球投籃實際值與預測值圖. ..56. 圖8. 變化罰球投籃距離-力量表現情境之罰球投籃實際值與預測值圖. ..56. 圖9. 不同材質棉手套圖. ……………………………………....44 ……………………...…...……….44 ……………..……...…...44. …………………………………………….…………………….48 ......................52 ..................52. …………………….…………………………….………..69. 圖 10. 實驗二流程圖. 圖 11. 高與低技能組在正常知覺-行動表現情境中 50 次練習量的. ...................................................................................................73. 罰球實際值與預測值圖圖 12. …………………………..………………………..78. 高與低技能組在低知覺-行動表現情境中 50 次練習量的罰球實際值與預測值圖. ………………………………….………………...79. 圖 13 高與低技能組在正常知覺-行動表現情境中 100 次練習量的罰球實際值與預測值圖. …………………………..………………………..79. ix.

(10) 圖次. 頁次. 圖 14. 高與低技能組在低知覺-行動表現情境中 100 次練習量的罰球實際值與預測值圖. 圖 15. 高與低技能組在正常知覺-行動表現情境中 200 次練習量的罰球實際值與預測值圖. 圖 16. ………………………………….………………...80. …………………………………………..…….….80. 高與低技能組在低知覺-行動表現情境中 200 次練習量的罰球實際值與預測值圖. ……………………………..….…..………….......81. x.

(11) 表次. 表次頁次. 表1. 實驗一特定與非特定罰球投籃視覺情境在不同距離定點投籃準確性之平均數、預測值與估計標準誤值. 表2. …………………...............105. 實驗一不同罰球投籃視覺情境與距離的定點投籃準確性之重複量數二因子變異數分析摘要表 ……………………..…...…….........105. 表3. 實驗一視覺情境與距離變項在定點投籃準確性之單純主要效果變異數分析摘要表. 表4. …………………………………...……….……………..106. 實驗一特定與變化距離-力量表現情境在不同距離定點投籃準確性之平均數、預測值與估計標準誤值. 表5. ………………........….…...106. 實驗一不同罰球投籃距離-力量表現情境與距離對定點投籃準確性之重複量數二因子變異數分析摘要表 ………..….…….……...107. 表6. 實驗一表現情境與距離變項在定點投籃準確性之單純主要效果變異數分析摘要表 ………...…..…………………...…………..…………….107. 表7. 實驗一距離變項在變化距離-力量表現情境對定點投準確性之事後比較表 …………………………………………...……………………......108. 表8. 實驗二低技能組起始能力之獨立樣變異分析摘要表 .…….......…….108. 表9. 實驗二各技能水準在不同知覺-行動表現情境中各練習量的定點投籃準確性之平均數、預測值與估計標準值 …...….….……….109 xi.

(12) 表次. 頁次. 表 10 實驗二各技能水準在不同知覺-行動表現情境與練習量的定點投籃準確性之混合設計三因子變異數分析摘要表 …….………109 表 11 實驗二不同技能水準與知覺-行動表現情境對定點投籃準確性之混合設計二因子變異數分析摘要表 …………………..……………....110 表 12 實驗二不同技能水準與練習量對定點投籃準確性之混合設計二因子變異數分析摘要表 ……………….…………………..……….…….110 表 13 實驗二練習量變項在不同技能水準的定點投準確性之主要效果事後比較表 ………………………………………………………………….....110 表 14 實驗二不同知覺-行動表現情境與練習量對定點投籃準確性之重複量數二因子變異數分析摘要表 …………………………....…….….111 表 15 實驗二練習量變項的定點投準確性之主要效果事後比較表 …........111. xii.

(13) 第壹章緒論 1. 第壹章緒論動作技能學習的特定性 (specificity) 與類化性 (generality)，向來是為動作控制與學習領域爭論的議題。然而，近期有關專家 (expert) 議題的研究發現，在籃球員罰球投籃表現是優於其他近距離定位投籃表現，此動作技能經高度練習後的表現，並不符合原有類化動作程式概念的預測，Keetch, Schmidt, Lee, 與 Young (2005) 稱此為「特定技能」 (especial skill)。本研究係針對籃球罰球投籃工作，旨在闡釋特定技能產生的效應，和探討影響該技能表現的變項。研究預計分成兩個實驗，分別檢驗特定技能產生的效應為何？本章敘述研究背景與目的的合理化，內容架構包含有五個部份：第一節研究背景、第二節研究目的、第三節研究限制範圍與假定、第四節名詞解釋、與第五節研究的重要性。. 第一節問題背景根據多位籃球教練經驗，罰球投籃成功率常是比賽勝負的決定因素 (Palladino, 1980; Pim, 1986; Schuetzle, 1988; Schulze, 1981)，早期 Jenkins (1977) 曾針對實力相當的隊伍進行調查，發現比賽時罰球投籃命中率較高的隊伍獲勝比率高達有 80%。而依據一些研究資料的數據顯示，一般籃球比賽中有 20% - 25%的分數是來自於罰球投籃 (Hays & Krause, 1987; Mersky, 1987)，而在比賽最後 5 分鐘則有 35%的得分是由罰球投籃所得 (Kozar, Vaughn, Whitfield, Lord, & Dye, 1994)，依此可瞭解到愈接近比賽結束時間，罰球投籃的機會就愈多。但是，儘管教練或者球員投注再多的練習，在比賽時的罰球投籃命.

(14) 第壹章緒論 2. 中率約介於 60% - 70%之間，根據國美籃球教練協會 (National Association of Basketball Coaches, NABA) 的統計資料，大學男子籃球的罰球命中率仍介於 68% - 69% (Ryan & Holt, 1989)，而最新的統計發現，自 1960 年至 2010 年美國大學運動聯盟 (National Collegiate Athletic Association, NCAA) 男子第一級 (Division Ι) 的籃球罰球率為約在 69%，但是不曾低於 67% (National Collegiate Athletic Association, 2010a)，美國大學女子第一級的罰球率部份，則自 1981 年至 2010 年的紀錄是介於 67.2% 至 70.5% 之間，而最近十年的統計則發現罰球率有下降的趨勢，資料呈現在 68.49% 至 69.04%之間 (National Collegiate Athletic Association, 2010b)。臺灣業餘籃球賽事的男子與女子超級籃球聯賽 (Super Basketball League, SBL)，依據中華民國籃球協會 (2011) 攻守統計記錄， 2011 年季後賽的罰球投籃命中率數據分別為 64.32% 至 78.89% (男子) 與 62.5% 至 75% (女子)。而專家表現向來是為運動選手追求的目標，Ericsson (2003) 認為專家的特性是謹慎或刻意練習一種技能達一萬小時的結果，並且練習的方式似乎以特定方式為多 (Admas, Goetz, & Marshall, 1972; Park & Shea, 2003; Proteau, Marteniuk, & Levesque, 1992)，而 Ericsson, Krampe, and Tesch-Römer (1993) 就定義刻意練習是為改善現況表現水準所特別去設計的活動。根據 Guthrie (1935) 對技能的定義，即動作在最大之準確性與最少能量消耗或時間，或者最短時間和最少能量消耗，所呈現的動作表現；Kelso (1982) 認為技能是時空之精準性 (precision)、適應性 (adaptability) 與一致性 (consistency) 事件的特徵；Kluka (1999) 提及技能是為一個目標取向的行動，可自品質評估表現；而 Kugler,.

