交互式教學法對提升偏鄉離島國中生英語學習之成效探討-以Cool English網路學習平台為媒介

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(1)國立臺灣師範大學教育學系教育管理與課程教學領導碩士在職專班技術報告. 指導教授：甄曉蘭博士. 交互式教學法對提升偏鄉離島國中生英語學習之成效探討以 Cool English 網路學習平台為媒介. 研究生：王峋華撰. 中華民國一零六年一月.

(2) 謝誌這一年半的研究所奇幻旅程，讓我開啟全新的視野，隨著論文的撰寫完成，在師大的研究生生涯即將結束，但個人的教學卻即將翻起新的篇章。還記得當初讀研究所的熱情起始於看見學生的困境與自我在教學現場的不足。在研究所就學期間，教授們緩緩地引導及同學們結伴而行，共同分享喜怒哀樂，一同在無數的深夜裡挑燈夜戰，使各自的無措、困頓、緊張、害怕、無奈等教學茫然，在時間不斷的推移及前行，找到心中的答案，走向各自的方向與理想，但即使路上仍佈滿荊棘，卻永不忘共同在教育努力貢獻的同伴陪伴著。首先，感謝指導教授甄曉蘭老師一路上給予的悉心指導，在我對研究方向感到不安與害怕時，您的專業與關懷帶領我持續向前，讓我找到繼續的目標與方向，使我的研究架構更符合邏輯，理論能有效的轉化運用於教學。同時，也十分感恩能遇到蔡曉楓教授，在研究過程中不斷調整修正我們的敘寫方式與內容，更在懷孕艱辛時期，仍百忙抽空審閱、潤飾並提供中肯寶貴的意見，使論文能更加的完善與嚴謹，並能如期使論文完稿。在此，也非常感謝曾俊傑教授舉凡計畫口試時對於教學研究的提點，領著我找到問題所在，理出研究頭緒，抑或在論文口試時對於研究結果呈現的諸多細節提醒，再再讓我獲益良多。特別感謝在研究期間，碩士班同學李彥儂一路的陪伴，讓我走過這艱辛的歷程，包容我時常拋出的求救訊號並無私的奉獻教學方法、文獻探討、問卷測驗、論文敘寫等等的專業建議與幫助，使得本研究得以順利完成、資料能有效蒐集，使我想深深的嘆息，說句：「我不孤單，有你真好。」很是感謝花語國中的禹璇老師帶領學生學習及九年級的孩子們，願意參與課堂且在討論過程中拋出有趣的想法並展現創意，使教學能更臻完美。最後，還想謝謝鼓勵我報考研究所的黃銘廣校長及在我身旁的一群家人朋友們，在這段期間對我的支持與關懷成為我求學與工作中最大之力量來源。王峋華 I. 謹誌 106.02.02.

(3) 交互式教學法對提升偏鄉離島國中生英語學習之成效探討 -以 Cool English 網路學習平台為媒介研究摘要本研究為試圖改善偏鄉離島在教學現場所面臨到英文科師資之專業性不足及學習資源缺乏所造成在教學過程中與學生學習成效不佳及缺乏英語學習動機所遭遇的實際問題，經由探討運用交互式英文教學法之預測、澄清、提問與摘要之四項閱讀策略於教學過程中及 Cool English 英文網路學習平台之學生自主學習的教與學之學習方法改變，謀求改善學生英語科學習的可能性，並了解學生在學習過程中之英語學習成效之改變情形與對於英文網路學習平台輔助學生自主學習的可行性與價值性之看法。基於上述原因，本研究採用行動研究方法進行，以研究者任職學校所帶領之九年級 9 名學生作為研究對象，利用為期三個月，共三十二堂課之英語補救教學時間及英語課做為教學實驗之期程。本研究為力求關於行動成效的評估與動機提升之觀察周延性，主要透過模擬會考考試題目之前、後測學生作答反應、學生學習單寫作、教學觀察、訪談、英語學習動機問卷進行資料蒐集，並根據所蒐集的資料進行整理、歸納與分析以檢視學生的學習成效之變化。據此，本研究所得到的研究結果如下: 一、Cool English 英文網路學習平台輔助教師教學及學生自主學習具實用價值。二、交互式教學法及 Cool English 英文網路學習平台對偏鄉離島地區學生英語學習可有效提升態度及動機。三、交互式教學法及 Cool English 英文網路學習平台對偏鄉離島地區學生英語學習可有效提升學生在英文學習表現的成效。. 關鍵字:交互式教學法、英語網路學習平台、英語學習信心、英語學習表現成效. II.

(4) The Effects of Reciprocal Teaching on English Learning of Junior High School Students on the Remote Island - A Case Study of Cool English Learning Platform as Medium. Abstract The difficulties of education on remote islands in Taiwan are troublesome, such as low teaching proficiency, the lack of learning resource, and students’ low learning motivation. To improve the situation, this study is aimed to discuss the application process of Reciprocal Teaching. It also investigated on the changing of students’ learning way after using on the on-line learning website, Cool English. The probability of students’ learning performance improvement is explored in this study. The approach of this study was action research. The participants of this study were 9 students on the ninth grade of junior high school on the remote island in Penghu. During three months, this study was operated in English classes and remedial teaching time. The data collection included reading comprehension test scores, students’ worksheet portfolios, teaching observation, interview records, learning motivation questionnaire. The results of the study show that： 1. There is practical value in using Cool English as assistance of English teaching and students’ autonomous learning. 2. Reciprocal Teaching and Cool English Learning Platform promote the English learning attitude and motivation of the remote island students. 3. Reciprocal Teaching and Cool English Learning Platform improve the English learning outcome of the remote island students. Key word: Reciprocal Teaching, On- line English learning website, English learning confidence, English learning effects. III.

