我國教育實習學生知覺教師專業知能習得、運用與重要之研究

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黃嘉莉、武佳瀅實習學生知覺教師專業 1 教育科學研究期刊第六十卷第二期 2015 年，60（2），1-32 doi:10.6209/JORIES.2015.60(2).01

我國教育實習學生知覺教師專業知能習得、

運用與重要之研究

黃嘉莉

武佳瀅

* 國立臺灣師範大學師資培育與就業輔導處國立臺灣師範大學教育學系

摘要

本研究以教育實習學生為研究對象，透過知覺教師專業知能的習得、運用、重要之情形，用以瞭解師資培育成果。本研究立意調查我國北、中、南、東部等四個區域共計 11 所師資培育之大學，進行平均數、標準差、獨立樣本檢定、單因子變異數、探索性因素等分析，確認假設路徑模式關係後，顯示下列結論：一、受試者知覺習得知能依序為「反省思考」、「班級經營」與「學科教學知識」，傾向「教什麼」與「如何教」的技術取向。二、受試者知覺運用知能依序為「專業成長」、「教學設計」、「溝通輔導」，與我國教育實習課程內涵相吻合，顯見實務經驗之重要性。三、受試者知覺重要知能依序為「敬業精神」、「課程設計」與「自信態度」，顯示我國師資培育成果相對較為不足之處。四、教師專業知能的「習得」與「運用」、「習得」與「重要」、「運用」與「重要」間相關係數皆為中度正相關；其中以習得「反省思考」和運用「教學設計」向度相關最高；習得「學科教學知識」與「敬業精神」的重要性之間未達顯著相關，顯然存有其他因素影響。五、在教師專業知能的習得、運用與重要在背景變項上沒有顯著差異，受試者知覺趨於一致，顯示我國在師資培育歷程設計上，教師專業知能知覺沒有差異，擔任教職者具有相當程度的共同知能。本研究提供五項建議以供參考。關鍵字：教師專業知能、教育專業課程架構、教學準備度、實習學生通訊作者：武佳瀅，E-mail: [email protected] 收稿日期：2014/06/08；修正日期：2014/09/20；接受日期：2014/12/26。

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2 實習學生知覺教師專業黃嘉莉、武佳瀅

壹、緒論

教師專業化歷程中，職前階段師資培育機構所安排的課程內容及實務經驗，都是促進教師候選人（teacher candidates）或在我國脈絡中的師資培育生（簡稱師資生，為取得教師證書前的學生，包含實習學生）養成教師專業知能。然而，師資培育機構安排的師資培育課程及學校實務經驗，對於師資生如何習得教學專業知能是未知的，呈現一種「黑盒子」（black box）狀態（Darling-Hammond, 2006, p. 303）。儘管師資培育歷程有待釐清，但師資培育的成果是可以從師資生的專業表現、教師資格考試成果，以及教師教學與學生學習的影響程度等方式獲得證實（Cochran-Smith, 2001）。然而，以這三種方式確認與師資培育的關係是有難度的，如以師資生的專業表現而言，專業表現如何界定與如何評量，其評量工具為何的問題即會浮現；教師資格考試成果是否能夠證明教師專業知能活用程度，受人質疑（洪志成，2005；葉連祺， 2004；Darling-Hammond, 2001; Dunkin, 1997; Haertel, 1991; Wilson & Youngs, 2005）；教師教學表現與學生學習成就，如未進行學生學習前、後測，則難以推論與教師教學有所關聯，而教師教學表現也難以證明與師資培育有直接關係（Darling-Hammond, 2006, p. 121）。是以，從上述三種方式來確認師資培育成果有其難度。

另一方面，確認師資培育成果可以從師資生的教學效能（teaching efficacy）加以檢視，如 Darling-Hammond、Holtzman、Gatlin 與 Heiling（2005）的研究結果顯示，教學效能與師資職前培育有高度關係；而這樣的結果，與 Housego（1990, p. 54）、Siwatu（2011）、Zientek（2006）調查教學準備度（teaching preparedness）是來自於師資職前培育的結果相似。是以，經歷師資培育者的教學準備度，是評估師資培育成果的重要來源。因此，教學準備度或教學效能是可以用來瞭解師資培育成果的另一途徑。相對而言，畢業生或實習學生的教學準備度或自我效能之知覺，都可以且應該回應到師資培育歷程的成果，顯示畢業生知覺教師專業知能是具有評估師資培育的效果（Housego, 1990; Soodak & Podell, 1996; Webster & Valeo, 2011）。另外， Kee（2012）曾以畢業生教學準備度來瞭解美國境內各種取得教師證書培育管道的差異。是以，師資生教學準備度不僅可用來展現師資培育成果，更可用以區分不同管道取得教師證書的培育成果之證據，有助於用以瞭解我國多元師資培育機構的培育成效。而教學準備度的測量方法，包括指導者觀察師資生的表現（Lotan & Marcus, 2002），或進行教學知識的測驗（Schultz, 2002），或初任教師的調查（Darling-Hammond, Eiler, & Marcus, 2002），都是蒐集師資生教學準備度證據之方法，本研究採實習學生的調查，應對師資培育歷程的反思，也可以評估師資職前培育課程或歷程進而設計與調整之參考，此為本研究動機之一。

實習學生的教學準備度知覺，不僅是師資職前培育成功與否的重要指標，甚至是教師教學效能的重要指標（Brookhart & Loadman, 1994; Housego, 1990, 2006）。在我國師資培育脈絡

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黃嘉莉、武佳瀅實習學生知覺教師專業 3 中，實習學生是修畢教育專業課程，且初次全時處於學校環境中，對於教師專業知能有著剛習得且可運用於實際之時機，應是非常重要的調查時機點，既可以回應師資培育歷程，也可回應我國多元化師資培育政策與相關制度，是否會因為師資培育機構不同，而培育出具差異的教師專業知能，都可以有驗證的效果，此為本研究動機之二。因此，本研究將配合實習學生背景變項檢視是否會因多元師資培育機構，而在教師專業知能上會有所不同。實習學生的教學準備度，是以「教學」為特殊情境的構念（孫志麟，2009），檢視教學專業知能在師資培育歷程的養成，著重讓實習學生能夠具備教師在教學情境下的學生、課程內容、環境的教學三角概念之知能（Cohen, Raudenbush, & Ball, 2003）。此三角概念形構出教師教學工作多面向的樣態，特別是教師自身的生活與經驗、專業認同、價值和意識形態都會與學生的正式和非正式互動、與課程內容深廣度、與社會政策文化環境等面向產生關聯（Britzman, 1986; Lampert, 2009）。因教學情境的複雜性，迫使教師必須在特定時間下回應不同學生的需求而進行判斷，致使教師教學工作看似簡單，但卻有著相當的難度和複雜度（Labaree, 2000）。由於教學工作的難度與複雜度，使得師資培育機構必須在培育歷程中安排各種課程、教學、實習學校、實習輔導教師、師資培育者等有系統的學習架構（Wideen, Mayer-Smith, & Moon, 1998），讓實習學生習得相關教學知能，並且能夠提供實際場域讓實習學生可以將理論運用於實際，從實踐的過程中感受到師資培育機構提供培育的情形，而實習學生感受到師資培育機構培育歷程的完善程度，是自我效能與專業認同的最佳預測因素（Schepens, Aelterman, & Vlerick, 2009）。有鑑於師資培育歷程提供培育的完整性會影響到實習學生習得教師專業知能，以及運用在實際的情形，並從中獲得的感受，使得本研究即從實習學生教師專業知能的習得、運用及重要性感受切入，用以瞭解師資培育成果。具體而言，本研究之目的是以實習學生為對象，採用調查研究來探究實習學生知覺教學準備度，包括對教師專業知能的習得（實習學生知覺學習到的教師專業知能），以及教師專業知能的運用（實習學生知覺到教師專業知能運用情形）、重要性（實習學生知覺教師專業知能的重要程度）之關聯情形，探究彼此間的關係，用以瞭解我國師資職前培育成果，檢視我國多元師資培育相關政策或制度。因此，本研究將先確認「習得」、「運用」與「重要」三者的結構路徑關聯後，再分析三者之間的關係，用以瞭解我國師資培育成果。本研究之問題包括：一、實習學生教師專業知能習得、運用與重要程度的結構路徑關係為何？二、實習學生教師專業知能習得、運用與重要程度描述統計與相關情形，呈現師資培育成果為何？三、實習學生背景在教師專業知能習得、運用與重要程度之差異情形，展現出師資培育成果的差異為何？