(15) 第壹章緒論 3. Kelso, and Turvey (1980, 1982) 認為技能是將所需最理想的值分配制空制變項中，也就是給予動作相關的控制變項最佳的參數，亦為行為達成最佳呈現；而 Schmidt and Lee (2005) 則提及技能優劣是取決於個體的練習與經驗，而非透過遺傳特性。然係基 Schmidt and Lee (2005) 對技能的詮釋，個體又如何將技能提升至專家水準，就是透過練習來改善技能表現。而不同練習方式所帶來效益與功能亦有所差異，就動作學習的觀點，以開放性動作技能 (open motor skill) 而言，工作的表現環境是不可預測且變異性高，例如：棒球外野手的守備、或者在不熟悉的道路行駛，學習此類動作技能時，能否習得應付新情境或變幻莫測情境的能力，對學習是很重要的一部份，因此若在恆常或無變化的情境下練習，可能就較不利於學習。反之，若對閉鎖性動作技能 (closed motor skill) 而言，其工作表現環境是可預測且變異性較低，例如：射箭、保齡球、籃球罰球投籃等等，在此情況下，因為表現環境穩定、變化少，因此，恆常練習對學習的效果似乎比較有益。然而，變異練習對動作學習的效益，於諸多動作學習研究顯示，變異練習是有益於遷移期的表現 (Lee, Magill, & Week, 1985; Shapiro & Schmidt, 1982; van Rossum, 1990)。就基模理論 (schema theory) (Schmidt, 1975) 之預測，變異練習之所以有利於學習，是因隨著練習個體會發展出自己的動作行為規則，而個體在練習期中習得動作規則，這些動作規則與個體產生其動作結果的環境以及參數值有關，並且被保存在記憶中，當面對下一個動作情境時，亦或相同類化動作程式 (generalized motor program, 簡稱 GMP) 所控制的新動作情境時，個體可以選擇一組新的動作參數去因應。而個體在知道動作規則後，即可依其所須產生的動作結果，自動作程式中選擇參數。因此，基模理論預測變異性的練習經驗.

(16) 第壹章緒論 4. 是有助益於動作規則的學習。另外，Carson and Wiegand (1979)、Kerr and Booth (1978) 以及 Catalano and Kleiner (1984) 等屬之投擲技能研究也發現，無論遷移動作在練習經驗的參數值範圍內或外，變異練習皆有益於動作學習，意即個體經由變異練習獲得動作類化的能力，而以基模理論來闡釋，變異練習使個體產生一種規則，利用此一規則自類化動作程式中選擇不同參數去執行動作。可是亦有部份研究 (Kerr & Booth, 1978; Shapiro & Schmidt, 1982; Wrisberg & Ragsdale, 1979) 針對不同年齡層與性別檢驗變異練習的效果。Shapiro and Schmidt (1982) 回顧相關文獻得知，對兒童而言，幾乎所有研究結果皆指向變異練習的方式有益於學習，同時林靜兒、卓俊伶、張智惠、謝扶成 (2003) 以及 Graydon and Griffin (1996) 的研究亦驗證其發現，而卓俊伶 (2004) 以及 Dick, Hsieh, Dick-Muehlke, Davis, and Cotman (2000) 針對老年人的研究卻發現，多變化、變異的練習情境對老年人學習並未獲得較大的成效。而性別差異上，Wrisberg and Ragsdale (1979) 研究顯示，變異練習對女大學生的學習效果大於男大學生，對男大學生幾乎沒有效益。針對變異練習對兒童或女性學習效應較大之因，主要是兒童相較於成年人的動作經驗少，而一般實驗室情境所操作的工作較為簡單，成年人早已具備執行這些簡單動作的規則，兒童則須經由實驗的過程才得以習得規則，因此，變異練習對兒童學習效益更優於成年人。而女性方面，就一般同年齡的女性與男性而言，女性動作經驗是明顯少於男性，所以在連結動作參數與動作結果之間的基模也比男性不完整，因此，女性在變異練習中獲得的益處較大。綜觀動作學習的研究，大多在於說明、解釋與預測一般的學習機制，諸如針對上述.

(17) 第壹章緒論 5. 練習議題，檢驗變異練習假說，預測變異和恆常練習方式在獲得期與保留測驗中的逆效應 (reverse effect) 現象 (Wufl, McNevin, Shea, & Wright, 1999)，即恆常練習對動作表現的益處優於變異練習，變異練習對動作學習的獲益大於恆常練習，而其典型的實驗設計，是以初學者為對象進行前測與後測，而為避免實驗潛在變項的變異，通常都會採用簡單、新的動作而實驗參加者多為無該實驗工作經驗的初學者，較少針對生態效度較高的田野工作和具備動作經驗者進行探究 (Williams & Hodges, 2005; Williams & Ericsson, 2008)，例外的是 Hall, Domingues, and Cavazos (1994) 棒球打擊研究，發現多樣化的練習亦有助於打擊率的提升，但是，Hebert, Landin, and Solmon (1996) 在網球正手與反手拍工作，卻未獲得支持。最近 Keetch, Schmidt, Lee, and Young (2005) 的實驗，以大學第一級籃球員進行罰球投籃測驗，結果發現大學球員的罰球投籃表現顯著優於其他前後距離定點投籃的表現，甚至在遮蔽籃球場地板線後，亦獲得相同的結果，同時也以不同投籃動作型式進一步進行檢驗，結果發現以跳投 (jump shot) 投籃動作型式進行投籃時，在罰球線位置的投籃表現與其他鄰近位置的投籃表現並無顯著差異；Keetch et al. (2005) 認為此一獨特效應，是因多年大量恆常練習所習得之獨特性技能，因此，稱此技能為「特定技能」(especial skill)，並將之定義為：在一類技能中之某特定技能有其特殊情境，且在大量練習後其表現能力有別於同一類技能的其他技能表現。不過，此研究發現有悖於基模理論之預測，此類技能特別傑出表現的特徵，是由定點投籃這一組技能中所衍發而出的特定技能，或者另有其機制存在，如經大量練習之後發展出另一個動作程式，或者是動作比例 (movement scaling) 或動作參數化的結果，因此本研究試圖尋求特定技能的.