(5) 目次謝. 誌 .............................................. I. 中文摘要 .............................................. II 英文摘要 .............................................. III 表. 次 .............................................. VI. 圖. 次 .............................................. VII. 第一章. 緒論 .................................................... 01. 第一節研究背景 ..............................................01 第二節研究動機與目的 ........................................04 第三節名詞解釋 ..............................................06 第四節研究設計與實施 ........................................09 第二章. 文獻探討 ................................................ 26. 第一節語文教學法 ............................................26 第二節交互教學法之相關研究 ..................................28 第三節網路學習平台之相關研究 ................................34 第四節英語學習態度與動機 ....................................49 第三章. 歷程結果與討論 .......................................... 51. 第一節教學方案規畫 ..........................................52 第二節教學方案實施歷程 ......................................56 第三節 Cool English 網路學習平台實用價值性之看法 .............74 第四節學生英語學習動機與態度改變情形 ........................76 第五節英文學習成效之影響 ....................................82 第六節教學實驗過程後的行動省思 ..............................86. IV.

(6) 第四章. 結論與建議 .............................................. 92. 第一節研究發現與結論 ........................................92 第二節建議 ..................................................95 後. 記 ........................................................ 97. 參考文獻 .........................................................98 中文部分 .....................................................98 英文部分 .....................................................102 附錄 ........................................................... 103 附錄一. 104 年度桃園區國中英語科模擬考試題 ...................104. 附錄二. 103 年度桃園區國中英語科模擬考試題 ...................113. 附錄三. 學習單 ...............................................123. 附錄四. 英語學習態度動機問卷 .................................124. 附錄五. 學習單(二版) .........................................126. V.

(7) 表次表 1-1. 研究對象背景分析一覽表................................... ..14. 表 1-2. 104 年度桃園區國中英語科模擬考試題題目與評量目標對應一覽表.. 15. 表 1-3. 評量等級描述............................................... 16. 表 1-4. 學生各評量能力之答對百分比............................... ..17. 表 1-5. 研究對象起點行為分析一覽表............................... ..18. 表 1-6. 英語學習動機與態度問卷題目與對應構面分析一覽表........... ..19. 表 1-7. 英語學習動機與態度問卷學生作答反應分析一覽表............. ..20. 表 2-1. 數位學習與傳統教學比較..................................... 35. 表 2-2. 數位學習的優點............................................. 38. 表 3-1. 課程方案架構............................................... 54. 表 3-2. SA 英文網路學習平台使用後之心得............................. 75. 表 3-3. 英語學習動機與態度前後測比較表............................. 77. 表 3-4. SA 實驗後學生心得回饋....................................... 80. 表 3-5. 103 年度桃園區國中英語科模擬考試題題目與評量目標對應一覽表. 82. 表 3-6. 學生各評量能力之答對百分比前後測比較....................... 84. 表 3-7. 研究對象學習成效分析一覽表................................. 85. VI.

(8) 圖次圖 1-1. Cool English 首頁畫面呈現....................................07. 圖 1-2. 研究架構................................................... 09. 圖 1-3. 研究流程圖................................................. 11. 圖 1-4. 學生座位分配............................................... 14. 圖 1-5. 英語學習動機與態度問卷平均分數............................. 20. 圖 1-6. 本研究之三角檢證法......................................... 24. 圖 2-1. Cool English 各版本補充資源選取畫面呈現......................45. 圖 2-2. Cool English 南一版 1 上第一課大綱畫面呈現....................46. 圖 2-3 Cool English 南一版 1 上第一課聽講內容畫面呈現................46 圖 2-4. Cool English 南一版 1 上第一課文法教學內容畫面呈現............47. 圖 2-5. Cool English 南一版 1 上第一課文法測驗畫面呈現................47. 圖 2-6. Cool English 南一版 1 上第一課字彙測驗畫面呈現................48. 圖 2-7. Cool English 南一版 1 上第一課字彙測驗結果畫面呈現............48. 圖 3-1. S1 學生單字考試............................................. 67. 圖 3-2. S6 學生學習單填答內容....................................... 71. 圖 3-3. SA 學生學習單造句之內容..................................... 72. 圖 3-4. S4 學生回饋心得............................................. 73. 圖 3-5. 學習態度與動機前後測對比................................... 77. 圖 3-6. (觀，20161123)上課照片...................................... 79. 圖 3-7. 學生前後測答對題數......................................... 83. 圖 3-8. S3 學生學習單表現........................................... 91. VII.

