解嚴後新世代法治教育：二十年來我國高中法治教育內涵與演變（1995-2014）

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(1)國立臺灣師範大學公民教育與活動領導學系碩士論文. 指導教授：劉恆妏博士. 解嚴後新世代法治教育：二十年來我國高中法治教育內涵與演變（1995-2014）. 研究生：羅婷中華民國. 撰. 104 年 7 月.

(2) 謝誌大學時期，因輔修公領系相關課程，深深被系上的老師與課程內容所吸引，雖然我非本系生，老師們仍一視同仁給予關懷，引領我逐漸達致成為高中公民老師的人生目標。公領系之於我，有太深的情感，也讓我毫不猶豫的決定，再度回到公領所重溫學生夢。自考上公領所至今總共歷經了五年，這段時間，公領所陪我經歷許多人生重大階段，從考上正式教職、休學、復學、結婚、生子、再休學，學位因此延宕多時，終於在今年拋夫棄子、暫停工作狀態下完成了。本論文的完成，首要感謝我最欣賞的恆妏老師，大學時期修老師的憲法課，看到老師對於教學的用心、對學生的關心以及在法學上的專業，當初在立定論文主題與找尋指導教授時，腦海中立刻浮現的就是恆妏老師。每次的面談，總是收穫甚豐，恆妏老師總能精確點出我所缺乏的論據，適時提供參考資料，每次看老師娓娓道來法治環境的變遷，我都像個小粉絲一樣深深崇拜著充滿智慧與溫柔兼具的您，感謝老師不辭辛勞的與我討論論文內容，雖然您本身有許多國科會的案子要做、也有家庭要兼顧，但總是耐心的幫助我成長。再者，更要感謝兩位口試委員：樹倫老師與安邦老師。兩位老師也是我大學的偶像，具有紳士風度的民法男神安邦老師，教我許多做人處事的道理，在我低潮時也能及時給予關懷打氣，老師雖然忙，但仍抽出時間仔細看我的論文計畫；大學時期，樹倫老師曾身體不適仍堅持把課上完的態度，令我難忘，論文計畫口試時，細心的幫我挑出錯誤並指出可以加強的地方，如此敬業的態度，令人感佩。此外，我要特別感謝我的任教學校，多虧校長的允准與公民科同事的幫忙，我才能安心重回校園，感謝公民科同事素美學姐、志嫻學姊、盈吟學姊、湘珍的支持與鼓勵，感謝張銘華校長、黃棋楓校長、李麗雪主任與人事室秀麗姐曾經的幫忙，感謝小辦公室蒸美、錦綾、又瑜、品華、子珺、嘉哲師曾經幫我加油打氣。論文能夠順利完成，最感謝的是我的家人，尤其感謝媽咪一口答應幫我帶小甄甄，沒有妳的幫忙，我不會有完整的時間修課、寫論文，謝謝妳犧牲自己的自由，成全我的夢想；謝謝帥老公功翰支持我留職停薪的決定，撐起家庭的開支；每次遇到人生的重大決定，謝謝爸爸總能理性分析利弊得失讓我自己做決定；最後，也謝謝公婆對我的體諒，從不計較我未盡媳婦的本分，並支持我向上深造的意願。四年的碩士生涯，因為有公領系教授們的用心，協助羅婷的知識與能力向上提升，這當中，有許多是我大學時期就很喜歡的老師，認真幽默的鄧毓浩老師、嚴謹認真的董秀蘭老師、自信專業的劉秀嫚老師、活潑教學的王錦雀老師、道德 I.

(3) 明燈的李琪明老師、人權大樹林佳範老師、量化達人信豪老師，我之所以愛上公領系，你們是主要的原因，在研究所修課期間，承蒙妳/你們的諄諄教誨，讓我更熱愛教書這份職業，讓我更堅信教育能夠散播希望，讓我更深深認同公民科是心臟科! 重回研究所，最珍貴的禮物莫過是這段時間以來大大小小的友情支持，有著共同革命情感的師師公領團隊柔娟、孜恩、姿秀，離開後，我們的任教學校分布北、中、南，相聚機會不多，我一定會很懷念羅進、剛娟、孜仇、靈芝四人在一起那種自由自在的做自己大聲公模式。另外，也要謝謝貞君學姊大方地提供相關文獻資料，謝謝小太陽君暉學長和怡君正面溫暖的力量，讓陷入低潮的我重新正面樂觀，認真的瑋瑩學姊和晏豪學長是我學習的對象；還有，曾經一起讀書會的好夥伴：何凱、彥廷、雋永，你們將來必定是公民界的帥哥團。除此之外，還要特別感謝睿芝榜首在我最需要幫忙的時候義不容辭的協助，提點我許多不足的地方，讓我在想考回家鄉的時刻，能夠站上全國聯招榜首的位置，順利填到台中的學校。另外，也要深深感恩陪我一起打拼到深夜的好夥伴：姿穎與聖民，在壓力最大的時候有可愛的你們一起聊八卦，真的是最好的紓壓方式(笑)，也謝謝你們願意跟我分享秘密和點點滴滴。最後，我真的很幸運在復學的這一年，遇到了這麼一群優秀又貼心的學弟妹，認真到令人印象深刻的洺儒、又君、志勇和怡佑，一同打拼論文的芊熙，幫我買便當的貼心暖男東霆，還有我的法律專業諮詢美女律師柏君、以及法律界美女教師舜雯、艾倫，大家有緣來相聚的文華高中學妹媛婷、容懿，也很開心遇到在課堂上能激起歡笑的小珩、先添，雖然我們都來自不同學校、不同背景，但能在公領系這個溫暖的家彼此相遇、相惜，真的是最棒的事了。為了完成這本論文，我犧牲了許多與女兒的相處時光，謝謝貼心懂事的妳，我不在妳身邊時，妳總是乖巧聽阿嬤的話，論文寫不出來時，看看妳的照片，立刻又充滿動力，媽咪最後想將此論文獻給妳―我的摯愛小甄甄。. 羅婷謹誌 2015 年 7 月. II.

(4) 中文摘要本研究旨在探究解嚴後新世代法治教育：二十年來我國高中法治教育內涵與演變。為達研究目的，本研究採取歷史研究法與內容分析法，研究對象為依據 84 年課程標準、95 年暫行綱要、99 年課程綱要所編寫之龍騰版高中公民與社會教科書，並以最新版次為研究範圍。就法治教育內涵方面，以「法治基礎概念」、「憲法與人權基礎概念」、「行政法基礎觀念」、「刑法基礎觀念」、「少年法律基礎觀念」、「民法基礎觀念」、「訴訟法基礎觀念」、「新興法規基礎觀念」等八項主軸進行討論與分析。本研究以此八項主軸探究二十年來我國高中法治教育內涵與演變，根據研究發現作成以下結論與建議：一、解嚴後公民教育目標的演變：從培養守法行為到重視民主法治精神、從重視社會科學知識轉變為培養未來公民資質。二、解嚴後高中公民與社會科法治教育內涵的演變如下：（一）逐漸強調「政府守法」之法治基礎概念；（二）重視透過釋憲制度落實人權保障之憲法基礎概念；（三）選擇以「人權教育」為核心主軸的法治教育；（四）強調防止政府權力濫用的行政法基礎概念；（五）重視思辨刑罰目的的刑法基礎概念；（六）強調保護優先的少年法律基礎概念；（七）改採英美法系介紹邏輯之民法基礎概念；（八）強調人權保障的訴訟法基礎概念；（九）漸趨豐富的新興法規基礎概念。三、歸納研究發現，本研究提出以下建議：（一）對課綱小組的建議：衡量現實教學時數，適當縮編法治教育內涵、考量將國際人權公約價值理念或核心內容納入教材綱要，檢視考試制度是否符合課綱設計理念，可提供相關建議給大考中心。（二）對教師的建議：參與研習進修，增進自身法治素養與法學知識，與他人合作共同研發教案，嘗試多元的教學方法實施法治教育，鼓勵學生發展公民行動方案。（三）對後續研究者的建議：可兼採量化與質性研究方法、擴大研究對象與研究範圍。. 關鍵字：課程標準/課程綱要、公民教育、法治教育、公民與社會教科書、歷史研究法、內容分析法 III.

(5) IV.