(18) 第壹章緒論 6. 影響因素，以裨益熟練者的練習效果。根據基模理論的類化觀點，認為一組相似的動作是由一個類化動作程式 (generalized motor program, GMP ) 所控制，亦即是種一對的型態。而在類化動作程式中主要包含有不變的特徵 (invariant feature) 與可變的參數等兩個部分，不變的特徵意指相對力量 (relative force)、相對時宜 (relative timing) 以及動作順序 (order of events)，可變的參數所指的是全部力量 (overall force)、全部時間 (overall duration) 與肌肉選擇 (muscle selection)(Schmidt, 1975)。例如：肩上投擲可分為一組動作技能，在這個工作的所有的試作有相似的形式特徵 (如高手和低手的時空姿勢有關於每一個其他投擲維持一樣)。此外，基模理論另一概念提及動作產生與評估則分別是由回憶基模 (recall schema) 和確認基模 (recognition schema) 所構成。因此，以基模理論對動作技能學習而言，在記憶中是一種類化概念的範例。當個體嘗試表現一個動作不是儲存，而是一個類化性記憶表徵的儲存，經由提取回憶基模和確認基模之概要訊息以面對的工作要求或環境改變而進行修正。根據類化性 (generality) 的觀點，對表現改善可藉由實際微小變化動作來達成。此外，有別於類化性觀點，即動作技能學習的特定性觀點，指每一個技能的儲存是包含情境訊息，會隨著技能練習而產生 (Proteau, 1992)，所以特定技能表現僅能提升其技能程度，藉由相同類似的檢測方法 (Davies & Thomson, 1988; Smith & Vela, 2001)，但是罰球投籃與其它距離的定點投籃相比較，於此卻能提供有趣的情境來解釋類化記億架構的內容，以及在表現的類化或特定程度。 Keetch, Schmidt, and Lee (2008) 再次針對罰球投籃此一特定技能，提出「習得參數.

(19) 第壹章緒論 7. 假說」 (learned parameters hypothesis) 以及「視覺情境假說」(visual context hypothesis) 來檢驗其效應，前者主要在預測在同一類技能中之某特定技能，經大量練習改善此一特定技能動作參數特殊化過程，以籃球罰球投籃為例，經多年大量的練習，因高度化的過度學習導致在 5.8 公尺距離產生定位投籃的特定動作參數 (如速度、角度、旋轉等)。視覺情境假說則在預測同一類技能中之某特定技能，經大量練習已習得此一特定技能表現時的特定視覺情境表徵；以籃球罰球投籃為例，特定視覺情境即包含有：對籃框的視覺距離和視覺角度等等。研究仍以籃球定點投籃為實驗工作，要求熟練籃球員以 5.8 公尺距離為軸，自 7 點不同投籃角度進行定點投籃工作，研究發現位於 90°定點投籃 (也就是罰球投籃) 的表現與非 90°的投籃表現有顯著的差異，所以當控制相同投籃力量要求，改變投籃角度，毅然無法同樣產生特定技能效應，意即罰球投籃此一特定技能具有特定視覺情境特徵，因此，該結果支持視覺情境假說。相繼亦有以棒球的投擲進行探究，轉換實際投擲情境至室內體育館，但是結果仍然發現在 60.5 英呎距離的投擲經大量練習後，其投擲準確性仍高於現有位置的前後 1 英呎的兩個位置。然而，該研究並未以習得性假說和視覺情境假說進行檢驗，而且該研究在剝奪原有投擲的視覺情境時，精熟的投手在 60.5 英呎處仍有突出表現，表示投手已習得特定投擲距離的特定動作參數 (Simons, Wilson, Wilson, & Theall, 2009)。上述特定技能研究，可從工作的視覺特徵來分析，諸如附屬在球員有關的球、距離和籃框高度等視覺訊息向來是保持恆常，而 de Oliveira, Oudejans, and Beek ( 2009) 研究提出籃框的仰角對球員是很重要的視覺線索，且會影響其投籃準確性，再者，有經驗的.

(20) 第壹章緒論 8. 籃球員們在經大量的練習後，已發展出工作特定的動作參數 (如：在 5.8 公尺特定距離，即可調整他們的力量輸出)。不過進一步考證相關研究 (Keetch, Schmidt, & Lee, 2008; Simons et al., 2009)，先前研究並未明確地區辨視覺特徵化或者動作參數化的觀點，或者兩者兼具，而這些研究發現僅提供特定位置 (special location) 和投籃的類型 (type) 等特定技能標準特徵之證據，依此，對籃球罰球投籃此特定技能，罰球線和籃框距離的視覺特徵是為主要特色，而 Keetch et al. (2008) 實驗是基於操弄投籃角度所得 (保持距離恆常，改變視覺訊息)，並未考量到若保持視覺訊息恆常，操弄工作參數，意即改變球的重量影響動作絕對力量 (absolute force) 的輸出，其效應又會如何呢？迄今尚未嘗試去解釋此優異表現的獨特屬性現象，以及在橫跨多種距離之下，是否會改變動作的運動學參數？藉以支持特定技能的控制是源自不同的動作程式的推論。另一方面，習得參數假說在籃球罰球投籃並未進一步獲得驗證，特定技能效應的產生並非攸關於視覺情境所致，也有可能是動作比例特徵 (movement-scaling characteristics) 原因，或許進一步以動作運動學加以分析，如手臂的相對時宜 (relative timing)，便能以基模理論進行檢驗說明此一現象。如果罰球線定點投籃的動作程式控制是不同於其他鄰近位置的定點投籃，預期將會發現在罰球投籃位置會出現不同相對時宜的型式 (如不變的特徵改變了)，如果其運動學資料沒有不同於其它距離 (包含罰球線)，表示特定技能的產生是歸因於透過回憶基模改善了動作的參數或動作等級化的結果。Breslin, Hodges, Kennedy, Hanlon, and Williams (2010) 進一步檢驗該推論，運用運動學手段，並操弄籃球的重量與投籃距離，研究試圖中斷動作的比例，促使高技能的籃球員無法產生特別技能.

(21) 第壹章緒論 9. 的效應，因此，研究中預測特別技能是一種動作比例化的結果，所以當實驗參加者在持重球的情境時，實際罰球投籃準確性與回歸預測值會沒有顯著的差異，研究結果如假說之預測，高技能組與低技能組的實際投籃準確性皆與預測值都未達到顯著差異。而研究中另外分析技能水準變項，研究結果發現低技能者無論在正常或重球情境下，實際投籃準確性與回歸預測值皆無顯著差異，與 Liang, Jwo, and Yang (2011) 研究發現相似，高與低技能水準等兩組的罰球投籃準確性是有達顯著的差異，此外，研究又操弄不同投籃型式，實驗發現當使用雙手投籃型式進行罰球投籃時，兩組罰球投籃準確性皆無顯著差異，而陳淑惠、卓俊伶與梁嘉音 (2003) 亦比較技能水準的動作型式與罰球投籃準確性，結果發現兩組是有差異存在，意即籃球罰球特定技能是有經驗效應存在。另一方面，運動學所呈現的資料發現，高技能者或低技能者的投籃手臂相對時宜並未無顯著的差異，表示罰球投籃動作技能是隸屬在定點投籃此組技能中，意即使用同一個類化動作程式，但是唯有在 6.25 公尺的距離 (三分線距離)，手臂相對時宜有所差異，而且在此一距離的投籃型式已轉變為跳投的型式，有別於定點投籃這一組的動作技能，也就使用不同類化動作程式，此研究發現與梁嘉音、卓俊伶與簡曜輝 (1998) 以及 Liu and Burton (1999) 研究結果相似，無論高技水準或經驗差異，其投籃動作型式的改變亦出現在三分線距離，因此，研究結果支持罰球投籃之特定技能是存在定點投籃這一組動作技能之中，該突出的表現是在高度大量練習後，產生動作比例化或改善動作參數化能力的結果，而且具有特定的視覺情境、特定的投籃型式、特定距離、特定力量。總結上述研究的發現，特定技能效應的實驗皆透過操弄不同技能水準、距離、角度.