(9) 第一章第一節. 緒論. 研究背景. 壹、英語語言學習為培育全球化人材之重點這是最好的時代，也是最壞的時代;這是智慧的時代，也是愚蠢的時代; 這是篤信的時代，也是疑慮的時代;這是光明的季節，也是黑暗的季節; 這是希望的春天，也是絕望的冬天;研究者們什麼都有，也什麼都沒有; 研究者們全都會上天堂，也全都會下地獄。. 《雙城記》. 18 世紀工業革命開始所遵循的大多數法則、同質化的管理與經營策略，在歷經紅海策略的激烈競爭以求永續發展的經營模式，不管是在企業中抑或是在教育現場學校同形化的現今社會趨勢中已逐漸式微。藍海策略的興起、全球化所帶來的政、經與文化等密切聯繫與流通，加深國家與個人更大的生存競爭壓力，以往固定的國界及文化等概念受到前所未有之挑戰，在這些大環境的社會變遷與全球化之交互影響下，我國也體認到全球化所必須面對的人才培育的政策須改變，教育需擴大深度與廣度、全人教育的落實、跨國人才的培育及培養學生具備基本素養與關鍵能力並積極與國際接軌。此信念也已經成為教育國際化的新指標與各國努力的方向(李新鄉、黃光明、賴秋郁，2013)，而我國也在這波改革浪潮中，掀起翻轉教育的熱浪，舉凡資訊科技融入課程教學的普遍化、學生國際交流的機會提升、教師專業與行政支持的擴張及促進學校國際化的推行等等，可以看到光明的曙光不斷乍現，但達成最後目標的路途仍有一段距離。相關的配套措施必須有效推動，當能實現我們終極的國際化與全球化人才培育之教育目標(溫怡玲， 2014；程晏鈴，2015)。就師大華研所楊聰榮教授觀察世界各國的發展發現，迎接全球化世代，政府需要把語言當成資產，願意投資建構多語言環境，投資質優的多語教育，而台灣語言教育的問題，不在於時數不夠，或相互排擠，是沒有提出前瞻性的思惟與期待，沒有提供足夠質優的語言教學法學習上的選擇，讓多語言的學習，可以達到應有的成效」（吳怡靜、何琦瑜，2011)。 1.

(10) 貳、教育現場出現英語學習動機低弱警訊在廢除聯考與基測之紙筆測驗，採用多元比序決定高中志願之際，《親子天下》雜誌在 2012 年針對全台 4,386 位國中生及 994 位老師進行「國中生學習力大調查」，調查結果發現：近六成學生沒有強烈的學習動機，年紀越大，學習慾望越低落；近六成的孩子，放學後不太有興趣主動求知，對閱讀課外書或鑽研興趣或嗜好意興闌珊，三年的國中教育，並沒有幫助國中生裝備自己，成為更有自信、更熱愛學習的人；反而「愈學愈不滿意，愈學愈失去熱情。」學校教育，加速讓學生「從學習中逃走」（何琦瑜，2012）。《親子天下》的調查結果並非危言聳聽，從近年來國際間重要的學生能力評比，如「促進國際閱讀素養研究」(Progress in International Reading Literacy Study，簡稱 PIRLS)和「國際學生評量計畫」(Programme for International Student Assessment，簡稱 PISA )，可看出台灣學生的學科成績稱羨國際，通常都能名列前茅，但是台灣的閱讀素養表現不佳，顯示學生學習，是一種沒有樂趣的「勉強」。尤其在英語學習上，國中與國小階段的英語教學方式截然不同，造成學生的學習適應困難，使得學生在進入國中就讀後，感到徬徨無助與挫折，英語學習成為一場揮之不去的夢魘，不想學，卻又不能不學，最後僅能成為課堂裡的客人也同時造成英語學習的 M 型化現象加劇。同時，其背後所延伸貧富差距的議題也亟需要當今各界的關心（何琦瑜、賓靜蓀、張瀞文，2012）。. 參、城鄉學習落差急待關注學校教育成為社會篩選的趨勢，提供弱勢孩子社會地位向上流動的機會。然而在 M 型化社會的發展下，各縣市經濟發展程度差距、家庭教育資源不足、少子化問題加劇、偏鄉長期資源不足、人口外流嚴重、師資流動率高及學校快速萎縮等等之城鄉教育間的落差狀況下，逐漸擴大隱憂，導致弱勢家庭比例偏高，偏鄉與都市孩童的教育水準也形成了高度落差。. 2.

(11) 有關國中學生學習表現的城鄉差異，藉由會考成績，傳播媒體的報導可以略知皮毛。104 年國中會考成績單出爐，國英數社自五科都得「精熟」(A 級)的考生有 1 萬 8559 人，不論北市明星國中、還是私立學校，考生幾乎都有 5A 的好成績。但走出都會區發現，城鄉差距，非常嚴重。全國 28 萬多名考生，英文和數學兩科雙峰嚴重，都各自將近 10 萬人，拿 C 待加強，不及格比率超過 33%，等於每三個國中生，就有一個需要補救教學。而首次計分的英文聽力待加強比率也達到 32.47﹪；數學非選擇題兩題，兩題各有八萬多名考生交白卷，全國有近 36%共 10 萬零 979 名考生拿零分。台師大心測中心副主任曾芬蘭表示，英語聽力表現確實存在城鄉差異。而研究者所在的澎湖縣正好反映了這樣的城鄉差距，在當年度 104 年國中會考澎湖考區中，有 1009 位報考，成績放榜後，僅有 7 位學生達到 5A 滿級分的學生(王彩鸝，2015)。《親子天下》在教育力調查也發現到澎湖縣在近 3 年減 C 成效達到負成長，從各縣市的減 C 大動員中發現，偏鄉與城市在減Ｃ這件事情上，有不同的挑戰。多數偏鄉的處境是先天不利（孩子的文化刺激、家庭社經都不如都會學生等），加上後天失調（師資流動大、員額不足等），需要挹注有系統、更專業的資源，才有可能建構「每一個孩子都學會」的減 C 環境(張瀞文，2016)。. 肆、偏鄉英語教學需轉化以因應學習者需求美國哈佛大學研究發現，貧富落差比五十年前更嚴重，下一代面對的競爭不再是起跑點的教育平不平等，還要面臨窮小孩與富小孩的階級競爭。弱勢孩子若要具有社會地位向上流動的機會，在面對未來無論從事何種行業，具備基本英語聽說讀寫能力，絕對是首要之務(許雅筑，2016)。而在英文學習影響之關鍵，可以分為校內與校外兩個因素：在學校內的學習，最重要的是教師素質；校外學習則需要練習的環境，但在偏鄉面臨對外環境及校內學習艱鉅的情況下，造成孩童未來進入大學或社會時，語言競爭力落後，不利區域均衡發展及社會階層流動的機會。 3.