(6) Law-Related Education of New Generation After Abolishing Martial Law:The Development of Law-Related Education Content in Senior High School, from 1995 to 2014 Abstract This research aims to analyze the development of law-related education content in senior high school civic education textbooks after abolishing Martial Law, from 1995 to 2014. In this research, both historical research approach and content analyze method are adopted. The study is based on lungteng edition of senior high school civic education textbooks which written based on 84-year curriculum standards, 95-year provisional curricum guidelines, and 99-year curricum guidelines. The content of law-related education include eight aspect: “the basic concept of rule of law”, “the basic concepts of the Constitution and human rights”, “the basic concept of Administrative Law”, “the basic concepts of Criminal Code”, “the basic concept of Juvenile Proceeding Act ”, “the basic concepts of Civil Code”,“the basic concepts of procedure law” and “the basic concepts of newly enacted laws”. According to the findings, the conclusions and recommendations are listed below.. 1. From the development of the goal of civic education after abolishing Martial Law, it was found that the goal of civic education from paying attention to law-abiding behavior to emphasizing the spirit of rule of law ,and from focusing on social sciences knowledge to training student’s citizenship in the future.. 2. The development of law-related education content in senior high school civic education textbooks after abolishing Martial Law are: (1)the basic concept of rule of law gradually emphasized the government also should be ruled by law; (2) the basic concepts of the Constitution and human rights emphasized Constitutional review can protect human rights; (3)choosed the value of human rights as the core of law-related education; (4) the basic concept of Administrative Law gradually emphasized how to prevent government power abuse; (5) the basic concepts of Criminal Code payed attention to speculation the purpose of criminal punishment; (6) the basic concept of Juvenile Proceeding Act gradually emphasized the priority V.

(7) of protecting teenager; (7) the basic concepts of Civil Code had changed the description logic from civil law system to the common law system; (8) the basic concepts of procedure law payed attention to the importance of human right in the proceedings; (9)the issue of the basic concepts of newly enacted laws became wide. 3. According to the findings, the recommendations are: (1)the course setters may reconsider the balance between law-related education content and teaching hours, and drawdown the content appropriately; The course setters may reconsider taking human rights values or core content of international conventions into course outline; The course setters may examine the examination system and see if in line with the spirit of course design, and provide recommendations to the exam center. (2)teachers may participate in law-related learning education for promoting or updating the knowledge of law-related education; teachers may cooperate with others to develop law-related lesson plans; teachers may encourage students to develop civic action programs. (3)researchers in the future may take different research methods, such as adopt both quantitative and qualitative method, or expand the scope of the study.. Key words: Curricum schema/guidelines, Civic education, Law-related education, Civic education textbooks, Historical research, Content analyze VI.

(8) 目次第一章緒論第一節研究背景與研究動機 ........................................................................................... 1 第二節研究目的與研究問題 ......................................................................................... 11 第三節研究範圍與限制 ................................................................................................. 13 第四節名詞釋義 ............................................................................................................. 19. 第二章文獻探討第一節解嚴後台灣法治環境的變遷 ............................................................................. 23 第二節我國高中公民課程的發展與演進 ..................................................................... 45 第三節解嚴後我國法治教育的發展 ............................................................................. 83 第四節高中法治教育教材之相關研究 ....................................................................... 105. 第三章研究方法與架構第一節研究方法 ........................................................................................................... 115 第二節研究架構 ........................................................................................................... 119 第三節研究流程 ........................................................................................................... 123. 第四章研究結果與討論第一節. 解嚴後公民教育目標之內涵與轉變 ............................................................. 125. 第二節. 解嚴後公民與社會科教科書法治教育內涵 ................................................. 135. 第三節. 解嚴後公民與社會科教科書法治教育內涵轉變趨勢及其意義.................. 207. 第五章結論與建議第一節. 結論 ................................................................................................................. 235. 第二節. 建議 ................................................................................................................. 245. 參考文獻.................................................................................................................... 249 VII.

(9) 表次表 1-3-1 表 1-3-2 表 2-2-1 表 2-2-2 表 2-2-3 表 2-2-4 表 2-2-5. 本研究三個版次的公民教科書版本名稱比較表： ................ 16 協助挑選法治教育內涵之相關人員 ........................................ 18 政府遷台前後歷次課程標準之制定與修正 ............................ 46 近百年來我國高級中學公民課程發展 .................................... 47 民國 23 年高中公民課程教材綱要內容 .................................. 52 民國 25 年高中公民課程教材綱要內容 .................................. 53 民國 29 年高中公民課程教材綱要內容 .................................. 54. 表 2-2-6 表 2-2-7 表 2-2-8. 民國 37 年高中公民科法治教材內容 ...................................... 55 民國 41 年局部修正之中學課程標準高中公民科法治教材 .. 59 民國 51 年局部修正之中學課程標準之法治教材內容 .......... 61. 表 2-2-9 表 2-2-10 表 3-1-1 表 2-4-1 表 4-1-1 表 4-1-2 表 4-1-3 表 4-1-4. 民國 60 年高級中學課程標準公民與道德科法治教材內容 .. 64 民國 72 年高級中學課程標準公民科法治教材內容 .............. 68 教育部 2011 年加強學校法治教育計畫 .................................. 93 高中教科書法治教材相關研究 .............................................. 105 84 課程標準總綱教育目標 ..................................................... 126 95 暫行綱要總綱教育目標 ..................................................... 127 99 課程綱要總綱教育目標 ..................................................... 129 84 課程標準、95 暫綱與 99 課綱公民與社會科課程目標 .. 130. 表 4-1-5 表 4-2-1 表 4-2-2 表 4-2-3 表 4-3-1. 84 課程標準、95 暫綱與 99 課綱公民與社會科核心能力 .. 132 84 課程標準公民教科書與法治教育相關的教學單元 ......... 135 95 暫綱公民與社會教科書與法治教育相關教學單元 ......... 151 99 課程綱要公民與社會教科書與法治教育相關教學單元 . 179 不同課綱之教科書對於法治意涵之詮釋方式 ...................... 208. VIII.

(10) 圖次圖 1-1-1 2008 年野草莓學運訴求修改集會遊行法 ................................. 1 圖 1-1-2 民間工農團體與大學生組成捍衛大埔巡守隊 .......................... 2 圖 1-1-3 上萬公民組成之白衫軍集結於總統府前凱達格蘭大道 .......... 2 圖 1-1-4 反服貿群眾表達反黑箱服貿訴求 .............................................. 3 圖 1-1-5 學生集結赴教育部前抗議、痛批黑箱協商 .............................. 3 圖 3-2-1 研究架構圖 .............................................................................. 119 圖 3-2-2 法治教育內涵分析項目圖 ...................................................... 121 圖 3-3-3 圖 4-2-1. 研究流程圖 .............................................................................. 123 法治國原則下的法律基礎概念 .............................................. 185. IX.

(11) 第一章緒論本章共分為四節：第一節研究背景與研究動機，第二節為研究目的與研究問題，第三節為研究範圍與研究限制，第四節為名詞釋義，依次敘述如下。. 第一節研究背景與研究動機壹、研究背景 2008 年 11 月，中國海協會會長陳雲林訪台進行第二次江陳會談期間，警察以維安之名，以粗暴的驅離、沒收、禁制、拘捕等手段，對付表達不同意見的民眾，政府對基本人權之種種侵犯，觸發全台大學生、教授及社會人士發動靜坐抗議，抗議政府使用國家暴力侵犯人權之「野草莓學運」應運而生，訴求立法院應立即修改限縮人民權利的集會遊行法（圖 1-1-1）。. 圖 1-1-1 2008 年野草莓學運訴求修改集會遊行法圖片出處：http://www.epochweekly.com/b5/100/5652p3.htm 2010 年至 2013 年間，苗栗縣政府為都市更新計畫徵收人民土地，違法強拆住戶房屋，2013 年 7 月，民間工農團體與大學生組成「捍衛大埔巡守隊」，誓言「面對暴政，絕對抗戰到最後一刻。不要讓國家暴力的怪手再次摧毀大埔家園。」 8 月，民間團體號召民眾聚集凱達格蘭大道，舉辦「把國家還給人民」抗議晚會，傳達「非暴力人民不服從運動」之核心價值，誓言將公民不服從的行動繼續延續， 1.

(12) 直到公理正義得到實現（圖 1-1-2）。. 圖 1-1-2 民間工農團體與大學生組成捍衛大埔巡守隊資料來源：http://www.cna.com.tw/news/firstnews/201307070077-1.aspx 2013 年 7 月，我國陸軍爆發下士洪仲丘受虐死亡事件，一個月後，上萬由公民組成之「白衫軍」集結於總統府前凱達格蘭大道，訴求「還仲丘公道，給家屬真相」、「嚴懲違法失職人員」、「確保軍中人權、暢通申訴管道」。民眾泣訴：「我們才是這個國家的主人啊！如果政府不把人民當作主人，它擺出一副『你們是民，我才是主』的態度。如果這個國家連最基本的民主、人權、免於恐懼的權利都沒有，那我們還是一個民主法治的國家嗎？」（東森新聞電子報，2013）（圖 1-1-3）。. 圖 1-1-3 上萬公民組成之白衫軍集結於總統府前凱達格蘭大道資料來源：http://www.ettoday.net/news/20130803/250763.htm. 2014 年 3 月，面對層層拒馬、蛇龍保護的台灣總統府，上萬身穿黑衣、手持太陽花的學生與民眾，前往總統府前的凱達格蘭大道，堅定的喊出「退回服貿、捍衛民主！」（天下雜誌，2014），一群以大學生為主的社會運動（又稱：太陽花學運），肇因於對立法委員以 30 秒時間宣布完成兩岸服貿協議之委員會審查（圖 2.