(22) 第壹章緒論 10. 與重量檢驗「習得參數假說」與「視覺情境假說」。然而，對於習得參數與視覺情境假說的驗證並非全部文獻均獲得支持，進一步考慮 Keetch et al. (2008) 研究，雖然改變投籃視覺角度、維持力量參數，依然未完全轉變籃球投籃的表現情境，如同 Simons et al. (2009) 棒球投擲實驗完全變換到室內場地操弄不同距離，仍然發現特定技能的效應，表示精熟的棒球員無須仰賴特定視覺情境也能維持相同表現，是故，本研究欲確切釐清投籃表現情境，將移除特定投籃情境，僅保留工作目標 (籃框)，檢驗視覺情境對特定技能效應的影響為何？再者，經 Breslin et al. (2010) 驗證，罰球投籃特定技能與定點投籃技能同為一個類化動作程式，根據基模理論 (Schmidt, 1975) 之論點，籃球員在透過大量練習後 (不論練習方式)，或多或少應會產生動作類化的能力，依此，特定技能效應有益於同一類定點投籃技能表現能力，然而，類化範圍又為何？此外，經證實籃球罰球投籃之特定技能效應是一種動作比例或動作參數化能力改善的結果 (Breslin et al., 2010)，意味籃球員在大量練習後產生特定距離-力量的關係，所以當改變球的重量，增加力量變異時，投籃準確性隨之降低，因此無論高技能者或低技能者均抑制特定技能效應，不過卻在高技能者-重球的 11 呎 (約 4.8 公尺) 之投籃準確性發現與正規球的 15 呎的投籃準確性相近。倘若此距離-力量的比例關係發生於鄰近距離，便能進一步支持「習得參數假說」，據此，實驗若調整不同距離-力量的比例關係，特定技能效應又為何呢？尚待進一步檢驗。上述除探究特定技能之效應外，自 1975 年基模理論問世後，動作學習主要研究議題是在回饋與練習安排範疇中，但甚少探究練習量的議題，主要的原因是無法以具體手.

(23) 第壹章緒論 11. 段對練習量進行測量，因此，本研究採取 Keetch et al. (2005) 提出特定技能的概念，認為多年大量恆常練習所習得的一種獨特性技能，亦是大量練習的結果，進一步觀察具有動作經驗者或已具專家水準者，在學習相關工作或轉換不同工作情境時之練習量問題。然而，多少的練習量才能達到特定技能的水準或者專家的水準，Ericsson, Krampe, and Tesch-Römer (1993) 利用問卷與日記法調查專業小提琴手和音樂教師的練習時間，發現在從事 10 年後，最好的小提琴手累積約 7,410 小時，而好的小提琴手與音樂教師分別為 5,301 小時以及 3,420 小時。Starkes, Deakin, Allard, Hodges, and Hayes (1996) 則是首先針對個人運動進行調查 (角力)，結果顯示在 6 年的運動生涯中，國際級選手每星期平均約發費 38.7 小時在練習，俱樂部級選手約發費 20.9 小時，不過以累積練習量計算，國際級選手約為 5,882 小時，俱樂部級選手為 3,571 小時。而 Helsen, Starkes, and Hodges (1998) 延伸此一研究議題，進一步比較國際級、國家級與縣市級足球選手練習量，結果發現在 15 年運動生涯中，三組的選手每星期平均練習時間分別為 13.3 小時、9.9 小時和 6.3 小時，而其累積時數，國際級是 9,332 小時、國家級 7,449 小時、縣市級則是 5,079 小時。但是，Ericsson (2003) 提出欲達到某特定運動專家 (expert) 的表現水準，是與該項技能的練習量和活動有關，而練習量的部分認為至少要透過 10,000 小時的謹慎或刻意練習， Wilson, Simons, Wilson, and Rodriguez (2007) 以約為 10,000 次的練習量檢驗其籃球罰球投籃的表現驗證其論點，結果顯示實際的罰球投籃投籃準確性為 66%，與線性迴歸預期值並未達到顯著差異，認為研究中的練習量仍未達到專家水準，是故無法產生特定技能效應，職是之故，練習量是為產生特定技能主要因素之ㄧ，而特定技能相關文獻對於練.

(24) 第壹章緒論 12. 習量的探討尚付之闕如。又除了特定技能帶給球員在特定情境的表現優於其他同一類技能的表現之優勢外，是否還具有其益處？Gibson (1979) 認為感覺系統的敏感性對於諸如此類特定工作，可能提供的益處在於對動作前和動作間輕微的調整，因此，當專家選手轉換至不同知覺-行動或新的表現情境，需花費多少的練習量？又與初學者有何差異？是故，本研究係基於上列研究背景所述，將提出下列四個待答問題：(一) 特定技能效應是為一種動作參數化的結果？或特定視覺表徵所致？亦或兩者兼具？(二) 特定技能是否具有類化效應存在？其範圍又為何？(三) 特定技能的動作參數化能力為何？以及，(四) 特定技能之益處，對專家選手轉換不同工作或表現情境的能力又為何？. 第二節研究目的本研究目的主要在探究特別技能的效應，針對過去特別技能的相關研究結果，以籃球罰球投籃為實驗工作，設計特定與非特定籃球罰球投籃情境 (改變罰球投籃視覺情境)、改變不同罰球投籃距離-力量的關係以及不同知覺-行動罰球投籃表現情境，藉以檢證籃球罰球投籃特別技能的效應。本研究分為兩個實驗，實驗一是在檢驗「視覺情境假說」、「習得參數假說」與特定技能的類化能力，而實驗二則在探討專家球員在不同知覺 -行動表現情境中，各種練習量對籃球罰球投籃之特定技能的影響。.

(25) 第壹章緒論 13. 第三節研究限制、範圍與假定一、研究限制本研究僅探討專家籃球員在罰球線距離長期且大量練習之課題，並未針對在其他距離或投籃位置的練習方式對定點投籃所帶來的改變進行觀察，是為本研究之限制；其次實驗收取的專家籃球員，即指接受正規訓練長達 7 年以上之球員，並且以該年度正式比賽攻守統計紀錄表的罰球投籃準確性須達到 70%以上者，可能因球員在球場所擔任的位置 (position) 不同會存在個別差異。. 二、研究範圍實際籃球比賽中，影響罰球投籃命中與否的因素甚多，本研究為實驗室情境，係以罰球投籃時使用的定點投籃工作，以視覺情境、距離、力量變化、知覺-行動變化與練習量等自變項檢驗特定技能效應，並針對研究所獲得的結果進行推論，有關投籃型式的優劣與比賽中會影響罰球投籃之因素並未在本研究探究範圍內。. 三、研究的基本假定本研究假定所有參加者，均能依照研究者要求積極完成實驗，而且實驗中所招募的專家籃球員，在進行罰球投籃練習時，皆是採用定特定練習的方式，一直在罰球線距離 (5.8 公尺) 重複練習，很少在其他距離進行此項技能的練習，並在此距離的定點投籃已經練習多年，且頻繁使用於比賽中，因此，已具有大量練習之條件。此外，研究中的實驗參加者在進行定點投籃時，皆是採用低手型式或者高手型式的單手投籃特定動作，投籃出手時其腳是不離開地面。.