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貳、文獻探討

一、教師專業知能的內涵

師資職前培育是以養成師資生具有執行專業教學知能為目標，因此，在師資培育歷程中，即以培養師資生具備教師專業知能為核心。檢視教師專業知能內涵，依據 Shulman（1987, p. 8）劃分教師知能為學科知識、一般教學知識、課程知識、學科教學知識、學習者的知識與特質、教育情境的知識、教育目標等七種類型。另外，Turner-Bisset（1999, pp. 43-47）則以專家教師知能研究結果，提出教學的知識基礎包括：學科知識、綜合學科知識、學科信念、課程知識、一般教學知識、教學方法知識、學習者的認知知識、學習者的實徵知識、自我知識、教育脈絡知識、教育目的知識等十一項。再者，Darling-Hammond（2006）分析師資培育課程時，以「在民主中學習，教學是為一門專業」為思維，規劃可以培育能適應變動世界教師之專業知能。在專業實踐的視野中，師資培育課程內容，包括學習者的知識、社會脈絡中的發展（如學習、人類發展、語言等）、教學知識（如學科教學、多元背景學生的教學、評量、班級經營等），以及學科知識和課程目標（如教育目標、學科內容與技能目標等）。三個不同時期學者區分的教師專業知能都有其依據，雖有所不同，但比較其內涵卻有相當程度的一致性，詳如表 1 所示。表 1 教師專業知能範疇分析

項目 Shulman Turner-Bisset Darling-Hammond 意義時期 1980年代 1990年代 2000年代劃分依據教師知能專家教師知能能適應變動的教師知能不同年代、不同理念依據，但分類具有共通性教育目標教育目的教育脈絡教育情境的知識自我信念社會脈絡中的發展教學的理念－為何教屬我國教育專業課程教育基礎類型科目學科知識學科信念學科知識綜合學科學科知識教學的內容－教什麼屬我國專門課程知識課程知識課程知識課程目標一般教學知識學科教學知識教學方法教學知識學習者的實徵教師專業知能範疇學習者的知識與特質 _{學習者的認知} 學習者的知識教學的方法－如何教屬我國教育專業課程教育方法類型科目項目數 7 11 5 3

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黃嘉莉、武佳瀅實習學生知覺教師專業 5 誠如表 1 所示，Shulman、Turner-Bisset 和 Darling-Hammond 建議的教師專業知能類型中，雷同部分可以概分為「為何教」，即教育與教學的理念，包括教育目標、教育情境的知識、教育或社會發展脈絡、教師自我信念等；「教什麼」，即教學的內容，包括學科知識與信念、綜合學科知識；「如何教」，即教學的方法，包括課程、教學、學科教學知識、學習者等。有鑑於上述的比較，本研究將「教師專業知能」的概念指教師專業知識與技能（teacher professional knowledge and ability），意指除了靜態知識外，也須具有執行教學工作的行為表現。具體而言，執行教師工作所需的專業知能，包括「為何教」、「教什麼」、「如何教」。「為何教」的內涵包括教育目標、教育理念、教師信念與自我知識等等，是一種對於教學工作環境的掌握，特定行為背後的理念依據，屬於理念性知能，能夠進而產生情意層面的教師角色認同，如對應到我國教育專業課程與學分架構，則屬教育基礎類型科目；「教什麼」的內涵包括學科知識、學科的內容、技能與目標，屬於一種教師要傳遞學科或領域知識層面的知能，對應到我國教育專業課程架構，則屬於教育方法類型科目；「如何教」的內涵包括課程知識、教學知識、學科教學知識、教學方法、評量、學習者的知識等，是一種教師要將知識有效傳遞給學生的方法。而師資職前培育歷程便是讓師資生能夠具備教師專業知能，具備執行專業教學工作的資格。

二、教師專業知能的習得

本研究中實習學生知覺教師專業知能的「習得」，是一種個人知覺到獲得知能而可以採取行動的準備程度，師資職前培育的目標即是讓實習學生能夠學習到執行教學工作的知能。準備度（preparedness）源自於 Bandura（1977, p. 193, 1986, pp. 391-392）的效能期待（efficacy expectation）觀點，意指個人受到諸如能夠完成任務的表現知覺、社會環境給個人的感受、組織活動與脈絡等條件，讓個人在執行特定行動前，對自己可能的表現有所期待，相信自己可以達到目標的程度。換言之，效能期待是個人相信（conviction）所具有的知能或資訊，可以帶來所欲獲得的成果。是以，個人對於自身將進行的行動具備信心的程度或知覺程度，即是準備度的概念。在 Albion（1999）、Gibson 與 Dembo（1984）、Guskey 與 Passaro（1994）、Housego （1990, 2006）、Malinen 等（2013）、Soodak 與 Podell（1996），以及 Woolfolk 與 Hoy（1990）等人的研究中，都明確指出自我期待意味著對執行特定行動的效能，因此，將實習學生知覺到可以行動而達到成果的準備度，視為是實習學生的教師專業知能習得程度，具有理論基礎。誠如孫志麟（2009）所提教師自我效能是以「教學」為特殊情境的構念，則教學準備度亦是一種執行教學特殊情境的準備程度，即習得教師專業知能程度。在職前師資培育階段，師資培育課程有助於養成預備執行教學的教師專業知能之相關研究，諸如 O’Neill 與 Stephenson（2012）研究班級經營單元的學習，結果顯示班級經營有助於師資生的教學準備度；另外，Kee（2012）的研究中，教學方法、學習理論、發展心理學、課程等科目的修習，會影