(13) 1-1-4）。. 圖 1-1-4 反服貿群眾表達反黑箱服貿訴求資料來源：http://www.epochtimes.com/. 2015 年 5 月，教育部課綱微調爭議引起學生關注，全台各地區高中生更陸續成立反課綱高校聯盟，於網路平台探討課綱微調爭議始末1、發出聯合聲明稿表達對於課綱微調的想法、受邀政論節目批判課綱調整違反程序正義，更於 7 月集結在教育部國教署前，要求撤回並重審黑箱課綱微調2（圖 1-1-5）。. 圖 1-1-5 學生集結赴教育部前抗議、痛批黑箱協商資料來源： http://news.ltn.com.tw/photo/life/paper/576408. 1 2. 例如：各地區高中學生紛紛成立臉書社群（反黑箱課綱高中生陣線） 2015 年 7 月 5 日，由各地區高中生組成之北區反課綱高校聯盟、北區高職聯盟、桃竹苗區高. 校聯盟、蘋果樹公社等團體約 100 多人，先在教育部國教署台北辦公大樓外集結，並提出三項訴求：一、內容須具備多元、專業、連貫及客觀等條件；二、程序須公開透明並符合法律及民主程序；三、要求撤銷本次的微調課綱，使用 98 課綱。資料來源：學生上街開黑傘反黑箱課綱教育部：國教院已展開課綱檢討。The News Lens 台灣關鍵評論。 http://www.thenewslens.com/post/185129/（最後瀏覽日期：2015 年 7 月 8 日） 3.

(14) 近五年來，台灣社會發生了兩起學運、一起公民覺醒運動與、一起公民抗爭惡法事件，以及由高中生主動發起的抗議教育部課綱微調，究其發生原因，上述抗爭行動皆與「政府違法」有關，且均強烈表達對於「國民主權、程序正義、人權維護」之需求，以上價值，豈不就是一個實質的「法治社會」所欲追求的價值嗎？除此之外，上述抗爭行動之主要發起者與參與者皆以「學生」為主（高中生、大學生、研究生），而究竟是什麼原因和管道，讓這些年輕世代能夠感知、甚至是認同以上的法治價值呢？Chambliss 和 Calfee 曾言：「今日的教育，明日的心靈」。研究者認為，這些運動所呈現的法治精神萌芽與紮根，實與解嚴後法治教育的推展有密切的相關。自 1987 年（民國 76 年）解除戒嚴以來，台灣社會歷經「政治民主化、經濟自由化、社會多元化、文化本土化」之轉型；其中，政治的民主化使台灣逐步邁向所謂的「民主法治國家」，國家與人民的關係，不再傾向於極大化國家利益之保障（王泰升，2006）。在此民主轉型時期，為填補過去台灣法治的大量漏洞，造就了一股法規範的需求洪流，使立法院在 20 世紀末，陸續通過了幾個重要的法案3，此舉，給人民一種國家法治化的覺醒（許育典，2003）。時至今日，我國已歷經兩次政黨輪替4，民主鞏固之經驗，備受肯定5；然而，民主化的快速發展，法治化的腳步若未以相同速率前進，在國家「法制措施」無法配合民主化的落實. 3. 例如：地方制度法（1999 年 1 月公布）、行政程序法（1999 年 2 月公布）、教育基本法（1999. 年 6 月公布）、通訊保障及監察法（1999 年 7 月公布）等法律。資料來源：全國法規資料庫。2014 年 12 月，檢索自：http://law.moj.gov.tw/Index.aspx 4. 第一次政黨輪替為 2000 年（民國 89 年），總統大選結果由民主進步黨候選人陳水扁勝出，結. 束國民黨長達 55 年之執政地位；第二次政黨輪替為 2008 年（民國 97 年），總統大選結果由國民黨候選人馬英九勝出，國民黨重掌執政權。時至今日，我國已實現二次和平的政黨輪替。 5. 比較政治學大師 Samuel P. Huntington 在其《第三波：二十世紀末的民主化浪潮》一書中指出，. 檢驗一個國家從民主轉型到民主鞏固（Democracy Consolidation），必須以「政權經過兩次民主而和平的轉移」為基本要件。台灣的民主化經驗受到 Huntington 肯定，在他的學術研究中，台灣常常成為他的舉例。資料來源：塞繆爾．杭廷頓（1991）。第三波：20 世紀末的民主化浪潮。（劉軍寧譯）。台北：五南。 4.

(15) 下，人民不僅無法瞭解國家法治化的意義，也未能信賴台灣的法律體系、認同台灣的法治理念。因此，在台灣邁向法治國之初，如何使全民了解民主與法治的內涵，是奠定台灣社會實質法治的永續經營基礎，法治教育之重要性，不可忽視。另一方面，伴隨社會變遷，教育體制、教育內容也出現轉變，1990 年代的教改工程即是在此發展脈絡下開始啟動。教改啟動至今已滿二十載；在高中課程與教學的改革層面，從課程標準到新課程綱要、教科書市場的開放，除了反映教育鬆綁的訴求，更顯示出面對知識量與質的變化及累增，法治教育內容如何去蕪存菁以迎接未來公民世代的需求，是我們必須不斷省思的重點。我國系統性、全面性的推動法治教育，始自 1997 年（民國 86 年）6。受前總統李登輝指示，教育部與法務部開始加強推動法治教育，主要計畫包括師資培育、編撰教材、舉辦法律大會考等，其相關政策的實施項目眾多，但其成效如何呢？不少關注法治教育的法律學專家學者檢視當時法治教育實施概況，提出了相關批判：黃旭田（2003）認為，法治教育教材之內容多以法律教育為主，尤其著重刑法法規的宣傳，達到「嚇阻」的效果；許育典、翁國彥（2005）以教育部 2000 年出版的高中法治教育教材內容為例7，指陳「內容大多為青少年犯罪應受何種處罰」、「人權教育與法治基礎觀念遭受忽視」、「教材內容無法強化法治觀念、涵養法治素養」等問題，如此單方面強調服從形式的實證法規定，而無需過問國家權力行使正當性之法治教育，將形成「順民教育」8，學生無法瞭解法律之目的，並誤以為法律只是政府管束人民的統治工具，而無保障權利的機能。以上的批判也在在突顯出「法治教育之目的本應不只是消極地教導守法，而 6. 教育部與法務部於 1997 年提出「加強學校法治教育計畫」。在此之前，法治教育的推動較零碎. 且貧乏，缺乏具體規畫。資料來源：陳彥廷（2012）。國（初）中公民教科書法治教育內涵之演變。國立台灣師範大學公民教育與活動領導學系碩士班碩士論文，未出版，台北市。 7. 教育部（2000）。高中職（五專）法治教育參考教材，頁 110-111。. 8. 此處的「順民教育」意指：單方面強勢宣導人民應知法守法，只強調服從形式的實證法規定。. 無需過問國家權力行使的正當性。相關評述請參見：許育典、翁國彥（2005b）。法治教育在台灣的建構與實踐（下）。政大法學評論，85，頁 7。 5.

(16) 是以養成未來公民所具備的法治價值、思辨能力為基礎的相關知識為主軸」。有鑒於此，相關法律學專家相繼倡議改革法治教育，希冀積極改善法治教育之教學內容與教學方法。目前，法治教育在各教育階段皆未單獨設科；以高中階段為例，現行高中正式課程中與法治教育最為相關的科目是「公民與社會科」。解嚴後，高中公民與社會科的法治教育內涵歷經三次重大變動，分別為：1995 年（民國 84 年）為配合國中小課程標準修訂及因應社會變遷，修訂高級中學課程標準（本文於後皆簡稱：84 課程標準），當時台灣已經進入後解嚴的開放多元時代，課程標準特別重視「民主法治教育」與「公民教育」；其後，2006（民國 95 年）為配合國中小九年一貫課程之實施，修訂普通高級中學暫行課程綱要（本文於後皆簡稱： 95 暫綱），課綱目標設定繼續追求民主法治素養的提升；距今最近一次修正的 99 課綱 9. ，其課綱目標則轉而重視法治與普世人權的價值。法治教育的推動亦若是，法治教育目標是什麼？法治教育教什麼？法治教育. 如何教？都是我們必須不斷反省思考的。二十年來，從「民主法治的重視」到「人權法治的追求」之演變脈絡，公民教育究竟欲製造出什麼樣貌的法治公民，則為本文研究的旨趣。本文透過高中公民與社會教科書中法治教育教材之檢視與回顧，窺探國家社會對新世代國民之法治教育所抱持的圖像、企圖心與未來遠景，並勾勒國家社會所欲建構的「法治精神」與「法治價值」發展軌跡，藉以突顯出不同時代脈絡對於「法治」意義理解的差異。. 9. 民國 97 年 1 月，教育部長杜正勝批准發佈《新修定普通高級中學課程綱要》，希望能逐年替代. 正在使用中的《95 暫綱》，故坊間又稱為《98 課綱》；唯民國 2008 年總統大選政黨輪替之影響，新任教育部長有鑑於社會各界對於《98 課綱》匆促修訂與草率公佈存有疑慮，因此延後一年實施，坊間改稱《98 課綱》為《99 課綱》或「新課綱」資料來源：張茂桂（2009）。再探公民：反思高中公民與社會新課綱之訂定。公民訓育學報，20，1-31。 6.