(12) 研究者所任教學校在民國 103 學年度參與書商之全國模擬考測驗，全校 24 人，測驗結果僅一位國三生及一位國一生得到基礎能力，其他皆為待加強；研究者所帶的班級，全班九位學生在當次模擬考測驗英文能力皆是待加強，但在補救教學之施測，卻有半數以上學生通過標準，故在英語科教學方面需要進行改進與檢討，在民國 105 學年度即將面臨人生第一次正式考試會考的來臨，希望能在一年內藉由不同的系統化教學方法與提供學生自主線上數位網路平台的學習，找出學生在英文科學習上的困難點，提供支持與協助，期許能提升學生英文能力及對於英文的學習動機與興趣。. 第二節. 研究動機與目的. 壹、研究動機研究者所任教之花語(化名)國中距離澎湖本島之碼頭約二十分鐘船程，依據各機關學校公教員工地域加給方式，屬於離島地區第二級之四海環繞的封閉型地帶，四周環海，對外交通與物資皆須船隻運送，島上處處可見典型的澎湖漁村生活，花語村的居民多數以漁業維生，家長社經地位低下，學生有七成以上為隔代教養、跨國婚姻(外籍配偶)或繼親家庭。當地多從事基層捕魚的勞動服務，工作時間常需配合天氣狀況外出捕魚。因近幾年漁產量銳減及多數人口皆遷往澎湖本島居住，至人口流失嚴重。在本校就讀學生多是無法供應到澎湖本島就讀之經庭經濟狀況困難者，學生放學回家時因父母出海捕魚，故常常學生回家後，家中僅剩一人。家長對於學生的課業無能力協助也無法照顧，所以僅希望在校能乖巧懂事，早點成為生活上的幫手，使得學生在校學習缺乏興趣。本校近年的全校學生人口數約 20 人，教師 8 人，其中僅有 3 位教師為正式教師偏鄉離島，具有教師證之合格教師不願到本校服務及受到教師員額的管制，本校僅有三位正式教師及五位代理教師，其中有三位非本科系且第一次從事教職工作者，外加教師人數少，所配予的課程常常包含 2-3 個學科，所以對於教學，常常因工作繁重，最後僅能依據課本內容，照本宣科地教學。 4.

(13) 在教學資源的協助上，研究者所任教的學校因資源運送的交通不便性，使得學生在學習上所需的自主學習之紙本補充資源缺乏及資訊的傳遞緩慢。而在現今網路發達的社會，本校學生往往僅會上網玩遊戲、純粹與他人聊天，卻不懂透過網路，蒐集有用的資訊並善加利用。雖大部分學校教師在職場上沒有受到網路應用的急迫影響，但在相當程度上，卻肩負著孩童能否在學校裡有效學習，教導學生受益於數位科技的使命。但研究者任教學校之教師礙於缺乏教導學生善用網路獲得知識的能力缺乏且對電腦操作不夠熟悉，使得學生在學時間已缺乏專業的情況下，更面臨到網路資源無法給予幫助的困境，讓城鄉「學業鴻溝」的距離不斷拉大(田育瑄，2015)。研究者研究本校民國 101 年到 104 學年度年本校的會考成績，101 年五位學生全部科目皆為待加強；102 年五位學生僅有三位學生得到一個基礎之能力，其餘皆是待加強；民國 103 學年度五位學生中，二位學生得到三科基礎的能力，一位學生得二科基礎，剩下兩位學生五科成績皆為待加強；今年民國 104 學年度十位畢業生，其中五位在各科皆為待加強，二位一科達到基礎，二位二科拿到基礎能力，一位考取五科達到基礎的成績；其中英文科從民國 102 至 104 學年度，共二十人參與會考，僅有二位達到基本能力，其餘皆為待加強，顯見英文教學在本校有待努力與改進。. 貳、研究目的基於上述研究背景與動機，引發研究者投入英文科之研究，本研究之目的在探討利用英文網路學習平台(Cool English)協助學生依據自己能力進行學習活動，增進研究對象在英文方面不足的部分並藉由更換上課版本，重新藉由一年級基本課文閱讀之帶領，採用交互式教學法(Reciprocal Teaching)之方式，探討研究前後對於學生英文學習成績表現之成效是否有提升，並進一步了解學生對於網路英文學習平台的態度與看法。. 5.

(14) 一、探討教師運用交互式教學法及 Cool English 英文網路學習平台於偏鄉離島地區學生進行英語教學方案之歷程二、探討偏鄉離島學生應用 Cool English 英文網路學習平台於英語學習之實用價值。三、探討運用交互式教學法及 Cool English 英文網路學習平台對鄉離島地區學生英語學習成效之影響。. 第三節. 名詞解釋. 壹、偏鄉離島地區行政院內政部定義偏遠地區為人口密度低於全國平均人口密度五分之一之鄉鎮市；或距離直轄市、縣市政府所在地七點五公里以上之離島，計六十五鄉鎮。按照行政院內政部所定義之山地、平地原住民及離島等偏遠之地區鄉鎮，研究者服務之澎湖縣花語國中位於離島之偏遠地區。另外，根據公務人員加給給與辦法第 13 條規定，本辦法各種加給之給與條件、類別、適用對象、支給數額，依行政院所訂各種加給表辦理及中華民國 102 年 12 月 17 日行政院院授人給字第 1020058382 號函修正各機關學校公教員工地域加給表，研究者服務學校隸屬服務於虎井、桶盤、吉貝、鳥嶼、望安、七美、將軍澳、綠島、蘭嶼等離島地區之第二級學校。. 貳、Cool English 英文網路學習平台 Cool English 英語線上學習平臺是教育部的專案計畫，由臺灣師範大學英語系陳浩然教授團隊執行(取自 Cool English 英語線上學習平臺網站之緣由與目的)。平臺依照學生的學級，分成「國中」專區以及「國小」專區，並開發適合國中與國小學生使用的學習課程及數位遊戲。平臺中的學習資源是根據第二語言發展理論開發出一系列英語學習活動，並且與國內九年一貫課綱對應，希望可以解決現階段國中小學英語網站欠缺整合的問題，以及降低學生使用全外文網站界面的困. 6.