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6 實習學生知覺教師專業黃嘉莉、武佳瀅響到初任教師第一年的教學準備度；同樣在 Zientek（2006）確認初任教師教學準備度的主要影響來源，包括正向教學輔導經驗、實地經驗、以發展心理學為基礎的課程設計、學習理論、認知理論、學習動機、學科教學知識等；而 Ingvarson、Beavis 與 Kleinhenz（2007）的研究指出，大學課堂中有關學科內容、學生學習、診斷學生學習難度、設計教學活動等科目，有助於學習教學的知能；另外，Ross、Cousins 與 Gadalla（1996）也確認教師知覺教學準備度來自於學科內容知識、學科教學知識、班級經營、建立支持性的學習環境。由此可見，師資培育的正式課程與非正式課程學習內涵，有助於教學準備度的養成。以效能期待觀點來解釋，實習學生的教學準備度影響到執行教學任務的表現，當實習學生判斷自身的教學表現時所運用的認知，能辨認出的習得來源即是針對師資職前培育所提供的學習內涵（Housego, 1990）。而上述研究成果也指出，師資職前階段正式與非正式課程對於教師專業知能的養成，具有影響性，讓初次接觸學校現場的實習學生，能預期執行教學工作達到成果的準備程度。本研究中便視實習學生的教學準備度為教師專業知能的習得程度，而教師專業知能的習得程度，係指實習學生在教師專業知能習得量表中的得分程度，得分愈高，顯示自信程度愈高。

三、教師專業知能的運用

本研究係以教育實習階段學生為研究對象，此階段是實習學生初次全時接觸學校現場，學習擔任教學工作的階段，並從其接觸實務經驗來檢視自身教師專業知能習得與運用的重要情形。依據 Iverson、Lewis 與 Talbot（2008, p. 290）的研究指出，接觸學校實務可以讓實習學生有如親臨戰場的感覺，讓實習學生投入於真實教學生活情境中，迫使實習學生必須運用所學於教學情境。是以，實習學生因接觸學校真實情境，促使知覺運用到師資培育所習得的教師專業知能。亦如陳嘉彌（1998, p. 22）所指，教育實習讓實習學生得以具體實作，獲得運用師資培育所學與現實落差的經驗，同時也能讓實習學生調整或增強所需的教師專業知能，用以遷移到相似情境與解決相似問題。在學校教學現場中能夠有效回應師資生學習時的效能感，提高實習學生的教學準備度（Lanier & Little, 1986; Soodak & Podell, 1996）。

Bandura（1977）也曾指出影響自我效能最重要的因素之一是實務經驗，而 Darling- Hammond（2006, p. 125）也主張教學實習與效能感是高度相關。相較於我國教學實習的設計，分為兩部分：首先，在職前階段中，是以教學實習課程作為師資生接觸實務教學的設計；其次，半年全時的教育實習課程，讓實習學生有超過 960 小時的時間處於學校現場進行學習，這與 Kee（2012）的研究成果指出，長期的實地經驗與教學準備度有高度相關，相互驗證，顯示實務經驗對於實習學生運用教師專業知能的歷程以及增加教學效能的信念較為有效。因此，當實習學生在學校現場運用教師專業知能，除能知覺到在師資職前所習得的知能外，也能知覺到運用在實際現場的知能，並且知覺到習得知能與現實的落差，包括不足或需要調整的知能，提高教學準備度，使得本研究以教育實習階段調查實習學生運用教師專業知能情形，

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黃嘉莉、武佳瀅實習學生知覺教師專業 7 具其理論基礎。有鑑於此，教育實習階段所提供的實務經驗，可以讓實習學生自我監控到教師專業知能習得程度以及運用情形，瞭解現實對於自身教師專業知能的挑戰，用以調整或增能策略，提升教學準備度的信心。因此，本研究以實習學生為對象，用以瞭解其習得與運用教師專業知能情形，並探求其所知覺與現場運用的落差，產出習得與運用教師專業知能，以及運用與不足的可能關係。而教師專業知能的運用程度，係指實習學生在學校中實際接觸教學現場所知覺運用教師專業知能的程度，亦指在本研究運用量表上的得分程度，得分愈高，表示實習學生知覺運用教師專業知能程度愈高。

四、教師專業知能的重要性

教師專業知能是教師執行教學工作的立基，在專業社會學的觀點中，無論是專業特質論的觀點，或是象徵互動論的觀點，師資職前培育教師專業知能是作為專業地位的必要條件（黃嘉莉，2008）。對新韋伯論（Neo-Weberian Theory）者而言，專業知能是確保所有培育人員，具有專業服務所需的知能，而此專業知能便是 Larson（1977, pp. 15-16）所稱「認知排他性的協商」（negotiation of cognitive exclusiveness）基礎，是專業之所以無法被取代之資產。由於此資產屬於一種形式知識，是一種將知識與技能組織為抽象的編碼體系（Fredison, 1986, p. xi; Goode, 1969, pp. 277-278; Hughes, 1984, p. 378），是必須經過特定教育訓練，方可取得的專業服務之專賣權（monopoly）（Greenwood, 1957, p. 49），更是必須轉化為教育、課程內容、考試範圍、文憑基礎等行動，方足以作為影響力的保證（Fredison, 1986, pp. 2-3）。由此可見，專業知能對於一門專業職業而言，是一種基礎，更是一種提供專業服務的核心，取得證書的依據，足以讓職業享有社會與政府所認同的專業地位。相較於建立教師專業地位，教師工作必然存有實踐所需的抽象且系統的專業知識，作為教師提供專業教學服務的基礎。英國 1963 年《羅賓斯報告書》（Robbins Report）將師資培育列入高等教育體系中，不僅賦予師資培育的學歷位置，也讓師資培育重視學科知識與教育科目（Alexander, 1984, p. 107）。自此時起，師資培育不僅具有教育訓練歷程，也具有專業知識內涵，使得教師工作具有新韋伯論者所謂的專業資產，具有排他性的專業知識體系。1980 年代起，因新自由主義強化鬆綁的概念，以及新知識經濟重視個人的知識與技能，使得師資培育更加強調教師實際教學技能，以接觸學校實務的訓練取代理性主義的師資培育模式（Goodson, 1993, p. 218）。在強調教師實際教學知能下，師資培育重視的是教師接觸實務，以及以學校為本位的培育模式（Zeichner, 1993）。在師資職前培育階段，讓師資生或實習學生有更多機會可以接觸實務經驗，並且不斷提升其實務經驗的複雜度，進而對實際執行教學具有信心（Albion, 1999; Hoy & Woolfolk, 1990; Tschannen-Moran, Woolfolk Hoy, & Hoy, 1998），顯示出實習學生在學校現場所知覺到運用知能外，還能知覺到處理實務經驗的複雜程度，進而回饋而調整特定知能，不僅展露職前階段所缺乏的知能，且能區辨出對成為專業教師所需的