(17) 貳、研究動機一、研究所課程反思研究所修課期間，因興趣接觸了許多法治教育研究的相關文章或文獻，我訝異的發現，不少學者/研究者對於過去台灣所推動的「法治教育」是批判多於肯定的。例如：早其吳德美（1983）在高中法治教育內容的「量」的統計研究方面，解嚴前高中公民課本在法治方面的內容僅佔全部課程的 17.246％10；一方面，針對法治教育內容的「質」的分析，張秀雄（1993）指出當時高中公民科的法律教材以介紹刑法、訴訟法及生活中相關的重要法律為主，憲法僅在政治部分簡略介紹；法律內容結構以六法全書模式敘述，偏重法律理論之探討11。以上之分析對象皆為解嚴前之法治環境脈絡，那麼解嚴後呢？中小學部分，解嚴後至九年一貫課程實施前之法治教育，人民權利義務開始有大篇幅的介紹（黃惟饒，1991），但課程內容多為零碎片斷的法律知識（黃琇屏，1995），敘述方式仍顯得生硬且教條化（蕭妙香，1996），課程內涵仍偏重守法重治與犯罪防治，缺乏法律本質與精神之探討（林佳音，2000）等現象。但自九年一貫課程實施後，國中小法治教育產生諸多質變，以陳彥廷（2012）在國（初）中公民教科書法治教育內涵之演變的研究發現，國中法治教材內容對法治精神的敘述已逐漸由法制（rule by law）觀念轉變為法治（rule of law）觀念、基本人權態樣也逐漸增加、新興法律領域（如：性別平等教育法、家庭暴力防治法）的增加等。法律學者許育典（2003）檢視 2000 年教育部發行之高中職法治教育教材，發現政府單位為配合政府降低青少年犯罪率的政策，法治教育絕大多數的資源、重心幾乎都配置在法律教育上，人權教育與法治基礎觀念遭到徹底忽視。藉由以上文獻的研究成果引發研究者的反思與好奇心，那高中階段的法治教 10. 分析文本為民國 62 年 2 月教育部修正公布之「高級中學公民與道德課程標準本」。. 11. 分析文本為民國 72 年教育部修正公布「高級中學公民課程標準」所編製之高中公民教材第三. 冊（部編本）。 7.

(18) 育呢？解嚴後隨著法治環境的變遷，高中課程隨著課程綱要的改變，法治教育內容也發生變遷，故深入檢視、比較二十年來高中教科書中法治教育的內容或許可解答我的疑惑。二、擔任公民與社會科教師教育現場的經驗：從受教者變為施教者研究者於某市立高中擔任公民與社會科專任教師已具有三年實際教學經驗，任教期間恰逢課綱轉換（95 暫綱到 99 課綱）之際，發現兩課綱在法治教育內容的呈現上有諸多調整與修正，例如：對於「人權」議題的看重，始自 95 暫綱，但在 99 課綱有更大的發揮（張茂桂，2009）。研究者雖無教授 84 課程標準之法治教材之相關經驗，但卻於高中求學期間即使用該套教材，回想當時的上課情形，授課教師多為其他科教師兼任，段考前，由老師帶大家畫重點，並發下題庫要我們背誦，因為在大學升學考試中是不考「公民科」的，因此，班上同學大多囫圇吞棗的背誦題庫，對於法治教材的內容印象不深，每每考完試就忘記了。二十年來的時空變化，我從「受教者」變為「施教者」，外在環境方面，公民與社會科納入大學指定考試科目之一，在教材內涵方面，法治相關課程也面臨許多變化，但其轉變為何？所彰顯的意義為何？目前仍缺乏系統性之研究，因此，比較分析二十年來高中法治教育內容的演變或許能夠解開我心中的疑惑。三、教科書市場開放高中階段的法治教育，以正式課程而言，屬公民與社會科架構的最完整，近二十年來，高中公民與社會科歷經三種不同的課程標準/綱要，高中教科書也因教育改革中「教育鬆綁理念」而開放民編12。研究者檢閱有關高中法治教育之研究，在研究範圍部分，有以統編本教科書為分析對象，也有以民編本教科書為分析對象，但自教科書市場開放後，目前仍缺乏系統地將不同時法治教材作縱貫性演變的研究，因此，研究者其望透過本研究，針對解嚴後民編本法治教育教材作 12. 立法院 1994 年（民國 83 年）6 月 9 日通過「教育部應於 2 年內全面開放審定本教科書，審定. 標準由教育部定之」，隔年教育部宣布自 85 學年度起，教科書將逐年開收，高中教科書則自民國 88 年開始逐年開放，依據 84 課程標準的教科書，因處過渡時期，而有部編本與民編本兩種。 8.

(19) 一系統性的檢視與比較，瞭解二十年來高中法治教材之內容與演變情形。四、公民與社會科列入指定科目考試：本科目在 2009 年（民國 98 年）列為大學入學的指定考科之一，也導致本科之授課時數、排課方式、師資來源逐漸確立，「考試領導教學現象」亦難以避免。在本科列入考科的蘊釀時期，聯合報（2006 年 7 月）13曾針對「公民考不考」之問題訪問民眾，坊間出現兩派說法：有人認為，列入考科能使公民教育受到重視，另一觀點則認為，變成考科後反而會使活潑多元的教學方法消失。根據研究者自身經驗與任教後教學現場的觀察，公民與社會科在列入大學升學考科後，的確較受重視，例如：2014 年 3 月，太陽花學運期間，法務部長羅瑩雪一說出「公民不服從的先決條件是以守法為前提」，網友立刻找出高中一年級公民課本內容，強調課本有教14 ! 就教學方法層面的改變，由於現行相關研究較少，筆者暫且不討論。另一方面，由於現行公民與社會科考試仍以選擇題為主，在現實層次的考量下，大部分授課教師仍會以教科書內容為主，且為求有標準化答案，題目將著重法律認知層次的檢核，在此情況下，高中教科書中法治教育內容是否轉化為法條教育？在列入考試科目後，教科書的編寫方式是否產生改變？亦為本研究的動機之一。五、相關研究不足之處自政府積極推展法治教育以來，為瞭解法治教育在台灣實施的現況，國內有不少與法治教育的相關研究；若以近二十年的研究趨勢來看，有不少研究者針對國中小師生作「法治知識與法治態度」的調查研究，亦有研究者關注國中小法治教育實施情形的調查研究。然而，就教科書分析而言，研究範圍大多以國中、國. 13. 資料來源：2015 年 1 月 15 日，檢索自：http://yunol.com.tw/phpbb3/viewtopic.php?f=20&t=9093. 14. 資料來源：2015 年 12 月 17 日，取自：蘋果線上即時新聞. http://www.appledaily.com.tw/realtimenews/article/new/20140416/380027/ 102 年指定科目考試第一題之測驗內容即為公民不服從之概念。（大考中心，2012） 9.

(20) 小為標的，目前針對「高中階段法治教育內容」進行研究與分析的文獻相當稀少 15. ，有鑑於目前尚乏針對高中法治教育內涵進行縱貫性的研究，研究者認為有必. 要針對解嚴後之新世代法治教育作橫斷面的瞭解與縱貫面的比較。. 15. 至 2015 年 1 月 14 日止，研究者檢閱全國博碩士論文資料庫，以「法治教育」為主題之學位論. 文共有 51 篇，在研究方法上，大多數為調查研究、行動研究、實驗研究為主，研究對象上，以國小最多，國中階段次之，高中階段最少，亦有跨學習階段之研究。高中法治教育內涵相關研究僅有 6 篇，分別為：（1）吳德美（1983）。現階段我國法治教育之研究－國中、高中公民課本之內容分析。（2）張秀雄（1993）。民主法治教育之研究。（3）林佳音（2000）。我國中學法治教育課程內容的理論分析。（4）劉姝言（2005）。民主的公民教育在台灣實施困境之研究--論高中公民課程與國文科「中國文化基本教材」之倫理價值衝突。（5）吳婌菱（2008）。國中社會學習領域公民課程與高中公民與社會課程銜接之研究－以法律部分為例。（6）曾瀞萱（2014）。正義怎麼教－民主基礎系列「挑戰未來公民版」正義概念融入高中「公民與社會」課程之行動研究。上述之研究結果留待第二章文獻探討作細部討論。 10.