(15) 擾。平臺數位遊戲是以「教育趣味性」(Edutainment)為設計理念，國中階段提供各版課本補充資源、線上學習遊戲、基本學習、字彙及文法、聽力、口說、閱讀、其他資源、會考試題，藉以讓英語學習變得更生動活潑，擺脫學習外語常給人困難、枯燥的印象，建立學生的學習自信，激勵他們的學習意願，進一步提升學習持續力(取自 Cool English 英語線上學習平臺網站之緣由與目的)。 Cool English 學生可使用 Google 信箱登入、亦可使用 FaceBook 之方式直接登入而不需要再重新申請新帳號，其頁面主題清楚，讓學習者能依據自己所需，輕易找到學習內容與主題。. 圖 1-1 Cool English 首頁畫面呈現資料來源:Cool English。網站 http://www.coolenglish.edu.tw/moodle/. 參、交互式教學法(Reciprocal Teaching) 「交互式教學法」又稱為「相互式教學法」及「互惠式教學法」，其乃 Palincsar 及 Brown 參考 Vygotsky 的「最大潛能發展區域(zone of proximal development)｣理論、Wood、Bruner 和 Ross 在 1976 年所提出的「專家鷹架(expert scaffolding)」理論(引自 Rosenshine & Meister, 1994)、以及 Rogoff 和 Gardner 在 1984 年所提出的「預期教學(proleptic teaching)」理論）（引自林佩欣,2003）。綜合以上概念所設計的閱讀理解教學方法。交互式教學法須致力於潛在發展區域，透過能促進師生及同儕的對話和討論之教學設計與引導，設法提升學生的能力水準，同時亦須視 7.

(16) 學生學習表現進步情況調整鷹架支持系統的程度，以期讓學生能藉由學習活動參與，訓練學生四項閱讀策略，以提高學生自己監控和理解文意的能力，來達到預期教學目標。在學生學習過程中，教師藉由學習責任的轉移，促進學生最大潛能發展區之擴張，再加上學習情境的支持，讓教師和學生互換建構與支持的角色，教師僅在教學過程中扮演促進者或協助者；因此交互式教學法採用後設認知的策略，建構學生的學習。而依據胡惠雯統整相關學者針對交互式教學法進行之相關研究所提出之結論，認為交互教學法對於提升學生的閱讀表現具有顯著的成效 (胡惠雯，2008)。. 肆、學習成效學習成效係指學習者經歷教學與學習的過程後，所呈現出來的行為能力。本研究的學習成效主要分為兩部分：第一部分為學生學習之能力表現，教師以模擬會考試題進行施測後之結果分析學生的起點行為，再經過老師以交互教學法進行教學，並帶領學生利用 Cool English 英文網路學習平台進行自主學習後，學生經由不同年度模擬會考試題之施測來衡量學生的學習表現，若施測後學生的答對題數與能力分級有進步表示學習成效佳；第二部分為學生動機與態度之改變情形，在本研究學習者課堂學習過程中，研究中實施「英語學習動機問卷」前後測並輔以觀察學習者的課堂表現，如是否會與教師對話、主動舉手發言、敢於嘗試、敢提出自己的見解等等來觀察學生以了解學生經過實驗教學後英文動機與態度之改變情況。. 8.

(17) 第四節. 研究設計與實施. 壹、研究架構本研究採行動研究法，旨在探究運用交互式教學法及 Cool English 網路平台輔助教師教學與學生學習對於學生英語學習之變化情況，並從中了解教師在實施教學過程中可能遭遇的問題與困難，隨時不斷地修正與回饋。. 交互式教學法. Cool English 網路學習平台. 圖 1-2. 英語學習成效  能力表現  學習動機與態度. 研究架構. 貳、研究流程本研究教學實施時間為期 3 個月，分為三個階段實施教學，每階段實施後進行評估、檢討、修正與改進，以作為下一階段教學改革之基礎（圖 1-3）。教學由英語科老師擔任教學工作，研究者入班觀察紀錄教師的教學進度與學習情況，每周三節英文課共 135 分鐘的英文課程進行交互式教學法，由不同版本（南一）之書商所提供之教科書，七年級上學期之每課之閱讀文本帶領程度低的學生重新學習及 1 節共 45 分鐘的英文補救教學課之時間讓學生至電腦教室運用 Cool English 英文網路學習平台進行自主學習，提供學生補充教材與補足學習進度落差之機會，另外一節英文課程則進行文法、單字之補充教學。藉由單一群體在研究前、後進行模擬會考測驗施測，據以了解學生進步之進程，也輔以其他資料收集，其資料部分包含教學實施前後之學生英語學習動機問卷、研究者之入班教師教學觀察紀. 9.