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8 實習學生知覺教師專業黃嘉莉、武佳瀅重要知能。由於教師專業知能是教師執行教學工作的基礎，也是形塑專業地位的資產，使得在接觸學校現場的歷程中，實習學生必須能夠知覺自身習得與運用教師專業知能情形，並知覺到與現場落差情形，嘗試創造、組織或調整知能，成為教學實踐或實踐問題中的權威者（Goode, 1969），讓實習學生從實踐過程中，展現專業表現所需知能，樹立自身的專業形象，足以掌握應提供教學專業服務所需的知能，以及知覺自身尚有不足的部分。是以，當實習學生在接觸學校現場所知覺到教師專業知能與實際的落差或不足，或成為解決實際問題的權威者所需不斷創造或調整的知能等，即為本研究中視為是重要的教師專業知能之概念。本研究所稱教師專業知能重要程度，係指實習學生在重要量表上的得分情形，得分愈高，顯示實習學生知覺到教師專業知能的重要性愈高。本研究基於師資培育歷程提供培育的完整性，會影響到實習學生習得教師專業知能，以及運用在實際的情形，並從中獲得的感受。在經過文獻探討後，本研究瞭解到教師專業知能包含「為何教」、「教什麼」、「如何教」等類別，且當實習學生初次全時接觸學校現場時，能夠知覺到自身習得教師專業知能內涵，並實際運用於學校現場，同時知覺到教師專業知能可能不足之處或必須不斷調整之知能，影響著實習教師的教學準備度，進而成為教學實踐的權威者，形塑教師專業形象與地位（Albion, 1999; Housego, 1990; Hoy & Woolfolk, 1990; Kee, 2012; Lanier & Little, 1986; Soodak & Podell, 1996; Tschannen-Moran et al., 1998），此也促使實習學生知覺教師專業知能之「習得」、「運用」與「重要」之情形及關聯，可用來檢視我國師資培育成果，同時實習學生的背景（如性別、學歷、師資培育機構所在地）差異情形，也能作為驗證我國多元師資培育政策的成果。是以，實習學生知覺教師專業知能之「習得」、「運用」、「重要」的關係，可繪製如圖 1 的假想模式，作為本研究後續分析與推論之依據。圖1. 教師專業知能因素結構路徑關係假想模式實習學生：性別學歷師資培育機構教師專業知能習得教師專業知能運用教師專業知能重要

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黃嘉莉、武佳瀅實習學生知覺教師專業 9

參、研究設計與實施

一、研究對象

為瞭解我國實習學生從師資培育機構所習得的教師專業知能、在實習學校運用到的知能，以及自我評估知能的重要程度，本研究以 100 學年度第一學期進行教育實習課程的學生為對象，且以中等學校師資類科為例，特別是中等學校包含了國中、高中、高職，相較於其他師資類科而言，顯然更具多元性與學科化，在調查對象的屬性上具有獨特性。在樣本的部分，本研究採先分層後立意取樣（purposeful sampling），在母群體的部分，依據 2011 年中華民國師資培育統計年報，中等學校普通學科與中等學校職業學科可參與教育實習師資生的人數總計有 3,137 人，在 95%的信心水準與上下 5%的抽樣誤差前提下，須抽取的樣本適切數目為 342 人；在樣本的部分，本研究首先將具師資培育機構之大學分為北、中、南、東部等四個區域，再進行各區域師資培育機構之聯繫，尋求該學期於實習學生返校座談可協助發放問卷者，共計 11 所大學（兩所師範大學、兩所師範轉型後之一般大學、五所公私立一般大學、兩所科技大學），於 2011 年 11 月至 12 月進行調查，共發出 563 份問卷，回收 422 份有效問卷，已達樣本適切數目，有效問卷回收率達 74.95%，為具品質的問卷調查（Newcomer & Triplett, 2004）。各區域師資培育機構問卷回收情形如表 2 所示。

表 2 各區域師資培育機構問卷回收情形區域師資培育機構所屬單位發出問卷數量回收問卷數量師範大學 110 86 北區私立一般大學 63 34 師範大學 110 97 公立一般大學 30 27 公立一般大學 50 41 中區科技大學 30 26 公立一般大學 50 33 師範轉型後之一般大學 30 12 師範轉型後之一般大學 30 12 南區科技大學 30 26 東區公立一般大學 30 28

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二、調查工具

基於 Guskey 與 Passaro（1994）認為 Bandura 的個人對行動的知覺是普遍化概念，而 Vieluf、Kunter 與 van de Vijver（2013）研究跨國性的教師效能，也支持 Guskey 與 Passaro 的觀點，指出學習教學的歷程是一種統整系統，可以養成教學準備度，而此統整的學習教學系統包括課程、教學與臨床訓練，與我國師資培育制度相符。是以，本研究假設教學準備度，即養成的教師專業知能是具有普遍性、具跨國性質，故採用 Loadman、Freeman、Brookhart、 Rahman與 McCague（1999）調查美國全國師資培育畢業生調查問卷，以調查有關畢業生知覺教師專業知能的參考題目，從第 75-123 題共計 49 題，其問卷內部一致性達 .75，具有良好信度。進一步分析，75-123 題之題項內涵，包括學科教學知識、教育理論、課程理論、班級經營、提問技巧、社會期待、學生輔導、教學設計、學科迷思概念、評量方法、生活經驗融入教學、自信心、責任心等等，與本研究表 1 有高度的相同性，可作為本研究運用之工具。本研究將調查問卷翻譯為中文後，邀請五位專家學者，從問卷題目的文字、語意、概念釐清等部分進行專家效度的審視，共分為三個量表，分別為教師專業知能習得程度量表（以下簡稱習得量表）、教師專業知能運用程度量表（以下簡稱運用量表）與教師專業知能重要程度量表（以下簡稱重要量表）。經修正與調整，刪掉六個題項後，獲得 43 題，分別為習得量表（第 1-14 題，共 14 個題項）、運用量表（第 15-29 題，共 15 個題項）及重要量表（第 30-43 題，共 14 個題項）等三個部分，皆採李克特（Likert Type）四點量表計分，分別給予「非常符合」、「符合」、「不符合」、「非常不符合」四到一分。再者，根據 Housego（1990）建議宜用「您認為哪些教師專業知能是大學所提供的……」為題幹，本研究改以「自大學中習得的教師專業知能」、「自身實際運用情形」及「認為重要的程度」，編撰本研究調查問卷的說明部分，再加上調查問卷題目，形成本研究調查工具「教師專業知能調查問卷」。

三、信度與效度分析

除專家效度外，本研究在建構效度上採用因素分析法，以主軸因素法（principal axis factoring, PAF）選取特徵值（eigen value）大於 1 之原則，並以最大變異法（varimax rotation method）進行直交轉軸，「教師專業知能習得程度」的 14 個測量題項可以抽離出三個主要因素，經過直交轉軸後，分別可解釋 15.89%、14.32%、14.31%，合計解釋量為 44.52%；「教師專業知能運用程度」的 15 個測量題項可以抽離出三個主要因素，經過直交轉軸後，分別可解釋 23.42%、18.82%、12.79%，合計解釋量為 55.03%；「教師專業知能重要程度」的 14 個測量題項可以抽離出三個主要因素，經過直交轉軸後，分別可解釋 20.87%、14.85%和 13.53%，合計解釋量為 49.25%。整體而言，根據 Zaltman 與 Burger（1975）指出因素負荷量大於 0.3 及累積解釋變異量大於 40%時，因素結果即為相當可取之建議，而本研究工具整體解釋量為近 50%，因素分析結果可作為後續分析之用。