(21) 第二節研究目的與研究問題壹、研究目的基於上述研究動機，本研究旨在探討二十年來我國高中法治教育內涵與演變，並以 84 課程標準、95 暫綱、99 課綱之民編版公民教科書為主要分析標的。選擇此三個課綱下的民編本教科書做為研究主體，主要有四個原因。茲分述如下：其一，此三個課綱皆為解嚴後所訂定的課程綱要，「解除戒嚴」在本研究中是一個重要的分水嶺，吾人以為，「法治」是建構現代民主國家的重要基礎，在解嚴的政治體制環境中，「法治」色彩較濃厚，進一步探討法治精神較具意義。其二，84 課程標準是教育改革下的產物，亦是一個重要的分水嶺，加上教科書開放市場化，高中教科書改採「審定制」，教材內容的編輯方式與過去部編本在編寫方式有更多元的彈性，但其教材內容是否就能彰顯出以法治國為中心的法文化思考模式尚待檢驗。其三，在 84 課程標準總綱中，規定「公民」需和「班會時間」、「團體活動」結合，但從 95 暫綱開始，公民與社會科與歷史科、地理科二科共列「社會領域」，進而確立學科的學群歸屬（張茂桂，2009），在這轉變中，法治教育的目標、法治教育的內容有什麼樣的轉變亦值得深入探究。其四，從 95 暫綱到 99 課綱，台灣歷經政黨輪替，在政治力與社會力的介入下，課綱內容一波多折，而更關鍵的轉折則是自 2009 年（民國 98 年）開始，公民與社會科列入大學入學指定考科，此制度的影響，表現在本科目授課時數、排課方式、師資來源的確立，吾人認為，在如此的時空脈絡下探討法治教育的內涵更突顯其意義及重要性。基於上述原因以及本文的研究動機，本研究的具體研究目的如下：一、探究三套課綱下公民教育整體目標之內涵與轉變。二、探討三套課綱下的公民與社會科教科書法治教育之內涵。三、分析三套課綱下的公民與社會科教科書法治教育內涵的轉變趨勢及其意義。 11.

(22) 貳、研究待答問題根據上述研究目的，本研究擬定之待答問題分述如下：一、二十年來我國高中公民與社會科教育目標之內涵與轉變為何？（一）不同課綱下，我國高中公民教育目標之內涵為何？（二）不同課綱下，我國高中公民教育目標之轉變為何？二、二十年來我國高中公民與社會科教科書法治教育內涵為何？（一）不同課綱下，公民與社會科教科書的法治基礎觀念內涵為何？（二）不同課綱下，公民與社會科教科書的憲法與人權基礎觀念為何？（三）不同課綱下，公民與社會科教科書的刑法基礎觀念為何？（四）不同課綱下，公民與社會科教科書的少年法律基礎觀念為何？（五）不同課綱下，公民與社會科教科書的民法基礎觀念為何？（六）不同課綱下，公民與社會科教科書的訴訟法基礎觀念為何？（七）不同課綱下，公民與社會科教科書的新興法律基礎觀念為何？三、近二十年我國高中不同課綱下的公民與社會民教科書法治教育內涵的整體轉變趨勢及其意義為何？。（一）不同課綱下，公民與社會教科書法治教育內涵整體的轉變趨勢為何？（二）不同課綱下，公民與社會教科書法治教育內涵轉變的意義為何？. 12.

(23) 第三節研究範圍與限制壹、研究範圍一、研究對象本研究主要以二十年來高中「公民社會科」教科書為研究對象，主要是因為法治教育內容在該科架構的最完整、最清楚，且在課程標準/綱要有明確的課程核心，也是學生接受法治教育的主要管道。再者，本研究亦將課綱文本作為分析對象，主要是因為課程綱要具有以下特性（張茂桂，2009）：（一）指示性：根據我國高級中等學校教育法之規定，課程綱要具備公權力效力，一旦公告，可磋商性立即被壓縮、難以修訂；（二）排除性：全國通行只有此一部；（三）約束性：在「一綱多本」的政策下，限縮多元教科書的編寫自由空間，課綱成為民間出版社編寫的參考基準；在大學入學考試命題層面，基於（四）公平性：課綱約束了出題範疇不能超過課綱主題，雖然課綱允許學校與教師有自編教材的可能，但仍然限制以課綱範圍為主。基於上述原因，雖然本研究主要以教科書內容為主，但課程標準/課程綱要仍扮演關鍵指標性角色，因此亦納入研究對象，如此一來，筆者可從不同時期的課綱中描繪出其「理想上」社會所欲建構的法治教育目標。最後，也因「一綱多本」政策，使課程標準/綱要形成一份具有「抽象性」、「允許有部分詮釋空間」的溝通文本，各家出版社之民編本教科書在課綱的架構下，將其所要傳達的法治教育內容編織成文本，雖各版本內容略有差異，但因皆經過主管單位審定通過，故本研究自眾多出版社挑選出市佔率最高之民編本教科書，作為分析研究對象。總的來說，本研究將同時針對「公民與社會科」法治教育的「架構」（課綱）與法治教育的「內涵」（教科書）作為分析與比較的範圍。. 13.

(24) 二、研究版本與冊數（一）99 課綱的公民與社會科審定本教科書根據國家教育研究院所公布審定通過者，截至 2014 年 1 月，計有龍騰、三民、南一、翰林、康熹、全華等六個版本16，惟礙於研究者之能力、時間限制，將參考各版本之市場占率17，僅選取目前市占率最高之龍騰版作為分析文本。另外，一套課程標準/綱要實施期間，教科書可能因法律條文的修正、社會價值觀的調整、補充生活時事案例、變動圖文內容、增刪文本內容等因素而有不同版次，但經研究者比較後發現，各冊在不同年度出版之教材內容和編寫雖有些許不同，但未有重大改變，再者，教科書經修正後較符合使用需求，因此本研究僅針對研究期間龍騰版各冊最後出版之教材作為分析對象。 99 課綱下的公民與社會科教材分為第一冊「自我、社會與文化」、第二冊「政治與民主」、第三冊「道德與法律規範」、第四冊「經濟與永續發展」以及選修上冊「現代社會與法律」和選修下冊「民主政治與經濟」；此六冊中，與法治教育最相關、過去研究者主要作為法治教育之研究對象為第三冊「道德與法律規範」，但筆者在檢閱各冊次後，發現法治價值內涵亦彰顯在其他冊次，非僅侷限在第三冊，因此，本研究之研究範圍囊括公民與社會科教材「一至六冊」，再從其中挑選出與法治教育概念內涵相關之主題進行分析與探討。. 16. 國家教育研究院 103 年 11 月 10 日最新公告 103 學年度上學期公民與社會教科用書，第一冊版. 本計有三民、南一、翰林、康熹、康熹（乙版）、龍騰、全華；第三冊版本計有三民、南一、翰林、龍騰、康熹、全華；選修上冊版本計有三民、龍騰、南一、翰林、康熹、全華。102 年 12 月 2 日公告 102 學年度下學期公民與社會教科用書，第二冊版本計有三民、南一、翰林、康熹、龍騰、全華；第四冊版本計有三民、南一、翰林、龍騰、康熹、全華；選修下冊版本計有三民、龍騰、南一、翰林、全華、康熹。資料來源：國家教育研究院教科書審定資訊網。普通高級中學「103 學年度上學期教科用書一覽表」、普通高級中學「102 學年度下學期教科用書一覽表」。2014 年 11 月 20 日，取自：http://review.naer.edu.tw/Bulletin/FA011.php?ash_col=1&pageshow 17. 各高中使用教科書版本情形並無官方統計數據，故研究者引用的資料為出版社自行統計宣稱 14.

(25) （二）95 暫綱的公民與社會科審定本教科書民國 94 年，為配合九年一貫課程實施，修訂「普通高級中學課程暫行綱要」（本研究簡稱：95 暫綱），其中最大的變動在於統整原公民、三民主義、現代社會三科為「公民與社會」一科。根據國家教育研究院所公布之相關資料顯示：依據 95 暫綱編寫且經過教育部審定之公民與社會科教科書，計有：南一、龍騰、三民、全華、新文京等五大版本，其中南一、龍騰、三民出版社之教科書較為齊全18，為求比較之一致性，本研究在 95 暫綱的部分仍沿用 99 課綱所用之分析文本－龍騰版為分析對象，基於前述原因，仍僅針對該版本教科書使用期間各冊最後出版之教材作為分析對象。 95 暫綱下的公民與社會科教材分為第一冊「心理、社會與文化」、第二冊「教育、道德與法律」、第三冊「政府與民主政治」、第四冊「經濟與永續發展」以及選修上冊「現代社會與法律」和選修下冊「民主政治與經濟」；如同前述原因，本課綱之研究範圍亦囊括公民與社會科教材「一至六冊」，再從其中挑選出與法治教育概念內涵相關之主題進行分析與探討。. （三）84 課程標準的公民教科書自 84 年高級中等學校課程標準，高中公民教科書全面改採審定制，公民科的教學領域包含下列範疇：高一「三民主義」19、高二「公民」20與「現代社會」 21. 18. 、高三「公民」，研究者逐一檢視三者教材內容後，發現「公民」教材內容與經研究仔細檢閱國家教育研究院所收藏之各時期、各版本教科書，新文京僅出版第一冊，全華. 僅出版一至四冊，南一、龍騰、三民等三家出版社皆含有一至四冊、選修上下冊等內容。 19. 共四學分，於高一教學，課程內容主要包含：三民主義學說的基本理論、時代背景、相關學. 術思潮、國父建設現代中國的理論及實行方法、建設現代中國的信念。曾因列入社會考科的學測範圍受到各方重視，但因與法治教育主題無密切相關而排除分析。參考來源：高級中學三民主義課程標準。 20. 高二兩學分、高三四學分，教材共有一至四冊。參考來源：84 高級中學課程標準。. 21. 為高二必修四學分。現代社會課程旨在提供學生有關現代社會形成、現代社會特質及社會變. 遷的知識，藉此幫助學生認識自己所處的社會情境，並培養其作為現代社會成員所需的知識、能 15.