(18) 錄、英文教學教師之訪談、學生學習歷程之學習單、教學歷程結束後進行之學生訪談。此研究包含研究步驟及流程如下（圖 1-3）： (一)以班級為單位，全班進行起點行為與動機問卷調查 (二)教學實施前，講解教學目的與教學內容 (三)全班接受教學實施 (四)教師、研究者、協助者不斷修正教學內容與方式 (五)教學歷程中持續檢視學生學習情況 (六)教學歷程結束後，進行教學成效與動機問卷調查. 10.

(19) 一、研究分析階段覺察教學問題. 分析現況問題. 確定研究主題. 三、教學實施階段. 二、. 擬定課程方案. 討論回饋. 文獻探討. 明確教學策略檢討修正. 學生自主學習. 階. 學生自主學習. 段省思討論學生責任轉移. 四、結果分析階段資料整理分析. 圖 1-3. 提出結果建議. 研究流程圖. 11. 完成研究報告.

(20) 參、研究參與者一、研究者研究者本身從師範院校體育系畢業，在本校任教邁入第三年，從研究對象剛入學即擔任該班導師，目前任教該班之健教、體育、地理與公民科且在學校也同時兼任主任之行政職務。由於在校期間發現學生英文學習成效不佳及對於網路資源協助學習之觀念缺乏，又因為在研究所進修期間認識許多英文專業之學習夥伴並學到許多科技工具及英文網路資源的免費提供，因此，希望藉由此次機會，推動不同於傳統教學之教學法並輔以數位學習以提升學生英文的學習動機與成效二、英文教師 H 教師就讀於東吳大學英文學系，大四學習期間有到美語安親班擔任雙語安親班補習教師，並在學習時修有教育學分，但因個人生涯規劃之因素考量，決定在今年從大學剛畢業便先考取本校的代理英文科教師一職藉以提升教學能力，實習與教師資格證之考取之後再加入個人的生涯規劃中。由於英文老師剛到學校任教，外加需接任教務組長之行政職務及任教三個不同年段之英文課與聯課、電腦與閱讀之其他配課，對於學生英文程度之不了解且在行政業務也還在摸索階段中，因此在教學與工作無法兼顧的情況下，有種疲憊與無力感。三、英語協助者畢業於師範院校英語學系，英語能力具備一定素養，現任教於桃園之某所國中，曾規劃學校的英語資優社團課程，以生活中的實作活動來做學科課程規畫，也曾以聖誕節為主題，與班級聽覺藝術老師、表演藝術老師，結合英語相關內容，設計到車票募集發票活動，之後再加入國文寫作課程，寫作發送新聞稿件。更在 103 學年，入選桃園縣國民教育輔導團語文學習領域輔導小組兼任輔導員，為桃園縣國中英語教育課程盡心力，也多年帶領學生參加全國性比賽獲取優異成績。. 12.

(21) 四、研究對象 (一)學習背景分析生活在花語村離島的家長多以漁業為生，家長對於學生的學習較不關心，關於學校活動也多處於被動參與，較少家長會在學生放學後之回家時間，督導學生功課。也因為本校位處偏鄉離島、交通不便、生活機能不佳及班級學生人數少使得教師員額配置比例較低，讓每位到校教師須身兼多職並任教多科等等的問題，使得多數教師不願到本校服務，教師流動率居高不下。本行動研究考量到研究者對研究對象英文學習狀況的暸解有助於研究的進行與資料分析，因此選擇研究者任教於澎湖縣花語國中（化名）從民國 103 學年度上學期剛升上國中後便由研究者擔任該班導師，班級全體學生共 9 位學生作為研究對象，包含男生 5 位、女生 4 位。也因為經歷二年的相處，研究者對於學生的個性、特質、家庭背景與學習狀況等等，具有相當程度的了解。這九位學生中，其中有五位學生具備市府社會局與區公所認定的低收入家庭之學生，兩位是中低收入戶學生，其餘兩位學生也是學校認可之補助對象。全班 9 位學生之英文學習背景、特性分析如表 1-1 所示。研究對象從一年級升上國中在學期間至現今邁入三年級，期間歷經二位英文代理教師之教授，七八年級由私立銘傳大學應用英語學系畢業之教師任教，至九年級由剛畢業於東吳大學英文學系之教師擔任本班英文教學，並由此位剛畢業之英語教師在此次行動研究中擔任教學者之腳色。教師在使用交互式教學法融入教學過程中，為方便同儕發揮互助合作的精神，故採用異質分組座位的方式進行，並藉由高分組與低分組的正向互動，降低學生學習焦慮，座位安排因學生人數少，採三組 2 人及一組 3 人之方式，其座位分配如圖 1-4 所示. 13.