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黃嘉莉、武佳瀅實習學生知覺教師專業 11 本問卷構成因素一的題項有六題，分別為第 9-14 題；構成因素二的題項有四題，分別為第 5-8 題；構成因素三的題項有四題，分別為第 1-4 題；構成因素四的題項有七題，分別為第 15-21題；構成因素五的題項有五題，分別為第 22-26 題；構成因素六的題項有三題，分別為第 27-29 題；構成因素七的題項有七題，分別為第 37-43 題；構成因素八的題項有四題，分別為第 30-33 題；構成因素九的題項有三題，分別為第 34-36 題。本研究參考中華民國師範教育學會（2006）的《各師資類科教師專業標準》中學階段教師專業標準內涵，根據各題項的內涵及關鍵字，分別命名為「反省思考」、「班級經營」、「學科教學知識」、「教學設計」、「溝通輔導」、「專業成長」、「敬業精神」、「課程設計」與「自信態度」等九個向度，向度分布如表 3 所示。表 3 教師專業知能問卷因素分析結果量表向度 1-1反省思考 1-2班級經營教師專業知能習得程度 1-3學科教學知識 2-1教學設計 2-2溝通輔導教師專業知能運用程度 2-3專業成長 3-1敬業精神 3-2課程設計教師專業知能重要程度 3-3自信態度從問卷題項的內涵可見與其相對應分層因素之定義切合，實際範例如題項 5「我知道建立班級常規的策略」、題項 6「我瞭解各種發問技巧」、題項 7「我知道個別輔導或補救教學方法」，以及題項 8「我知道與不同對象（家長、學生與教職人員等）的溝通策略」，即為班級經營之主要內涵；「班級常規管理」、「教學活動品質」、「督導學生學習活動」與「親師溝通」，由此構成教師專業知能習得量表之班級經營向度。此外，在量表的信度上，本調查問卷共有三個量表，上述三個量表向度之 Cronbach’s α 係數值分別是 .87、 .89 與 .91，皆大於 .80（詳見表 4），總量表的 Cronbach’s α 係數值則為 .94，顯示受試者間表現出高度的作答一致性，具有信度。

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12 實習學生知覺教師專業黃嘉莉、武佳瀅表 4 各量表內部一致性信度量表題數信度全部 43 .94 教師專業知能習得程度 14 .87 教師專業知能運用程度 15 .89 教師專業知能重要程度 14 .91

四、資料統計與分析

為達到研究目的一，本研究運用 Mplus 統計軟體進行探索性因素分析（exploratory factor analysis, EFA）與估計參數，分析習得、運用與重要程度的結構路徑關係，用以確認關係模式，俾利後續分析。為達到研究目的二，本研究採用統計軟體 SPSS for Windows 13.0 進行平均數、標準差、Pearson 積差相關分析，瞭解實習學生對教師專業知能的習得、運用與重要程度之描述統計與相關情形。為達到研究目的三，本研究運用獨立樣本檢定與單因子變異數分析，分析實習學生知覺教師專業知能習得、運用與重要程度的背景差異情形。此外，為分析教師專業知能量表的結構模式適配度及其路徑關係，本研究進行結構方程模式（structural equation modeling, SEM）分析；探索性因素分析後，接續進行驗證式因素分析（confirmatory factor analysis, CFA），使用 Mplus 統計套裝軟體，參數估計的方法為最大概似法（maximum likelihood estimation, MLE），並依據余民寧（2006）以及 Diamantopoulos 與 Siguaw（2000）之研究建議，採適配度指標作為假設模式之評鑑，利用統計顯著性考驗檢驗假設模型與實際觀察資料的適配情形。

五、教師專業知能習得、運用與重要程度的路徑關係分析

為分析教師專業知能習得、運用與重要程度三量表的路徑關係，本研究先進行探索性因素分析，發現「習得」量表包括「反省思考」、「班級經營」、「學科教學知識」等向度；「運用」量表包括「教學設計」、「溝通輔導」、「專業成長」等向度；「重要」量表包括「敬業精神」、「課程設計」、「自信態度」等向度。本研究繼續進行驗證性因素分析，如圖 2 所示，經參數估計後發現，所有誤差變異數皆為正值，估計參數的標準誤並未有特別不尋常之處，各單題變項與一階的因素間，因素負荷量都在 .52- .84 之間，二階的因素負荷量則在 .72- .91 之間，可解釋變異量達 50%以上，代表潛在變數與其所對應觀測變數之間的關係皆達到顯著水準，顯示模式估計結果符合標準。而反省思考因素負荷量較低（ .20），檢視因素所屬題項內容，推論原因可能與其題項內涵層面多元有關，如：教師角色反省、教育反省、教學反省、情緒反省與自身反省等，致使反省思考因素負荷量較低，未來研究可從反省的思考層次，如技術性、個人式與問題類反省（Louden, 1992）進行區分，以提升測量變數對於各因素的關聯強度。

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黃嘉莉、武佳瀅實習學生知覺教師專業 13 圖2. 驗證性因素分析之路徑關係自信態度課程設計敬業精神專業成長溝通輔導教學設計學科教學知識班級經營反省思考教師專業知能習得程度教師專業知能運用程度教師專業知能重要程度

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14 實習學生知覺教師專業黃嘉莉、武佳瀅從圖 2 可知，實習學生知覺教師專業知能的「習得」與「運用」兩個潛在變項之間的相關係數為 .92，t 值為 32.71，達 .05 顯著水準；「運用」與「重要」兩個潛在變項之間的相關係數為 .65，t 值為 15.55，達 .05 顯著水準；「習得」與「重要」兩個潛在變項之間的相關係數為 .57，t 值為 11.25，達 .05 顯著水準，顯示本研究的假設路徑不僅達顯著，且符合路徑的假設方向，顯示結構模式適配程度的路徑尚可（余民寧，2006），確立這三者之間的關係符合本研究之假設。整體而言，由於結構路徑關係模式的確立，可以作為後續分析推論之參據。

肆、研究結果與討論

一、教師專業知能的習得、運用與重要程度的相關分析

（一）描述統計分析

本研究確立三量表之間的路徑關係後，進一步分析三量表各向度的統計，如表 5 所示。表 5 各向度描述性統計量量表向度平均數標準差反省思考 3.22 .345 班級經營 3.00 .393 教師專業知能習得程度學科教學知識 2.97 .392 教學設計 3.15 .391 溝通輔導 2.87 .428 教師專業知能運用程度專業成長 3.19 .422 敬業精神 3.45 .391 課程設計 3.29 .389 教師專業知能重要程度自信態度 3.21 .420 總平均 3.15 .269 從表 5 中，在習得量表結果所呈現的平均數依序為「反省思考」（3.22）、「班級經營」（3.00）與「學科教學知識」（2.97），這些向度與我國教育專業課程架構，即教育方法學、教材教法／教學實習等相當吻合。比較表 1 教師專業知能範疇，顯然本研究受試者知覺到師資職前培育階段的習得知能，實習學生知覺到「教什麼」（學科教學知識向度）與「如何教」（反省思考與班級經營向度）的成分較高，教師專業知能習得量表中，尚未得出「為何教」之向度，顯見「為何教」相較於「教什麼」和「如何教」較為缺乏。此結果符合 Feiman-Nemser