(26) 本研究主題較有關連，因此排除三民主義教科書與現代社會教科書。依據 84 年高級中等學校課程標準所編輯之民編本公民教科書，計有四大版本：正中22、南一、龍騰、三民，其中南一、龍騰、三民版有齊全的一至四冊教材，為求比較基準之一致性，本研究在此課程標準中亦選用「龍騰版」作為分析文本，囊括公民教材「一至四冊」，針對該版本教科書使用期間各冊最後出版之教材作為分析對象，從中挑選出與法治教育概念內涵相關之主題進行分析與探討。綜上所述，本研究總共分析三個版次的教科書內容，由於不同課綱之教材名稱有差異、容易混淆，因此本研究將欲分析之教科書名稱、版本、冊次等整理如表 1-3-1，提供讀者對照：表 1-3-1 課程綱要. 本研究三個版次的公民教科書版本名稱比較表：. 細目. 1995 年 10 月發布 2005 年 1 月修正發布《高級中學課程標準》《普通高級中學課程暫行綱要》. 2008 年 1 月發布《普通高級中學課程綱要》. 實施期程. 88 學年度起逐年實施. 95 學年度起逐年實施. 99 學年度起逐年實施. 本研究指稱. 84 課程標準. 95 暫行綱要. 99 課程綱要. 統編/民編. 民編本. 民編本. 民編本. 版本. 龍騰版. 龍騰版. 龍騰版. 教科書名稱. 公民. 公民與社會. 公民與社會. 分析冊次. 一至四冊. 一至四冊、選修上冊、選修下冊. 一至四冊、選修上冊、選修下冊. 出版年. 第一冊民國 92 年第二冊民國 93 年第三冊民國 93 年第四冊民國 93 年. 第一冊民國 99 年第二冊民國 98 年第三冊民國 99 年第四冊民國 99 年選修上冊民國 99 年. 第一冊民國 101 年第二冊民國 101 年第三冊民國 102 年第四冊民國 102 年選修上冊民國 101 年. 選修下冊民國 98 年. 選修下冊民國 101 年. 資料來源：研究者自行整理. 力和態度。課程內容主要包含：現代社會的基本概念、個人與家庭、社區與社會團體、社會制度、社會變遷與社會問題、國際社會與地球環境等六大方面。參考來源：84 高級中學課程標準。 22. 僅出版第一冊與第二冊教科書。 16.

(27) 貳、研究限制一、研究範圍的限制法治教育於各教育階段雖未單獨設科，但其落實與其他課程相同，是靜態的文本(教材)與動態的教學方法（教法）相互對話的結果，藉由正式課程、非正式課程、潛在課程來達成法治教育之教育目標。但基於研目的與研究動機，本研究只針對教育部頒佈之「84 課程標準」、「95 暫行綱要」、「99 課程綱要」中的公民科/公民與社會科課綱，以及上述各課綱下所編輯之民編版教科書課本內容來進行分析，其他相關之正式課程、非正式課程、潛在課程、教師手冊、學生學習手冊、補充教材、教師自編教材則未納入本研究之研究範圍。而本研究之研究焦點為「高中教育階段」，因此其他教育階段與其他學科亦不在本文探討範圍。. 二、教科書與版本選取的限制在教科書未開放民間編輯以前，主要是由國立編譯館根據課程標準統一編輯，在高中公民科/公民與社會科教科書方面，民國 84 年之課程標準已開放民編本教科書，因此，本研究之分析文本皆以民編本教科書為主，分析結果無法推論至部編本教科書。此外，也因教科書市場的開放，市面上有許多不同版本之公民教科書，但基於研究者自身能力、時間之限制，本研究將以市佔率最高之「龍騰版」教科書作為分析文本，也因顧及比較一致性，每個課綱皆選擇「龍騰版」作為分析文本，因此，本研究之結果不宜直接推論至其他版本。. 三、研究方法的限制本研究採取歷史研究法與比較研究法，著重在教科書內涵的分析與比較，連結教育政策法治環境的變遷，縱貫性了解二十年來高中法治教育之發展脈絡，並未針對法治教育內涵作量的統計分析。首先，進行分析主題建構時，會以「84 課程標準」、「95 暫綱」、「99 課綱」之課程架構為依據，參酌國內相關文獻對於法治教育內涵之分類方式，並找其它四位現職教師（表 1-3-2）共同建構分析主 17.

(28) 軸，其後，與指導教授討論分析主軸的適切性，以減少分類上的遺漏和錯誤。再者，本研究針對不同時期課綱與不同教科書中的法治教育內涵進行探究，僅針對教科書所呈現的內容，將之與公民教育政策、法治大環境、教科書發展以及相關研究進行解釋，並未針對編輯者較深層的編輯理念，以及教科書在實際教學現場教師與學生整體的使用狀況進行研究分析。. 表 1-3-2 協助挑選法治教育內涵之相關人員教師代號. 任教學校/資歷. A 國立臺灣師範大學（指導教授）. 學經歷. 副教授. 基礎法學、法律史國立台灣師範大學公民教育與. B. 台北市立公立高中高中公民與社會科正式教師實際教學年資:5 年. C. 台北市立公立高中高中公民與社會科正式教師實際教學年資:5 年. 國立台灣師範大學公民教育與活動領導學系畢業國立台灣師範大學公民教育與活動領導學系研究所進修中. D. 台北市立公立高中高中公民與社會科正式教師實際教學年資:3 年. 東吳大學社會學系畢業國立台灣師範大學公民教育與活動領導學系研究所進修中. E. 新北市立公立高中高中公民與社會科正式教師實際教學年資:3 年. 國立台灣師範大學公民教育與活動領導學系畢業國立台灣師範大學公民教育與活動領導學系研究所進修中. 18. 活動領導學系畢業國立台灣師範大學公民教育與活動領導學系研究所進修中.

(29) 第四節名詞釋義壹、課程標準/課程綱要課程標準與課程綱要（Curricum schema/guidelines）皆為教育部所制定的課程架構。為謀求各級學校教育目標的實現，教育部會訂定有關各級學校的「總目標、科目、節數分配與實施通則」以及「各科教學目標、教學時數、教材綱要實施方式」等，藉以作為各級學校編選教材、實施教學的依據，並發揮統整教育內容、齊一實施步驟、提高教育水準與增進教育效率之功能（陳伯璋、林山太， 1996）。在民國 95 年以前稱為「課程標準」，例如：本研究所探討之「84 課程標準」；在民國 95 年以後，皆以「課程綱要」稱之，包括「95 年高級中學暫行綱要」、「99 年高級中學課程綱要」。之所以以「課程標準」取代「課程綱要」，乃藉以降低教育部對課程實施的規範與限制，提供民間教科書編輯者與學校實施課程實較大的自主性，具體實踐課程鬆綁之教改主張。本研究因橫跨三大課程綱要，避免混淆，1995 年（民國 84 年）10 月發布之《高級中學課程標準》統稱「84 課程標準」；2005 年（民國 94 年）1 月修正發布《普通高級中學課程暫行綱要》統稱「95 暫綱」；2008 年（民國 97 年）1 月發布《普通高級中學課程綱要》統稱「99 課綱」。. 貳、公民教育公民教育（Civic Education）係指培養現代健全公民、塑造公民社會的基礎教育。在學理上可分為三個層次來討論公民教育之內涵（張秀雄，1996）：一、最廣義的公民教育，指個人社會化的過程，包括兒童、青少年、職業、婚姻、政治社會化等，其中與公民教育關係最密切者，為政治社會化。二、次廣義的公民教育，指一切的教育過程，即：所有課程都屬於公民教育的範疇。三、狹義的公民教育，指正式的公民道德科教學與活動課程，如現行國小的「道德與健康」， 19.