(22) 黑. 板. -. 教. 學. 區. 阿婷. 小宇. 阿琳. 小正. 阿璟. 小瑜. 小豪. 阿靜. 小安圖 1-4. 學生座位分配. 表 1-1 研究對象背景分析一覽表學生名字. 學生代號. 性別. 學生特性. 小豪. S1. 男. 性情溫和，合群寡言，課業進步緩慢，上課時易心神不專。英文不會發音，理解能力弱，跟不上學習進度。. 小瑜. S2. 男. 領悟力高，數理能力不錯，但個性懶散，隨遇而安，缺乏學習的意願與熱情。英文學習有排斥感，討厭背誦。. 小宇. S3. 男. 秉性敦厚，天真爛漫，但心欠沈靜，讀書不專心，回家複習不足。英文單字背過易忘。. 小安. S4. 男. 活潑好動，很愛講話，有時粗心大意、糊塗，需加以提醒。英語學習上頗認真，基礎也不錯，但回家複習不夠多。. 小正. S5. 男. 反應敏捷，領悟力強，但無心學習，影響學習表現。英文能力佳，但不喜按部就班學習，常常考前才讀書，造成成績與資質不成正比。. 阿璟. S6. 女. 個性活潑，樂於參與課堂的活乖巧溫順動。英文學習上課安靜，不喜歡提出問題，英文能力中等。. 阿琳. S7. 女. 乖巧伶俐，秀麗嫻靜，對自研究者缺乏自信。乖巧認真，努力學習，但理解能力較弱。在英文學習上，有不懂的地方怯於發問。. 阿婷. S8. 女. 聰明認真，能自研究者要求，對事物的領悟力高。在英文能力上頗佳，上課積極認真，勤勉進取。. 阿靜. S9. 女. 乖巧溫順，文靜懂事，不擅表達個人意見。英語學習專注而努力，作業亦能認真完成，語文能力中等. 資料來源：研究者自行整理 14.

(23) (二)英文起點行為 1.英語能力本研究在研究前針對學生能力採用「104 年度桃園區國中英語科模擬考試題」（如附件一），藉以了解學生英文起點行為。此份試題題數共 40 題，其評量內容使用國中英語階段能力指標（教育部，2008）做劃分，分別為：指出句中適合的單字共 6 題；指出句中正確的詞語共 3 題；指出句中正確的文法共 5 題；指出內容主旨共 1 題；用圖表表徵文意共 1 題；找出文中明確敘述的細節共 7 題；推論文中隱含的訊息共 5 題；掌握上下文意了解文章中的句法連貫共 1 題；根據上下文意猜測字詞的意思共 2 題；根據文意使用正確的動詞時態共 5 題；依文意做出延伸推論共 4 題，其對應題號如表 1-2 所示。表 1-2 104 年度桃園區國中英語科模擬考試題題目與評量目標對應評量能力. 對應題目. 1.指出句中適合的單字. 01、03、05、07、08、10. 2.指出句中正確的詞語. 02、04、06. 3.指出句中正確的文法. 09、11、12、19、20. 4.指出內容主旨. 25. 5.用圖表表徵文意. 29. 6.找出文中明確敘述的細節. 21、24、31、36、37、39、40. 7.推論文中隱含的訊息. 32、33、34、35、38. 8.掌握上下文意了解文章中的句法連貫. 15. 9.根據上下文意猜測字詞的意思. 23、28. 10.根據文意使用正確的動詞時態. 13、14、16、17、18. 11.依文意做出延伸推論. 22、26、27、30. 資料來源：研究者自行整理. 且依據教育會考之等級描述，如表 1-3 所示，將學生評量結果分為「精熟」、「基礎」及「待加強」。. 15.

(24) 表 1-3 評量等級描述等級. 等級描述. 精熟. 能整合應用字詞、語法結構及語用慣例等多項語言知識；能理解主題較為抽象、訊息或情境多元複雜、語句結構長且複雜的文本，指出各類文本的主旨、結論與作者立場等重要訊息，並從文本結構、解釋或例子等做進一步的推論或評論。. 基礎. 能理解字詞基本語意及語法概念；能理解主題具體或貼近日常生活、訊息或情境略為複雜、語句結構略長的文本，指出文本主旨、結論與作者立場等重要訊息，並從文本的解釋或例子做出推論。. 待加強. 僅能理解主題貼近日常生活、訊息或情境單純且明顯、語句結構簡單的文本或語句，僅能指出文本明白陳述的主旨、結論與作者立場等重要訊息，僅能藉文本明顯的線索做出簡易的推論。. 資料來源：引用自國立臺灣師範大學心理與教育測驗研究發展中心（2014，頁 23）針對學生各評量能力之答對百分比進行分析，如表 1-4，發現 S1 在圖表表徵文意之題目有答對，S1、S2 在指出句中正確的文法能力得分最高，答對 60%；S3 在掌握上下文意了解文章中的句法連貫的題目選擇正確，而在其他能力指標中，指出句中適合的單字得到最高 33%；S4 在依文意做出延伸推論能力較佳 50%，在推論文中隱含的訊息、根據文意使用正確的動詞時態皆具基本能力 40%；S5 具有指出內容主旨的能力，另外在指出句中適合的單字能力較佳及根據上下文意猜測字詞的意思有些微能力 50%；S6 能指出內容主旨，另外具備理解字句基本語語意及語法概念，其在指出句中適合的單字及指出句中正確的詞語答對率 67%；S7 能指出內容主旨、掌握上下文意了解文章中的句法連貫，在指出句中正確的詞語得分較高 67%；S8 在各能力評量目標所對應的題目皆有得分在 33-60%之間，但在指出句中適合的單字能力較高 67%；S9 能掌握上下文意了解文章中的句法連貫，指出句中適合的單字及根據上下文意猜測字詞的意思答對率較高 50%。就以上的分析進行統整，可以了解全班七位學生在英語起點行為能力較差，僅能有限地理解字句基本語意、理解單純且明顯、語句結構簡單的文本或語句及藉文本明顯的線索做出簡易的推論。另外兩位學生 S6 與 S8 在英文的起點行為較 16.