(26) 第壹章緒論 14. 第四節名詞解釋一、罰球投籃 (free throw) 罰球投籃是指單手或雙手持球，將球經過空中，投向敵籃 (中華民國籃球協會， 2006)。. 二、定點投籃 (set shot) 定點投籃為籃球投籃技能中的一種投籃技能，籃球員以低手或高手型式的單手或雙手投籃動作進行投籃，而投籃時，投籃者的腳是不離地 (Krause, Meyer, & Meyer, 1999)。. 三、技能 (skill) 依據 Schmidt and Lee (2005) 技能之定義，認為技能優劣是取決於個體的練習與經驗，而非透過遺傳特性。. 四、特定技能 (especial skills) 特定技能意指在一類技能中之某特定技能有其特殊情境，且在大量練習後其表現能力有別於同一類技能的其他技能表現 (Keetch, Schmidt, Lee, & Young, 2005)。在本研究中係指籃球罰球投籃技能，專家球員在 5.8 公尺距離的定點投籃以特定方式練習多年，且常使用於比賽中，其表現有異於其他距離的定點投籃準確性表現。. 五、習得參數假說 (learned-parameters hypothesis) 習得性假說意指某一組技能中，在某一特定情境下，經大量練習會改善動作參數特殊化的過程 (Keetch, Schmidt, & Lee, 2008)。.

(27) 第壹章緒論 15. 六、視覺情境假說 (visual context hypothesis) 視覺情境假說是指對籃球定點投籃表現中，罰球投籃是具有獨特的視覺情境，而且當球員在特定的位置距離，經大量練習或比賽時使用，該視覺情境特徵已潛藏在習得表徵中 (Keetch, Schmidt, & Lee, 2008)。. 七、專家 (expert) 專家球員是指已具多年訓練和比賽經驗的籃球員。在本研究中係以有參加正規籃球訓練長達 7 年以上之籃球員，並且以該年度正式比賽攻守統計紀錄表的罰球投籃準確性須達到 70%以上者，因此，本研究的實驗收案對象，係以全國大專院校公開組比賽的男女子隊伍為主。. 八、動作表現 (motor performance) 動作表現即指個體可被觀察出的自主性動作，易受到動機、覺醒、疲勞與身體狀況的影響而改變 (Schmidt & Wrisberg, 2008)。在本研究中係以實驗試作期間的投籃準確性作為動作表現。. 九、恆常練習 (constant practice) 變異練習是指學習單一種動作技能不改變其參數的練習方法 (Schmidt & Wrisberg, 2008)。. 十、變異練習 (variable practice) 變異練習是指學習單一種動作技能，改變其參數的練習方法 (Schmidt & Wrisberg, 2008)。.

(28) 第壹章緒論 16. 十一、投籃準確性 (accuracy of shooting) 投籃準確性是計算完成實際投籃結果，所得的值是經投籃得分四點量表分析，再以投籃準確性公式進行運算，其單位為百分比 (%)(Keetch et al., 2005)。公式如下：【總分 / (3 × 投籃總數)】/ 100. 第五節研究的重要性茲就研究的理論與實務兩方面，闡述本研究在動作行為學領域的重要性。以理論的貢獻性而言，為獲技能的改善，選手常透過刻意練習的方式達到目標，但是，在動作學習的領域主要以初學者為實驗對象，學習新的動作，探究一般學習機制為何？罕見以專家為觀察對象，比較長期的刻意練習與其他練習方式的效應，或者窺視長期刻意練習得機制為何？近來該研究議題逐步攢露頭角，在專家籃球員的罰球投籃表現發現特定技能，而研究亦針對此一現象加以探究，不過相關文獻的檢證尚付之闕如，期透過本研究對籃球罰球特定技能之檢驗，以增進對特定技能發展的瞭解。再者，以基模理論為立論基礎，分別檢驗「習得參數假說」與「視覺情境假說」來闡釋特定技能效應的機制，並在研究中試圖進一步釐清特定技能是否具有特定的視覺情境，以及經大量練習後，動作技能類化能力為何？與參數化改善的能力又為何？以及在大量特定練習後所帶來的益處又何？Gibson (1979) 認為感覺系統的敏感性對於諸如此類特定工作，可能提供的益處在於對動作前和動作間輕微的調整，因此，擬以不同知覺 -行動表現情境，探究專家選手需多少練習量才能有利於動作或情境技的轉換 (適應.

(29) 第壹章緒論 17. 性)，以瞭解特定技能的影響因素。 Ericsson et al. (1993) 提及專家的刻意練習主要特徵就是高效能，而 Ward, Hodges, Williams, and Starkes (2004) 也認為最好練習就是有效，且滿意其目標表現，因此，在實務上應用方面，期望藉由本研究的結果發現能夠深入了解專家選手的練習與學習，提供教練在移地訓練之際或出國參賽時，適應表現情境與工作的重要性，同時如何提供有效的的練習量安排，例如：需多少時間的練習才得以轉換或適應新情境或工作，以及採用何種練習安排可縮短練習時間，以符合經濟效益，並能提升專家選手的表現。.

(30) 第貳章理論基礎與文獻探討 18. 第貳章. 基模理論與相關文獻探討. 本章針對基模理論與相關研究進行陳述，同時對特定技能相關文加以研析，作為本研究的立論基礎與檢驗的背景，內容依序分為：第一節基模理論、第二節基模理論的相關文獻、第三節基模理論的限制以及第四節文獻小結。. 第一節基模理論基模理論的衍發主要是 Schmidt. (1975) 不滿意 Adams (1971) 提出的閉鎖理論. (Closed-loop Theory)。就 Adams 觀點是無法解釋快速動作的控制過程，而基模理論則是強調開放環控制 (open-loop control)組成。然閉鎖環理論並無可取之長處，諸如它重視個體的增強 (reinforcement)、關注慢速動作，以及每一個動作須由一個記憶狀態去負責產生動作，而另一個狀態則負責評估，因此，基模理論倚重 Adams 閉鎖環理論此一部分，並保留可用之處，進而取代、改變並排除不健全的部份。所以基模理論即以閉鎖環動作控制的知識為基礎，並採用其概念形成學習過程的構想，嘗試去解釋快速與慢速動作之學習。基模理論含有兩個記憶狀態，即回憶基模 ( recall schema) 與確認基模 (recognition schema)，回憶基模負責動作的產生，而確認基模是負責動作的評估。針對快速動作與軌跡動作而言，在回憶記憶中包含有動作程式與動作參數，其建構在執行動作之前，另外確認記憶則在完成動作之後負責評估得工作，使個體知道錯誤的量與方向。此外基模理論中，以慢速動作而言，回憶記憶並未考慮其中的重要性，主要問題在於學習者只是.