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黃嘉莉、武佳瀅實習學生知覺教師專業 15 （1990）界定技術取向的師資培育模式，亦指師資職前培育成果強調教師的教學實踐，得以進行班級經營管理與將學科知識教授給學生。也與白亦方（2010, p. 25）分析我國師資培育取向的觀察相同，也支持湯維玲（2007, p. 11）認為我國教育專業課程欠缺理念引導的觀點，同時也與國際重視教師教學實踐的培育趨勢相同。相對而言，重視「為何教」的理性主義取向師資培育，在本研究結果、國際趨勢以及學者觀察中，相對式微。理性主義取向的師資培育，假設教師在接受理性知識後，便能夠洞悉與運用教育的理念、價值與原理，並且超然於實際多變的特性而進行專業的判斷，成為教學情境中理性自主的個體（Elliott, 1993, p. 16）。這樣的假設在歷史發展中逐漸被重視實務經驗所取代，且歷年師資培育課程內涵的爭議，顯見教師專業欠缺理性知識或理論課程而受質疑的觀點（黃嘉莉，1999）。然而，技術取向的師資培育成果是否足以讓教師成為教學實踐的權威者，是值得討論之處。因此，本研究驗證我國師資培育成果的技術取向傾向，對於建立教師專業地位應具有的知識資產，在欠缺為何教的證據下，實有必要進一步論辯與釐清教育理論或理念性知識的價值與意義。另外，根據受試者在運用量表的平均數結果依序為「專業成長」（3.19）、「教學設計」（3.15）、「溝通輔導」（2.87），印證接觸實務時所運用的知能與我國教育實習課程內涵，包括教學實習（教學設計）、導師實習（溝通輔導）、研習（專業成長）等相吻合，相較於習得量表結果，顯見實務經驗對接觸學生的輔導溝通，以及自我專業成長是有相當程度的助益，補足職前培育習得知能中較缺乏的學生輔導及情意層面的專業成長，彰顯出實務經驗對於培育師資的重要性。從運用量表結果顯示，讓受試者接觸學校實務經驗，足以肯定我國半年教育實習課程增進受試者在教學設計、溝通輔導、專業成長等知能。特別是當師資職前培育課程，很難向師資生界定或描繪在教學現場的各種複雜因素，讓師資生難以脈絡化與詮釋教學本質，此時接觸實務的實踐經驗即相當重要（Hollins, 2011），透過設計實務經驗，以及讓實踐者監控自身學習活動且不斷地反省與理解，讓實踐者因實踐歷程產生認知改變（Ericsson, 2002）。因此，在設計師資生接觸實務經驗，歷程的設計應讓師資生監控自身學習活動，且能不斷地反省與理解，彰顯實務經驗對師資生教學準備度的功效。其次，在重要量表結果中，受試者知覺知能向度平均數依序為「敬業精神」（3.45）、「課程設計」（3.29）與「自信態度」（3.21），由於本研究路徑關係的建立，所以可從重要量表結果顯示實習學生知覺教師專業知能較為不足或非常重要之向度，推論教學工作的敬業精神，一種會促使教師採取特定行為，或創新或轉變教學而提升品質的情感與態度（Feiman-Nemser & Remillard, 1995; Keiser, 2007），一種將教學工作視為是志業的信念，是我國師資培育成果相對較為不足之處。其次，實習學生也知覺到「課程設計」也是教師工作中非常重要的知能，廣義的課程是指學校為實現教育目標而有計畫選擇與安排的學科內容和進程，狹義的課程是指學科內容（李子建、黃顯華，1996），雖然課程與教學兩造概念範圍界定不一，但從題項的

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16 實習學生知覺教師專業黃嘉莉、武佳瀅內容中可以得知，課程設計是從鉅觀角度來看學校安排學生學習的內容與活動，尤其是受試者在接觸學校現場後知覺此向度知能的重要，顯示師資職前課程對於養成師資生跨年級或跨領域或學校的課程總體概念，是值得納入師資職前加強培育的重點。另外，自信心會影響到個人期待展現教學行動的程度（Bandura, 1977, 1986, 1997），當實習學生擁有執行教學工作的能力程度，即會影響其自信態度，而師資生的教學準備度必須在學習教學歷程中不斷被增強，教學效能的自信心方能提升（Housego, 1990, 2006），因此，不斷提供可增強實習學生執行教學能力的機會及其回饋，能使實習學生對自我教學效能有較高的期待，提升其自信態度。從重要量表來看，顯示情意層面的敬業態度與自信心，可透過計畫式接觸實務經驗的機會與品質，於職前培育加以強化。

（二）相關分析

在各量表的 Pearson 相關係數上，如表 6 所示，教師專業知能的「習得」與「運用」二個量表變數相關係數＝ .708（p＝ .000＜ .05），為中度正相關，決定係數 R2_{等於 .501，表示} 「習得」變項可以解釋「運用」變項總變異的 50.1%，顯示出受試者的習得知能愈多，運用知能程度也愈高。表 6 教師專業知能習得、運用與重要程度間相關矩陣檢定變項習得運用重要習得 1.000 運用 _（R .708**2_{＝ .501）} 1.000 重要 _（R .415**2_{＝ .172）} _（R .466**2_{＝ .217）} 1.000 **在顯著水準為 .01 時（雙尾），相關顯著。教師專業知能的「習得」與「重要」二個變數相關係數＝ .415（p＝ .000＜ .05），為中度正相關，決定係數 R2_{等於 .172，表示「習得」變項可以解釋「重要」變項總變異的 17.2%，} 顯示出受試者習得知能愈高，愈能認同教師專業知能的重要性。但係數相較於其他係數相對最低，顯示受試者知覺到的「重要」教師專業知能，在職前師資培育階段「習得」相對較少。教師專業知能的「運用」與「重要」二個變數相關係數＝ .466（p＝ .000＜ .05），為中度正相關，決定係數 R2_{等於 .217，表示「運用」變項可以解釋「重要」變項總變異的 21.7%，} 顯示出受試者「運用」程度高者，認為教師專業知能愈為重要。由表 6 可知，教師專業知能習得、運用、重要量表中各向度之間的關係，除學科教學知識與敬業精神之間關係未達相關外，其他向度之間皆達顯著相關，介於中度相關（ .4- .8）與低度相關（＜ .4）之間。