(30) 國中的「社會學習領域公民課程」，以及高中的「公民與社會」等科目。目前我國較通用的定義是採折衷的解釋；在原則及精神上，認為所有課程均與公民教育有關，但在實施上，則以正式的公民道德科教學與活動課程為本科內涵。因此，公民教育的體用作為包含社會教育與學校教育，但目前仍以學校既有課程體系為主（張秀雄，1996）。自解嚴後，台灣社會環境的變遷也影響公民教育的發展與轉變。以現行高中公民與社會科之課程內涵來看，高中階段的公民教育以培養學生發展心理、社會、文化、政治、道德、法律、經濟、永續發展等多面向的基本知識，發展欣賞他人、關懷社區、尊重社會文化差異、認同民主國家、珍視法治與普世人權、追求經濟永續發展等價值，並具有思考、判斷、選擇、反省、溝通、解決問題、創新與前瞻等行動能力（教育部，2008）。若依 99 課程綱要為依據，高中公民與社會科第一冊至第四冊分別為社會學、政治學、法律學與經濟學，乃高一高二之必修課程，高三則將上述四門社會科學課程作進階之延伸，為文組選修課程。本科已於民國 98 年納入大學指定科目考試考科之一。. 参、法治教育 Cleaf（1991）認為，法治教育是指藉由教育的各種活動，介紹法律制度及政治結構，讓學生理解法律如何影響它們的生活，以及它們如何影響法律，藉以充實學生的法律知識並培養法治精神與態度，上述定義著眼於法治教育的認知層面與情義層面；Sunnal 和 Hass（1993）則強調法治教育應著重在學生所習得之概念與實際行動之連結，突顯了法治教育知與行的重要性。本研究所稱之法治教育（law-related education），為參考美國 1978 年所制定的「法治教育法案」（Law-Related Education Act，LRE）以及國內外研究者23的見解，將法治教育定義為：「透過各種教育過程，使非法律專業人士具備有關法 23. Campbell，1988；Cleaf，1991；Sunnal&Hass，1993；黃炳煌 1989；張秀雄，1993；黃琇屏，. 1996；蕭妙香，1997；林佳音，2000；張樹倫，2002；林佳範，2003；許育典、翁國彥，2005。 20.

(31) 治精神、法律基本原理與價值、法律體系、法律形成過程、基本人權內涵與價值等為基礎之相關知識與技能的教育」。而高中法治教育應包含哪些內涵，不同學者有不同的詮釋與想像，本文綜合歸納後，茲將高中法治教育內涵分成八大面向：「法治基礎概念」（指適用於所有法律體系的重要概念與法治精神）、「憲法與人權基礎概念」（包含憲法所規範的國家運作基本原則與人權教育）、「行政法基礎概念」、「刑法基礎概念」、「少年法律基礎概念」、「民法基礎概念」、「訴訟法基礎觀念」、「新興法律基礎觀念」。. 肆、公民與社會科教科書本研究所稱之公民與社會科教材，分為三種類別：一是依據教育部發布之 84 高級中學課程標準，由民間出版社編輯，經教育部審定合格之教科書，當時「公民科」的教學領域，包含高一「三民主義」、高二「公民」、高三「現代社會」，本研究之公民科教科書是指高二、高三之「公民」教科書24；二是依據教育部民國 93 年發布、民國 95 年實施的普通高級中學課程暫行綱要（本研究簡稱：95 暫綱），由民間出版社編輯，經教育部審定合格之「公民與社會」25教科書；三是依據教育部民國 95 年修正發布、民國 99 年實施的普通高級中學課程綱要（本研究簡稱：99 課綱），由民間出版社編輯，經教育部審定合格之「公民與社會」 26教科書；在「一綱多本」的政策下，民編本教科書百家爭鳴，惟礙於研究者的. 時間與能力，與考量研究之一致性，本研究統一選擇目前市占率最高的「龍騰版」為研究教材。. 24. 為高二、高三必修科目，共一至四冊。. 25. 將 84 課程標準之三民主義、公民、現代社會等科目和內容，因應社會變遷與時代需求，加以. 統整、刪除重複，合併為「公民與社會」一科，一方面延續共同精神，一方面創新課程結構，調整課程內涵，以迎接時代潮流。一至四冊為高一、高二必修，選修（上、下冊）則為文組選修。 26. 一至四冊為高一、高二必修，選修（上、下冊）則為文組選修。 21.

(32) 伍、歷史研究法歷史研究(Historical research)是指有系統地蒐集客觀的評鑑與過去發生之事件有關的資料，以考驗那些事件的因、果與趨勢，並提出描述與解釋，進而有助於解釋現況以及預測未來的一種歷程」（王文科、王智弘，2007）。歷史研究法之應用層面廣泛，從教育制度、教育法令、教育政策、教科書皆可成為歷史研究的題材，透過史料的整理與分析，可發揮了解研究主題的發展演進，進而了解研究主題的興革以前瞻未來（葉重新，2004；王文科、王智弘，2007）。公民教育制度的變革往往影響課程綱要的設計，進而影響教科書內涵的轉變，因此，本研究旨在探討高中公民與社會科二十年來法治教育內涵的轉變，以教科書為史料，透過整理與分析，探究二十年來法治教育的發展演進，瞭解其興革以前瞻未來。. 陸、內容分析法內容分析法原本是指以「客觀、系統及量化」之方法，將溝通文本內容加以歸納、分類，並依據該歸類之統計數字做描述性敘述（王文科，2007），然而，為進一步做具體的分析，許多學者提倡可針對分析材料中未被彰顯的意義做「詮釋性分析（interpretative analysis）」與「比較分析（comparative analysis）」，亦即透過質性解釋，以客觀、系統的方式將分析文本置於較寬闊的脈絡中進行分析，亦可針對不同時期之分析文本之相似性、差異性做比較分析，用以標示一致的趨勢、一系列獨特的情境或開展新方向。本研究採取內容分析法中的比較分析與詮釋性分析，偏向探究法治教材的「實質內容」，再搭配歷史研究法，期能突顯法治教育之實質內涵與發展軌跡。. 22.

(33) 第二章文獻探討本章共分為四節：第一節解嚴後台灣法治環境的變遷：簡述政治民主化、經濟自由化、社會多元化、文化本土化等社會變遷所牽動的法治環境轉變情形，作為本研究後續分析之參考依據。第二節為為我國高中公民課程發展與課綱變遷：首先簡述解嚴前高中公民課程架構之歷史沿革，其次，探討解嚴後高中公民課程綱要之演變。第三節為法治教育的發展；首先界定法治的意義、法治教育的意涵與目標，接著探討法治教育的發展情形。第四節為法治教育相關研究；整理歸納高中階段與其他教育階段有關教科書法治教育相關研究。. 第一節解嚴後台灣法治環境的變遷自 1987 年（民國 76 年）解嚴以來，民主開放的腳步從政治擴及其他領域，阻礙常態性現代法之《動員戡亂時期臨時條款》也於 1991 年（民國 80 年）5 月 1 日起被廢止，隨著社會的變遷，過去諸多付之闕如的法規範紛紛被重視制定；另一方面，透過大法官的解釋及相關法令的修改，也使許多悖於自由、平等之旨的舊有規定遭廢棄（王泰升，2012）。由於教育的內容的往往跟隨社會環境的變遷而轉變，因此，為了解解嚴後新世代法治教育的內涵與演變，有必要針對當時法治環境變遷脈絡有基本的了解，以下茲針對解嚴後憲法法制、刑事法制、民事法制與行政法制之變遷情形作簡單扼要的介紹。. 壹、解嚴後現代憲法在台灣的發展概況本文所謂「現代」憲法，參考王泰升（2012）之定義，係指「本於近代西方」所發展出的立憲主義/憲政主義（Constitutionalism）理想，以「限制國家權力、保障人民權利為目的」的憲法27。由於解嚴及動員戡亂，導致諸多憲政精神無法 27. 立憲主義（Constitutionalism）係指市民階級對抗封建勢力和專制君主之壓迫，爭取政治上、經 23.