(31) 第貳章理論基礎與文獻探討 19. 進行動作結果回饋和正確動作參照之比較，該回憶狀態僅是單單執行動作，當個體停止動作時才產生動作結果回饋與正確動作參照比對，至此，這些慢速動作，其動作產生與評估是在同一種狀態執行，因此，沒有動作後的個體增強存在，如同快速動作一樣。基模概念是源自於早期心理學之一，相繼被引用而出，並普及其概念，它是一種概要的記憶表徵，可想像為一種規則、概念、或者是類化，而 Schmidt (1975) 的基模理論即以此基本概念為發想，基模學習是為核心觀點，即個體首次選擇一個類化動作程式，建構不變特徵 (invariant feature) (如：相對時宜、相對力量與動作順序) 產生動作，然後依據工作特殊需求去增加或改變參數以達目標。而一個類化動作程式的選擇與動作的產生是藉由短暫儲存在短期記憶中的四種訊息所提供，包括有：(1) 在動作產生前的初始情境 (initial condition)，如：身體位置、物體重量、肢體空間感、環境的狀態、目標距離等訊息；(2) 反應參數 (response specifications)，即分配參數至類化動作程式，像是力量、速度、方向等特定參數；(3) 關於動作結果的擴增回饋 (augmented feedback)；與 (4) 動作的感覺結果，如：本體感覺、視覺、聽覺等，而這四種訊息來源被儲存時間僅足夠表現者去提取兩種基模，也就是回憶基模和確認基模，且這些概要規則的訊息來源是有相互的關係。就回憶基模而論，主要負責個體動作啟動，依據初始情境、動作結果與反應參數去確立動作參數間的關係，以提供個體適當的訊息與參數產生動作，而每次產生新的動作，各種訊息來源會自短期記憶遺失，只保留與動作有關的訊息，也就是動作規則會被更新，儲存在長期記憶中；另外，確認基模則是依據初始情境、動作結果以及動作的感覺結果的關係，負責個體動作控制與評估動作的執行結果，所以當動作結果產生.

(32) 第貳章理論基礎與文獻探討 20. 則確認基模將會去評估感覺結果，而這些預期感覺結果 (expected sensory consequences) 即作為評估動作的基礎，此作用與 Adams 提及的知覺痕跡 (perceptual trace) 功能相同 (Schmidt, 1975; Schmidt & Lee, 2011)。陳上所述，基模學習在基模理論中扮演重要的角色，而 Schmidt 依此提出一些攸關基模學習的預測。學者認為我們技能的獲得，是個體經由練習中習得動作規則，是故，若有關動作的四種訊息來源的儲存遺失，將導致規則學習效果變差，以其中最重要的動作結果訊息為例 (擴增回饋，如：結果回饋)，假設個體無法接受有關動作結果的擴增回饋訊息，即使提供其他訊息來源，依然無法強化其基模，相仿地，若感覺結果遺失 (如：短暫失去週邊神經系統傳入)，確認基模則無法獲得發展。以被動的動作而論，沒有參數被分配至動作程式，也就是沒有類化動作程式可以選擇去執行動作，而回憶基模也就無法更新動作規則。因此，根據基模理論，基模學習之正面效益，是來自於產生動作的正確與否是，而這些基模的規則是基於儲存所有動作要素之間的關係而建立，而且正確與不正確動作是相等，以閉鎖環理論的觀點，視錯誤是為一種破壞，它們會將降低有關正確知覺痕跡的強度。依此，基模理論預測練習同一個動作程式的多樣化動作結果，將提供在此一規則或基模廣泛的經驗，而動作結果和參數範圍愈小，動作規則會侷限再某一特定範圍，所以當有新動作產生時，再進行適當的動作參數、預期感覺結果、或兩者的評估，即會產生很大的錯誤，而 Shapiro and Schmidt (1982) 在其文章中提出相當多的變異練習方式有利基模學習的證據，特別是針對兒童部份。另外，該理論也預測，新動作的產生，並不需.

(33) 第貳章理論基礎與文獻探討 21. 要一個特定的動作結果 (指定特定的參數值)，因新動作規則的參數選擇是基於先前相似的表現而得，而在變異練習研究結果也獲得驗證，且建議動作學習主要在於動作規則的學習，而不是學習特定的動作。諸如此類的概念亦長期被運用在兒童動作教育情境中，一般在小學階段大概可去發展一套有關他們動作行為的規則或基模，有助益在未來新情境中的動作表現 (Schmidt, 1977)。最後理論亦預測，在慢速動作後，不應會有錯誤偵察能力，反而是存在於快速動作之後，因錯誤偵察能力實際上是用於產生慢速度動作，之後並無能力去進行錯誤的偵查，然而基於閉鎖環的訊息處理過程，若為快速動作，個體是在動作完成後，比較參照正確動作的回饋去界定錯誤為何 (Schmidt & White, 1972)。錯誤偵查的過程不是負責產生動作，僅在動作執行後去評估動作的正確性，主要是個體在動作完成前沒有足夠的時間接收回饋、評估以及進行修正，所以根據基模理論，回憶基模是產生動作，確認基模是在動作後負責評估。. 第二節基模理論的相關文獻有關基模理論對動作學習研究領域之詮釋範圍，自 1975 年迄今分別檢驗的變項如：工作、年齡、技能水準、特殊族群、練習安排、自我控制與練習量等。而本節則針對本研究所涉及的相關內容文獻進行論述，分為有一、檢驗變異練習的相關研究、二、特定技能的相關研究。.

(34) 第貳章理論基礎與文獻探討 22. 一、檢驗變異練習的相關研究 1991 年 Shea and Kohl 即以握力工作檢驗變異練習的效應，實驗徵召 36 位參加者隨機分成目標組、目標+變異組和目標+目標組，要求以仰臥姿勢，在面前螢幕中目測自己產生的力量與目標力量差距。目標組只練習 150 N (牛頓) 的力量 (目標力量)，每 5 次為一區間，組間休息 16 秒，全程共試作 17 組，總次數為 85 次；目標+變異組除了練習相同次數的目標力量外，又練習了 ± 25N 與 ± 50N 等 4 種的力量 (100N、125N、175N、 200N)；目標+目標組練習的總次數等同於目標+變異組。練習後，進行保留測驗，結果發現目標+變異組在獲得期表現與其他兩組的表現差，但是，一天厚的保留測驗，目標+ 變異組的表現則由優於其他兩組，表示以變異方式練習與目標動作相似或接近動作是有助益於目標動作的學習。另外，Graydon and Griffin (1996) 以投擲工作進行實驗，研究者招募 26 位兒童 (男 13 位、女 13 位) 分為恆常組與變異組。恆常組只在距離 1.5 公尺的投擲目標練習，而變異組則在 0.5 公尺、1 公尺、1.5 公尺、2 公尺以及 2.5 公尺處進行練習。練習後，三天進行保留測驗，研究結果也同樣顯示變異組在保留測驗的絕對誤差低於恆常練習組。而 Goodwin, Grime, Eckerson, and Gordon (1998) 複製相同研究典範，以投擲飛鏢為實驗工作，將參加者隨機分成三組，恆常練習組練習距離 2.39 公尺投擲飛鏢，須試作 75 次；變異練習組 1 除了練習 2.39 公尺距離外，另外又練習 1.47 和 3.30 公尺的距離，練習總次數與恆常練習組相同 (每距離各 25 次)；而變異練習組 2 練習與變異練習組 1 的相同，又再練習 1.93 和 2.84 公尺的距離，總練習次數相同，但是每個距離各 15 次。並於一天後進行遷移測驗，研究結果發現在遷移測驗中，兩種不同變異.