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黃嘉莉、武佳瀅實習學生知覺教師專業 17 檢視各向度相關情形，以習得「反省思考」和運用「教學設計」向度相關最高（ .629），顯示受試者知覺反省思考的知能愈高，在教學設計上的運用程度也愈高。這種反思中增進教學設計結果，驗證 Schön（1983）論述行動中反省（reflection on action）對於養成專業技能的重要性。師資生接觸實際而在慎思實踐（deliberate practice）歷程中，反思「如何做會更好」或「自己在做什麼」等問題，有助於師資生精進自我教學知能（Tellez, 1996）。由此可知，反省思考能力對執行教學工作的重要性，因此，一位會進行教學設計的教師，反省思考的能力一定要高。另外，表 7 中，習得「學科教學知識」與「敬業精神」的重要性之間未達顯著相關（ .074），顯示出學科教學知識知能高的受試者，不認為敬業精神很重要，此結果與 Wilson、Floden 與 Ferrini-Mundy（2002）直陳無法確認學科知識與教師素質間關係的研究成果相似。如以中華民國師範教育學會中等師資類科教師專業標準之內涵來看，所謂敬業精神是一種個人對工作或職業的執著或認真程度，如運用在教師工作上，係指教師能夠展現教育熱忱和專業使命感，且注意個人言行舉止以立身教，並遵守相關法規與專業倫理（吳清基、黃乃熒，2006），具有敬業精神的教師是會對教學有所執著，會對教學工作的專業與重要性產生認同感（teacher professional identity）（Beijaard, Meijer, & Verloop, 2004），這是一種將教師視為是專業所需的地位文化氛圍。但在本研究結果中，卻顯示會教學的教師並未正視敬業精神的重要性，顯然可能存有其他因素所影響。就如「影響教學選擇因素」模式（Factors Influencing Teaching Choice, FIT-choice）指出，教學動機（包括內在價值、利他價值）是影響敬業精神的預測因素，進而影響教師未來的教學成就以及投入於教學的承諾（Thomson, Turner, & Nietfeld, 2012; Watt & Richardson, 2008）。除教學動機外，對於教學工作本質的理解，也可能是影響師資生學科教學知識的習得與敬業精神的重要性之中介因素（Darling-Hammond & Sykes, 2003; Thomson et al., 2012, p. 333）。因此，輔導師資生接觸教學實務，並且理解教學工作的價值及從中產生信念，對於培育會教學且敬業的教師是重要的基石。從描述統計來看，受試者在知覺習得教師專業知能包括反省思考、班級經營、學科教學知識等向度，展現出我國師資培育成果的技術取向；在實習中受試者運用了教學設計、溝通輔導且專業成長等知能，彰顯實務經驗對師資培育成果具有補足脈絡化與理解的效果，且開展專業成長；對於教師專業知能的重要性，受試者認為敬業精神、課程設計、自信態度相當重要，特別是一種對教學工作的認同與承諾教學所需的自信與敬業等情意知能，是職前培育歷程應加以強化的部分。從相關來看，三量表彼此皆為中度正相關，但從向度來看，反省思考有助於強化教學設計知能，另外，一位具有能有效教學的教師而言，並未認為敬業精神是重要的，顯然有其他因素涉入，如教學動機或對教學本質的理解或其他因素等，宜進一步釐清。因此，瞭解師資生的教學動機及增進其對教學工作本質的體會，進而產生教學熱忱並能執著於教學專業，投身於教學工作，是師資職前培育的重點。

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18 實習學生知覺教師專業黃嘉莉、武佳瀅表 7 各向度相關情形習得運用重要教師專業知能反省思考班級經營學科教學知識教學設計輔導溝通專業成長敬業精神課程設計自信態度反省思考 1 班級經營 .495** 1 習得學科教學知識 .499** .479** 1 教學設計 .629** .429** .508** 1 溝通輔導 .425** .531** .463** .530** 1 運用專業成長 .424** .315** .379** .534** .414** 1 敬業精神 .449** .201** .074** .367** .157** .395** 1 課程設計 .411** .273** .152** .488** .193** .387** .626** 1 重要自信態度 .440** .315** .250** .437** .281** .323** .510** .552** 1 **p ＜ .01.

二、受試者背景之差異分析

為瞭解我國多元師資培育機構的政策成果，本研究以獨立樣本檢定與單因子變異數分析瞭解受試者是否會因背景因素而於觀察題項產生差異。統計結果如下：

（一）性別

首先，在性別變項差異情形方面，由表 8 性別的組別統計量可見，男性在教師專業知能的習得與運用等向度平均數皆高於女性。接著進行獨立樣本 t 檢定，用以瞭解性別與各量表之間的差異情形。就性別在教師專業知能習得、運用與重要的差異比較而言，根據表 8 數據顯示，性別的不同和習得、運用與重要等量表未達顯著差異（p ＞ .05）。是以，性別與受試者的習得、運用與重要等量表無顯著差異存在。

（二）學歷

就學歷背景而言，各向度之間的學士、碩士與博士分布差異可見表 9，在教師專業知能習得與重要等量表，分數高低依序為碩士、學士和博士。而在運用量表，分數高低依序則為博士、碩士與學士。再者，透過單因子變異數分析學歷背景分布與各量表是否有差異，根據表 9 數據顯示，學歷背景的不同和習得、運用與重要等量表未達顯著差異（p ＞ .05）。

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黃嘉莉、武佳瀅實習學生知覺教師專業 19 表 8 獨立樣本檢定量表性別平均數 t值自由度 _（雙尾）顯著性男 43.32 習得女 43.11 -.467 418 .641 男 45.97 運用女 45.95 -.038 416 .970 男 46.63 重要女 47.14 -.987 418 .324 表 9 學歷背景單因子變異數分析量表學歷平均數平方和自由度平均平方和 F值顯著性學士 43.07 組間 12.114 2 6.057 .334 .716 碩士 43.37 組內 7,588.928 419 18.112 習得博士 42.25 總和 7,601.043 421 學士 45.78 組間 33.283 2 16.642 .644 .526 碩士 46.28 組內 10,777.181 417 25.845 運用博士 47.50 總和 10,810.464 419 學士 46.85 組間 17.536 2 8.768 .389 .678 碩士 47.25 組內 9,453.273 419 22.562 重要博士 46.25 總和 9,470.808 421

（三）師資培育機構所在區域

就師資培育機構所在區域而言，各量表之間在北部、中部、南部與東部分布差異如表 10 所示，習得量表分數高低依序為北部、東部、南部和中部；在運用量表，分數高低依序為北部、中部、東部和南部；而重要量表，分數高低依序為北部、南部、中部和東部。再者，透過單因子變異數分析檢視師資培育機構所在區域分布與各量表是否存有差異，根據表 10 數據顯示，師資培育機構所在區域的不同和教師專業知能習得、運用與重要等各量表未達顯著差異（p ＞ .05）。整體而言，從上述背景因素差異分析結果來看，無論性別、學歷、師資培育機構區域分布等項目來看，在教師專業知能的習得、運用與重要量表皆無顯著差異，顯示出受試者知覺教師專業知能的習得、運用與重要性，趨於一致。此調查結果，與湯維玲（2007, p. 18）的研

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20 實習學生知覺教師專業黃嘉莉、武佳瀅表 10 師資培育機構區域單因子變異數分析組別統計數量表區域平均數平方和自由度平均平方和 F值顯著性北 43.51 組間 24.736 3 8.245 .455 .714 中 42.95 南 43.08 組內 7,576.306 418 18.125 習得東 43.35 總和 7,601.043 421 北 46.52 組間 92.457 3 30.819 1.196 .311 中 46.01 南 45.16 組內 10,718.008 416 25.764 運用東 45.68 總和 10,810.464 419 北 47.13 組間 19.676 3 6.559 .290 .833 中 46.96 南 47.05 組內 9,451.132 418 22.610 重要東 46.21 總和 9,470.808 421 究指出，因教師資格檢定考試使得我國中、小學教育專業課程結果相同；但相較於 Schmidt、 Cogan 與 Houang（2011）研究國際間小學師資教育專業課程指出欠缺共識的成果，本研究顯示有不同的研究結果。根據此結果推論受試者知覺教師專業知能，無論在習得、運用與重要性上都有相似的見解，與我國師資培育政策與制度的設計應有關係。雖然 1994 年《師資培育法》旨在促使師資培育多元化，但根據其規定來看，教育專業課程係由師資培育審議委員會審議，由中央主管機關核定，使得我國在教育專業課程具有相當程度的一致性。再加上教師資格檢定考試引導的影響，以及師資培育評鑑以教師資格檢定考試的通過率作為檢核項目之一，使得在師資職前階段前端的教育專業課程架構，到尾端的教師資格檢定考試以及師資培育評鑑的外部管控，即使本研究以具多元的中等學校師資類科為對象，以受試者的背景變項，諸如學科、實習階段（包括國中、高中、高職）、學歷、師資培育機構所在地等檢視分析，獲致教師專業知能的習得、運用與重要性具有相似知覺之結果。如前文所述，新韋伯論者主張專業知能作為提供專業服務的基礎而言，本調查結果受試者知覺的教師專業知能具有一致性，顯示出我國能擔任教職者具有相當程度的教師專業知能。而此教師專業知能也與前文 Shulman、Turner-Bisset 和 Darling-Hammond 所建議的教師專業知識基礎雷同，本研究成果可以說明，我國師資培育透過職前課程與教育實習，儼然具有