(34) 正常發揮，再者，因本研究之研究關注為解嚴後新世代法治教育的內容與發展，因此本文僅針對「解嚴後」憲法發展脈絡作討論。謝政道（2007）指出，憲法是國家的根本大法，也是人民基本權利的保障書，近代民主國家莫不存有憲法，以為其立國基礎。憲法之重要性，除為各種法條、命令的基本法源外，更是保障民主政治施行的重要依據，使政府權責、人民權利義務，受到法律明確規範，換言之，制憲者立憲的宗旨無非在限制政府權力，以防政府濫權。《中華民國憲法》於 1946 年（民國 35 年）12 月 25 日由制憲國民大會通過， 1947 年（民國 36 年）1 月 1 日由國民政府令公布。《中華民國憲法》施行至今將近七十年，制定之初雖已具憲政主義基本精神，如天賦人權、主權在民、權力分立等思想，卻因戒嚴、動員戡亂時期而使法律保留原則、比例原則等憲政精神無法具體落實28。憲法係因應人類社會的需要而產生，自當因應人類社會的需要，. 濟上、社會上、法律上之自由與平等，而以憲法來確保其努力之成果；於政治上，主權在民之民主主張取代了君權神授的迷思，於經濟上，以工業生產為中心取代以農業生產為中心之型態，於經濟上，封建階層的集體式秩序被強調民主平等的個體式主張所取代。資料來源：林佳範（2000）。法治教育或教育法治－從教師管教行為淺談法治教育之言教與身教。公民訓育學報，9，頁 201-218。 28. 陳新民（2001）曾言，實施四十餘年的戒嚴制度，使我國憲法所追求的法治國家性. （Rechtsstaatlichkeit）遭到莫大的戕害，主要表現在三個層面：1、法律保留原則的違背：我國《憲法》第 23 條明白規定，對於人民的權利，僅能在滿足公益的前提下以法律限制之，此原則的實踐與否可判定我國是否為一個真正的且完善的法治國家，因為法律保留原則的真義繫於國會對諸多限制人權的條款，親自以法律規定限制的要件，而非概括授權行政權力以保障人權；我國實施戒嚴法歷程中，限制人民組成政黨的黨禁、限制人民成立報社的報禁、實施新聞及雜誌的言論審查，以及限制人民出入境的入出境管理，皆由行政權已命令的方式限制之，使法律保留原則失去保障人權的功能。2、比例原則的漠視：人權唯有在絕對必要的情況下方得依法律限制，《憲法》第 23 條所彰顯的比例原則是抑制國家權力濫用的最重要武器，然戒嚴制度諸多限制人權的法令已逾越比例原則，例如，戒嚴時期對於政論刊物的取締所採行的沒收以及銷毀，而未採一般法治國家對雜誌所要求更正或法庭辯論等，行政權的獨斷，已違反了手段方面公權力應有的節制性。3、法律救濟途徑的不足：我國戒嚴時期，人民雖有行政訴訟與聲請打法官釋憲的權利，然此權利的實現成效有限，特別是擁有實施戒嚴權力的警備總部，其行為有具體法令依據，一旦涉 24.

(35) 廢止動員戡亂時期臨時條款後，因《中華民國憲法》適用範圍與現狀不符、國家體制與憲法本文有明顯落差，加上萬年國會的出現、人民權利受限之種種因素，自 1991 年起，為因應政經局勢轉變、呼應民主改革的強烈要求，政府以增修條文的形式修正憲法，至 2005 年止，前後共歷經七次的修憲。其主要結果與影響茲簡述如下（整理自謝政道，2007）。. 一、我國七次修憲的具體成果（一）單一國會的確立大法官會議 76 號解釋文指出，國民大會、立法院、監察院共同相當於民主國家的國會。第二次修憲後，將監察院定位為國家監察機關，不具民意代表性質。國民大會在第二至第五次修憲中，不斷擴權；國民大會為當時修憲之機關，於第五次修憲時自行決議延長任期，後經大法官會議 499 號解釋文對其擴權作出違憲判決後，國民大會於第六次修憲時變更為任務型國大29，第七次修憲被廢除，權力轉由立法院行使。故自第七次修憲後，我國國會專指立法院，形成「一院制」（單一國會）的型態，國民大會的重大變革，使立法院因而擁有唯一具有民意代表機關的正當性基礎，化解了我國憲政體制長期以來有兩種或三種民意代表機關之直接民主正當性所引發的衝突30，更在第七次修憲，改革立法委員的選舉制度，上述種種，促使國會的民主運作逐漸落實31。. 及行政訴訟時，人民甚難期待行政法院對警備總部所為給與有效的救濟，誠如翁岳生（1989）所言，行政法院素有駁回院之稱。相關評述可參見：陳新民（2001）。法治國家論（頁 237-240）。台北：學林。 29. 第六次修憲，重新定位國民大會，改為非常設機關，國民大會代表只依任務需要，以政黨比. 例代表制選出，任務結束即解職。國民大會職權配合縮減，除保留複決立法院所提之憲法修正案、領土變更案及議決立法院提出之總統、副總統彈劾案外，其餘原有職權，包括補選副總統、提出總統、副總統罷免案、聽取總統國情報告，修改憲法、對總統提名任命之人員行使同意權等各項職權，均改由立法院行使。 30. 相關評述請參見：林永吉（2002）。民主化與憲政選擇（頁 454）。台北：風雲。. 31. 我國的立委選舉長期以來採取「複數選區單記非讓渡投票制」簡稱 SNTV，造成了派系、黑金 25.

(36) （二）總統職權強化第二次修憲，將總統、副總統的選舉方式，改由中華民國自由地區全體人民選舉產生，任期改為 4 年。第三次修憲，確定總統、副總統公民直選方式32。總統獨享行政院院長任命權，不需再由立法院同意；限縮行政院院長副署權，使總統發布行政院院長任免令、依憲法經立法院同意任命人員之任免命令、解散立法院之命令、無須行政院院長之副署，不適用憲法第 37 條之規定。. （三）中央政府體制的調整監察院於第二次修憲後重新定位為國家最高監察機關，而非中央民意機關，專司糾舉、彈劾與審計，不再行使同意權，並定監察委員人數為 29 人。立法院成為修憲後重要的政治重心，如：監察院院長、副院長、監察委員、考試院院長、副院長、考試委員、司法院院長、副院長、大法官等改由總統提名，經立法院同意後任命。司法院大法官組成憲法法庭，審理政黨違憲解散事項。調整考試院職權，除仍掌理考試及公務人員之銓敘、保障、撫恤、退休事項外，對於公務人員之任免、考績、級俸、陞遷、褒獎等，僅掌理其法制事項。. （四）國民主權的落實第一次修憲後，第一屆中央民意代表退職，進行全面改選；第三次修憲，. 政治、肉桶立法氾濫等問題，在民意與政黨的需求下，立委選制在 2005 年第七次修憲改為單一選區兩票制，立委席次減半，自第七屆起從 225 人減為 113 人，其中，有 73 席採取單一選區相對多數決，另 34 人為全國不分區及僑居國外國民依政黨名單投票選舉產生，另有 3 席山地原住民與 3 席平地原住民席次，立委任期自第七屆起由 3 年改為 4 年。游清鑫（2006）認為，立委席次減半可能帶來增加選民對立委的壓力與易於檢視立委表現等可能優點；選制採取單一選區兩票制使選民可分開考量對候選人與對政黨的支持，就正面而言，選民有更大的政治參與空間，且立委的服務區更為具體，與地方的連結關係更加強化；選黨的部分依照得票比例分配，較符合公平與民主原則，一人一票、票票等值，充分反映民意。相關評述可參見：游清鑫（2006）。單一選區兩票制：成份與政治影響。載於台灣法學新課題（頁 1-30）。台北：元照。 32. 總統、副總統候選人應聯名登記，在選票上同列一組圈選，以得票最多之一組為當選。在國外. 之中華民國自由地區人民得依法律規定返國行使選舉權。 26.

(37) 確立總統直選的方式。第七次修憲後，廢除國民大會，其後之憲法修正案、領土變更案、正副總統之罷免案皆需由立法院提案，再經公民複決。. （五）精省、地方制度法制化、地方制度的變革第二次修憲，省及直轄市長民選，並確定地方制度實施的法源。第四次修憲，因臺灣省與中華民國管轄領域重疊過高，故精簡臺灣省政府之組織與運作，相關權限劃歸中央或地方政府，因此，凍結省級自治選舉，精簡省級政府組織，將省政府改為委員制，省議會改為省諮議會，省主席、省府委員及省諮議員均由行政院院長提請總統任命。. （六）增訂新的基本國策《中華民國憲法》本文中，第 13 章基本國策共分國防、外交、國民經濟、社會安全、教育文化、邊疆地區六個部分。第二至第六次修憲陸續加入「環境保護、全民健康保險、弱勢族群（如：婦女、身障者、原住民、離島居民）權利之保障 33. 。. 二、七次修憲與台灣憲政發展上述修憲成果對台灣憲政發展之重要影響，主要有：其一，中央政府體制的調整逐漸確立「權力制衡」的理想，將政府的統治權，分別授予相互分離的行政、立法、司法、監察、考試機構，妥善分配職權，讓權力機關分別掌理有限權力，. 33. 例如：《憲法增修條文》第 10 條規定：國家應推行全民健康保險，並促進現代和傳統醫藥之研. 究發展。國家應維護婦女之人格尊嚴，保障婦女之人身安全，消除性別歧視，促進兩性地位之實質平等。國家對於身心障礙者之保險與就醫、無障礙環境之建構、教育訓練與就業輔導及生活維護與救助，應予保障，並扶助其自立與發展。國家應重視社會救助、福利服務、國民就業、社會保險及醫療保健等社會福利工作，對於社會救助和國民就業等救濟性支出應優先編列。國家肯定多元文化，並積極維護發展原住民族語言及文化。國家應依民族意願，保障原住民族之地位及政治參與，並對其教育文化、交通水利、衛生醫療、經濟土地及社會福利事業予以保障扶助並促其發展，其辦法另以法律定之。2015 年 1 月 15 日檢索自：全國法規資料庫 http://law.moj.gov.tw/Index.aspx 27.