(35) 第貳章理論基礎與文獻探討 23. 練習組的表現皆由於恆常練習組，亦支持變異練習由於恆常練習。相似的結果，亦出現林靜兒等 (2003) 之研究，以三段式〝N〞字型的相對時宜按鍵工作檢驗變異練習假說，研究顯示兒童在相對時宜工作的參數學習，恆常練習組在獲得期的動作表現優於變異練習組，在遷移測驗則反之。但是，卓俊伶 (2004) 以相同實驗工作對老年人進行測試，研究結果發現高變異量的練習方式是不利於老年人動作表現與學習。 Shea, Lai, Wright, Immink, and Black (2001) 以按鍵工作再次檢驗恆常與變異練習的效應，將 40 位成年人隨機分配至恆常練習、整組練習、連續練習與隨機練習等四組。恆常練習組僅練習 900 毫秒的目標時間，而其他三組除了練習目標時間外，亦須練習 700 毫秒和 1100 毫秒等兩種變異目標時間，而每一種目標時間的練習次數是總練習次數的三分之ㄧ。實驗分為練習期以及一天後的保留測驗和遷移測驗。在練習期，每 12 次為一組，共試作 9 組，每位須完成 108 次，而參加者可在電腦螢幕上觀看到動作的目標時間以及相對時間目標比例。保留測驗則進行目標時間的測驗 12 次，遷移測驗為延長至 1300 毫秒的目標時間。研究以相對時間誤差比例和絕對時間誤差為依變項，結果發現在保留測驗與遷移測驗中，恆常練習組的相對時間誤差比例低於其他三組；而連續練習和隨機練習等兩組在遷移測驗的絕對時間誤差顯著低於恆常練習組和整組練習組，不過在保留測驗時，四組則無達到顯著的差異。而 Schoenfelt, Snyder, Maue, McDowell, and Woolard (2002) 則以籃球罰球進行研究，招募 64 位男大學生和 34 位女大學生，隨機分成四組，恆常練習組只練習 5.8 公尺罰球線的定點投籃，變異練習一組則練習罰球線前後 0.6 公尺，變異練習二組除了練習罰球線距離外，又練習前後 0.6 公尺，變異練習三.

(36) 第貳章理論基礎與文獻探討 24. 組練習罰球線距離的兩側和圓頂。為期 3 週的練習，每星期練習 4 天，每天練習 40 次，每 10 次一區間，並於每週一進行週間測驗，兩星期後進行保留測驗。結果顯示在週間和保留測驗中，兩種不同變異練習組投籃準確性顯著優於恆常練習組，同樣支持變異練習的效果。再者，Hall, Domingues, and Cavazos (1994) 徵招 30 位男大學棒球選手，隨機分成三組，控制組不介入任何練習，低變異組以集團練習安排進行快速球、曲球和變速球三種球路的打擊練習，而高變異組則是以隨機安排的方式練習此三種球路的打擊。實驗開始進行同質性考驗，接著進行為期 6 週，每週 2 天、每天 45 次的打擊練習，最後實驗並進行遷移測驗。研究結果顯示在遷移測驗中，高變異練習組的打擊數高於低變異組和控制組；同時研究也分析三組的打擊進步率，其發現與遷移測驗結果相同，高變異組的打擊進步率 (56.7%) 高於其他兩組 (低變異組：24.8%、控制組：6.2%)。研究再次證實變異練習的效果，且對具備技能者亦有其效益存在。而 Hebert, Landin, and Solmon (1996) 以 83 位選修網球課的大學生為實驗參加者，並依據測得的分數，以中位數區分為高技能與低技能兩組，其中每一組分成高變異組 (正手拍與反手拍交代練習) 和低變異組 (集團練習)。實驗為期 9 堂課的練習，在獲得期每次練習正、反拍擊球各 15 次，再進行集團與交替練習各 20 次的後測。研究結果發現，低技能組在後測中集團練習的表現優於交替練習，可是高技能組並未達到顯著差異，研究者認為實驗中操弄的變異性不夠大，以致對高技能者無法產生練習的效果，反之，低技能組可能技能尚停留在獲得概念的階段，所以比較適合集團的練習方式。此研究發現有悖於變異練習的假說，不過，就.

(37) 第貳章理論基礎與文獻探討 25. Guadagnoli and Lee (2004) 最適挑戰點 (optimal challenge points) 之概念，工作難度與預期表現的關係是隨著技能水準而改變，即在練習時，預期成功率會隨著工作難度而降。以初學者而言，較低的工作難度成功率較高，相對地同一種工作難度對精熟者其成功率又高於初學者，因在學習過程中，初學者獲得與工作有關的訊息愈多對學習效果愈大，相對於精熟者，在執行工作時並不需要太多的相關訊息即可完成，所以此概念主要建議實驗的工作難度需考量到技能水準的差異，選擇學習者所表現工作的最佳挑戰點，不然研究結果很有可能導致支持恆常或變異練習的結果，諸如 Hebert et al. (1996) 之研究結果，低技能組在集團學習效果優於變異練習方式，而變異練習對高技能組則沒有明顯的效果存在。. 二、特定技能的相關研究由上列之變異練習文獻之論述，可了解練習的安排是為其研究焦點，同時也驗證不同年齡層與技能水準的適用性，但是，有關大量練習帶來表現與表現者不同之研究尚待發展。而有關特定技能之研究，擬由 Keetch et al. (2005) 對籃球罰球投籃工作的表現獲得啟示，近年來學者相繼檢驗其產生的機制為何？在此一部分將針對特定技能的研究進行研析。「特定」(especial) 一詞，根據韋式辭典之定義，其涵義是：「有別同一類 (distinguished among others of the same class)」(http://www.webster-dictionary.org/definition/especial)。Keetch et al. (2005) 據此，建議針對這些高精熟的技能使用「特定技能」.

(38) 第貳章理論基礎與文獻探討 26. 一詞，即在一類技能中之某特定技能有其特殊情境，且在大量練習後其表現能力有別於同一類技能的其他技能表現。特定技能有可能出現在大量練習一類技能中某一特定技能，而同一類的其他技能是休息的狀態，例如：籃球罰球投籃，在比賽情境中，該技能就是在 5.8 公尺距離進行定點投籃，目標和距離是永遠保持恆常關係，而棒球投手的投擲工作，亦是在相同距離進行投擲，3 公尺的跳台跳水也是同樣在 3 公尺距離重覆相同練習，很少會在其他距離進行練習，故而發展出特定技能。Keetch et al. 猜想特定技能僅限於閉鎖性技能，因表現環境穩定而且可預測，易有利於此類技能的發展，反觀開放性技能則表現環境不穩定且無法預測，不利於發展的條件，況且個體並不會具有很多特定技能，故而不會損害其儲存問題，對記憶而言，僅增加一點記憶表徵。然而，特定技能突兀的表現，仍然無法符合基模理論之類化機制。特定技能不符合基模理論之預測，主要大部分研究焦點都著重在類化過程而不是特定練習的結果，據此每個動作產生是一種基模規則的更新，所以個體的參數和動作結果並不是直接儲存，僅是儲存其更新關係，因此，基模理論無法對一類技能中的某一特定技能在大量練習後，可能的產生特定效應提供一個合理的闡釋，如同對練習可促進同一類技能的表現一般，以籃球罰球投籃為例，表現者一直重複使用 5.8 公尺的定位投籃程式與參數，其特殊效應又如何與基模類化觀點一致？其一可能的解釋是發展出特定類化動作程式 (Especial GMPs)，也就是表現者在一類技能中的某一特定技能經大量且有回饋的練習，針對此一特定技能的最佳動作發展出另一個或新的類化動作程式；其二，參數特殊化 (parameter specification) 的結果，即大量練習並未產生新的類化動作程式，而.