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提供專業教學所需的排他性資產之培育，可作為取得教師證書之保證。惟在實際教學的專業成長以及敬業精神與自信態度的重要性等情意層面，也是教師專業的角色認同，可促進教師採取特定行為，進行創造性質教學任務之心理準備（Feiman-Nemser & Remillard, 1995）仍有待提升。誠如 Ingvarson 等（2007）及經濟合作暨發展組織（Organisation for Economic Co-operation and Development [OECD], 2005）的研究成果，師資職前課程架構並非是唯一提升職前培育成果的解決策略，重點在於師資培育機構必須能夠提供師資生學習的機會、學習機會的品質、在學校中學習教學知能的回饋，透過師資培育機構的培育脈絡與環境營造，形塑師資生對於教學工作的正向態度。

伍、結論與建議

為瞭解師資培育成果，本研究以我國中等師資類科教育實習階段學生為對象，進行教師專業知能的習得、運用與重要性的調查，用以瞭解三者之關係，並探究我國師資培育成果。具體而言，本研究之結論與建議包括：

一、結論

（一）教師專業知能習得、運用與重要程度的路徑關係

為分析教師專業知能習得、運用與重要三量表的結構路徑關係，本研究先進行探索性因素分析與參數估計驗證後發現，教師專業知能的「習得」與「運用」、「運用」與「重要」、「習得」與「重要」之間相關係數分別為 .92、 .65、 .57，t 值分別為 32.71、15.55、11.25，皆達 .05 顯著水準，顯示本研究的假設路徑，不僅達顯著且符合路徑的假設方向，顯示結構模式適配程度的路徑尚可。由於結構路徑關係模式的確立，可以作為後續分析推論之參據。

（二）教師專業知能的習得、運用與重要程度的描述與相關分析

1.受試者在習得量表的平均數結果依序為「反省思考」（3.22）、「班級經營」（3.00）與「學科教學知識」（2.97），我國師資培育成果傾向「教什麼」、「如何教」的技術取向，相對較欠缺理性知識或理念性知能。 2.受試者在運用量表的平均數結果依序為「專業成長」（3.19）、「教學設計」（3.15）、「溝通輔導」（2.87），與我國教育實習課程內涵相吻合，顯見實務經驗對實習學生接觸學生的輔導溝通，以及自我專業成長是有相當程度的助益，補足職前培育習得知能面向以及情意層面的專業成長，彰顯出實務經驗對於培育師資的重要性。 3.受試者在重要量表的平均數結果依序為「敬業精神」（3.45）、「課程設計」（3.29）與「自信態度」（3.21），由於本研究結構路徑關係的建立，所以可從重要量表結果得知，敬業精神、課程設計、自信態度，是我國師資培育成果相對較為不足之處。

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22 實習學生知覺教師專業黃嘉莉、武佳瀅 4.在 Pearson 積差相關上，教師專業知能的「習得」與「運用」、「習得」與「重要」、「運用」與「重要」兩兩之間的相關係數分別為 .708、 .415、 .466，皆為中度正相關，顯示出受試者的習得知能愈多，運用知能程度也愈高，愈能認同知能的重要性。其中，以習得「反省思考」和運用「教學設計」向度相關最高（ .629），顯示一位會進行教學設計的教師，反省思考的能力一定要高。其次，習得「學科教學知識」與「敬業精神」的重要性之間未達顯著相關（ .074），顯然可能存有其他因素所影響。

（三）受試者背景之差異分析

從背景因素差異分析結果來看，無論性別、實習階段、學歷、師資培育機構區域分布等項目來看，在教師專業知能的習得、運用與重要沒有顯著差異，顯示出受試者知覺教師專業知能的習得、運用與重要性，趨於一致，推論與我國師資培育政策與制度有關，也顯示我國能擔任教職者具有相當程度一致的教師專業知能，以及在多元師資培育機構所培育的師資之教師專業知能具有共同性，對於形成教師專業地位所需的專業知能有正向的助益。

二、建議

（一）我國師資培育成果傾向技術取向，對於建立教師專業地位應具有的知識資產，無論中央政府或師資培育機構，實有必要論辯與釐清教育理論或理念性知識的價值與意義，俾利透過正式課程和非正式課程設計，讓師資生具備專業教師所需之理念性知能。（二）本研究確認實務經驗對受試者增進教學設計、溝通輔導與專業成長之助益，且反省思考能力高則教學設計能力也高之結果，因此，為讓師資生脈絡化教學環境與詮釋教學本質，實有必要在職前培育即計畫式且有品質地增加接觸實務的實踐經驗，並且協助師資生透過接觸實務，養成監控自身學習活動以及不斷地反省與理解之能力，讓反省與監控成為師資生的核心能力之一，俾利產生認知改變。（三）本研究推論路徑分析中，反省思考所含括各題項因素負荷量較低的原因可能與其內容層面多元性相關，未來研究建議可從反省的思考層次，如技術性、個人式與問題類反省等進行區分，用以提升測量變數對於各因素的關聯強度。（四）本研究確認在師資職前培育應強化敬業精神、課程設計與自信態度，師資生的教學準備度必須在學習教學歷程中不斷被增強，讓師資生有計畫式且有品質的從實務經驗中釐清自身對教學本質的理解以及產生對教學工作的承諾，從提高教學準備度而有自信態度，並且從對教學工作的認同中強化敬業精神。（五）本研究推論教學動機（包括內在價值、利他價值）與對教學本質的瞭解是影響敬業精神的因素，為掌握師資生未來學習教學及敬業精神之態度，師資培育機構可以透過多元方式確認師資生選擇教學的動機，且協助其瞭解教學工作本質，理解教學工作的價值並從中產生信念，用以形塑師資生對未來教學成就與投入於教學的承諾。

(23)

黃嘉莉、武佳瀅實習學生知覺教師專業 23 （六）本研究結果顯示，受試者在習得、運用與重要知能上具有一致性的知覺，唯在實際教學的專業成長及敬業精神與自信態度的重要性等情意層面，相對較為欠缺，基於師資職前課程架構並非是唯一提升職前培育成果的解決策略，因此，師資培育機構於培育歷程提供師資生學習的機會、掌控學習機會的品質、學習教學知能的回饋、培育脈絡與環境的營造，都有助於形塑師資生對於教學工作的正向態度。

誌謝

本研究為科技部專案補助計畫（計畫編號：NSC100-2410-H-003-062-MY2）之部分研究成果，於此特申謝忱。

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