(39) 第貳章理論基礎與文獻探討 27. 是促進這一個特定技能的參數選派能力，所以大量且具有回饋和恆常知覺線索的練習發展出此一特殊性，形同自動化的選派參數機制；最後是加權模式 (weighting model)，與參數特殊化的觀念類似，特定技能表現依然由同一個基模規則所支配，但是其中準確性成分對鄰近的距離也會產生作用，諸如準確性能力的類化程度，意指在 5.8 公尺高度練習的效果是可延展至鄰近的定點投籃，也就是其遷移的能力，只是其類化程度為何？有待進一步驗證。而最早對特定技能展開探究的是 Keetch et al. (2005)，分別以三個實驗檢驗籃球罰球投籃之特定技能。實驗一設計主要的概念是源自 Schmidt, Zelaznik, and Frank (1978) 所提出距離與力量變異性是呈現正向的線性關係，即距離隨目標物愈遠力量輸出的變異性也就愈大 (Abrams, Meyer, & Kornblum, 1989; Schmidt, Zelaznik, Hawkins, Frank, & Quinn, 1979; Patla, Frank, Allard, & Thomas, 1985)。研究招募 8 位大學第一級男子籃球員為對象，請每位籃球員分別在 7 個不同距離進行定點投籃 (投籃時雙腳不離地)，投籃距離間隔以 2 ft 為單位，包含有：9 呎、11 呎、15 呎 (罰球線距離)、17 呎、19 呎與 21 呎。實驗一假設：罰球投籃準確性會隨著距離增加呈現負相關的趨勢，因距離會增加其力量的變異性，而結果發現在罰球線 15 呎距離的準確性明顯高於其他位置，此結果與基模理論之預測不符。研究者質疑在 15 呎的距離具有高度特定性效應，因參加者為精熟的籃球員，在此距離比其他距離累績更多年密集練習的關係。隨之進入實驗二，同樣複製實驗一設計，但研究的目的在檢驗表現相關線索對罰球特定技能的影響。參加者是以 8 位女大學生籃球員為對象，實驗進行先行遮蔽球場的地板線，再請籃球員分別在 5.

(40) 第貳章理論基礎與文獻探討 28. 個不同距離進行定點投籃，結果依然發現在 15 呎處的投籃準確性高於預測值，表示球場地板線不是影響罰球特定技能的因素；最後，實驗三及延續實驗二設計，改變投籃的型式來探究跳投投籃是否會產生特定技能效應？因此，研究預測跳投在 15 呎距離並不會明顯獲得益處，推論跳投在罰球線 15 呎距離的表現不會明顯的突出，而會接近迴歸的預測值。結果如研究之預測，在罰球線 15 呎距離的跳投投籃準確性並沒有特別的高；反而在定點投籃是不符合迴歸公式。 Keetch et al. (2008) 針對特定技能提出「習得參數假說」與「視覺情境假說」，並以 10 位女大學生籃球員為實驗的參加者，檢驗此兩者假說的預測，認為在定點投籃表現中，罰球投籃是具有獨特的視覺情境，而且當球員在特定的位置距離，經大量練習或比賽時使用，該視覺情境特徵已潛藏在習得表徵中，職是之故，研究預測在 90 度的位置投籃準確性會高於迴歸的預測值，反之，若無顯著的差異，則表示罰球投籃表現在定點投籃此組技能中並無特定視覺情境，所以研究設計維持投籃力量參數的輸出，改變投籃角度 (操弄水平視覺角度)，探究罰球投籃的記憶表徵是否具有特定的視覺情境。實驗進行要求籃球員以 15 呎距離為中心，自 7 點不同角度 (45 度、60 度、75 度、90 度、 105 度、120 度、135 度) 進行定點投籃。研究結果顯示在 90 度 (正對籃框) 位置的定點投籃表現明顯高於其他 6 各角度位置投籃表現，支持視覺情境假說，而研究最後結論提出，在保持動作參數排列的恆常但並未降低表現。再者，除了籃球罰球投籃外，Simons et al. (2009) 在棒球的投擲工作發現特定技能的現象。研究以 7 位具有 12 年棒球經驗的選手為對象，而研究情境則移除實際的棒球.

(41) 第貳章理論基礎與文獻探討 29. 的投擲情境，變換置室內的體育館，但是僅提供參加者一個投擲的目標區，實驗的操弄亦延用上述研究 (Keetch et al., 2005) 手段，改變不同的投擲距離，分別是：11.13 公尺、 13.56 公尺、16 公尺、18.14 公尺、18.44 公尺 (正棒球投擲距離)、18.75 公尺、20.88 公尺、23.32 公尺以及 25.76 公尺等 9 個距離，選手在各具離進行 18 次的試投，總計需完成 162 次，同時輔以自信心測驗，分析該特定技能效應是否因在實際投擲距離高度練習關係而擁有高度的自信，進而促進投擲的表現。此外，並檢驗特定技能的類化效果，假設棒球投擲技能是隸屬於投擲動作技能中之ㄧ，對於鄰近的距離的投擲動技能應有類化的效果存在，是故，棒球投擲之特定技能效應因有益於鄰近投擲距離的表現。而研究結果同樣發現在 18.44 公尺距離的投擲表現顯著高於其他距離，經迴歸公式預測，實際表現值與預測值亦是達到顯著差異；而在類化效果方面，結果鄰近距離的投擲的準確率與正規投擲距離的準確率相差約 10%，指出棒球投擲之特定技能並無益鄰近距離投擲的表現，意即無類化的現象產生。隨即 Breslin et al. (2010) 為檢驗特定技能是否類屬於同一個類化動作程式所控制，進一步以運動學手段分析投籃動作技能表現時各肢段間的關係，同時再次複製 Keetch et al. (2005, 2008) 研究，同樣採用罰球投籃工作，深入探討特定技能的優異表現是否為動作比例化或者動作參數參化能力改變之故。實驗以初學者和精熟的籃球員為收案對象，改變籃球的重量 (7 號球：0.7 公斤、訓練用球：1.4 公斤) 與投籃距離 (9 呎、11 呎、13、呎、15 呎、17 呎、19 呎、21 呎)，藉由重量中斷原有投籃力量的動作比例，促使精熟的籃球員無法產生特別技能的效應。研究結果發現，在使用 7 號球投籃時，精熟籃球員.