(25) 佳，能從文本的解釋或例子找出隱含意並做深入的推論。表 1-4 學生各評量能力之答對百分比評量能力. S1. S2. S3. S4. 指出句中適合的單字. 17%. 0%. 指出句中正確的詞語. 0%. 0%. 0%. 指出句中正確的文法. 60% 60% 20% 20%. 指出內容主旨. 0%. S5. S6. S7. S8. S9. 33% 33% 50%. 67%. 17%. 67%. 50%. 0%. 33%. 67%. 67%. 33%. 33%. 0%. 40%. 20%. 60%. 20%. 0%. 0%. 0% 100% 100% 100% 100%. 0%. 用圖表表徵文意. 100% 0%. 0%. 0%. 0%. 0%. 0%. 0%. 0%. 找出文中明確敘述的細節. 29% 14% 29% 14% 29%. 29%. 14%. 43%. 43%. 推論文中隱含的訊息. 20% 20% 20% 40%. 0%. 20%. 20%. 20%. 0%. 0%. 0% 100% 0%. 0%. 0%. 100%. 0%. 100%. 50%. 0%. 0%. 50%. 50%. 50%. 50%. 50%. 40%. 0%. 20% 40% 20%. 40%. 20%. 40%. 20%. 0%. 25%. 0%. 25%. 25%. 50%. 0%. 掌握上下文意了解文章中的句法連貫根據上下文意猜測字詞的意思. 0%. 根據文意使用正確的動詞時態依文意做出延伸推論. 資料來源：研究者自行整理. 17. 50% 25%.

(26) 針對學生作答之情況，將學生起點行為之整理分析如表 1-5。該本學生共九人，兩位學生能力等級為 B，七位學生為 C。表 1-5 研究對象起點行為分析一覽表學生學生性別名字代號. 施測答對題數. 能力等級. 學生特性. 小豪 S1. 男. 11. C. 可以些微指出句中正確文法，對於圖表表徵文意具基礎之能力. 小瑜 S2. 男. 6. C. 可以些微指出句中正確文法. 小宇 S3. 男. 8. C. 能些微選出句中適合的單字及掌握上下文意了解文章中的句法連貫的題目選擇正確. 小安 S4. 男. 10. C. 依文意做出延伸推論能力較其他評量目標佳，在推論文中隱含的訊息、根據文意使用正確的動詞時態皆具簡單之能力. 小正 S5. 男. 10. C. 具備單字能力及根據上下文意猜測字詞的意思有些微能力，能指出內容主旨. 阿璟 S6. 女. 16. B. 能理解字句基本語意及語法概念，並具備指出文本主旨、結論與作者立場等重要訊息之基本能力. 阿琳 S7. 女. 11. C. 僅能有限地理解字句基本語意，能指出內容主旨掌握上下文意了解文章中的句法連貫。. 阿婷 S8. 女. 18. B. 具備單字能力，在其他對應之評量目標皆具基本能力. 阿靜 S9. 女. 11. C. 能掌握上下文意了解文章中的句法連貫，指出句中適合的單字及根據上下文意猜測字詞的意思. 資料來源：研究者自行整理. 18.

(27) 2.學習動機與態度在英語的學習歷程中，英語學習動機與態度是影響學生學習自信與學習成效的關鍵之一。故在本研究實施前，研究者先請研究對象填寫「英語學習動機與態度問卷」（如附件二）據以了解學生對於英文學習之學習態度、喜好與看法等，以利本研究後續之進行。本研究英語學習動機面向劃分為價值學習動機、期望學習動機與情感學習動機三構面進行問卷調查；英語學習態度面向則劃分為對英語使用者之態度、對課程及教材的態度、對學習環境的態度、課堂與課後對英語參與及配合度四個構面進行問題設計，題目總計 30 題，採李克特(Likert)四點量表方式作答與計分，量表選項依序為 4 分-「非常同意」、3 分-「同意」、2 分-「不同意」、1 分-「非常不同意」，請學生於實驗課程實施前依據自己的實際情況作答，勾選一個最能代表個人想法之選項，其題目所對應的構面如表 1-6: 表 1-6 英語學習動機與態度問卷題目與對應構面分析一覽表面向. 構面. 對應題目. 英語 1.對英語使用者之態度學習 2.對課程及教材的態度態度 3.對學習環境的態度英語學習動機. 1-3 4-7 8-11. 4.課堂與課後對英語參與及配合度的態度. 12-17. 5.情感學習動機. 18-22. 6.期望學習動機. 23-26. 7.價值學習動機. 27-30. 資料來源：研究者自行整理. 分析英語學習動機與態度問卷學生作答反應（表 1-7），「英語學習態度」之對英語使用者之態度平均分數 2.00、對課程及教材的態度平均分數 1.92、對學習環境的態度平均分數 2.25、課堂與課後對英語參與及配合度的態度平均分數 2.30 四個構面分數平均皆低於 2.50，表示研究對象對於英語學習態度較弱。在「英語學習動機」面向，情感學習動機平均分數 2.27、期望學習動機平均分數 2.86、價 19.

(28) 值學習動機平均分數 1.94，總平均分數皆呈現負向之學習動機。綜合以上，本班學生在英語學習之動機與態度皆低落（如圖 1-5）。學生在英語學習之上課方式、教材內容、學習環境及上課配合度皆缺乏積極性與主動性；對於英語學習未有感其重要性，且不抱有希望能提升英語能力。. 英語學習態度平均分數圖 1-5. 英語學習動機平均分數. 英語學習動機與態度問卷平均分數. 表 1-7 英語學習動機與態度問卷學生作答反應分析一覽表面向. 英語學習態度. 英語學習動機. 構面. 試題 S1 S2 S3 S4 S5 S6 S7 S8 S9 平均值 1 1 2 1 1 2 3 3 3 4 2.22 對英語使用者之態度 2 1 2 1 2 1 3 2 2 4 2.00 3 2 1 1 1 1 3 2 2 3 1.78 4 1 1 1 2 1 3 3 2 3 1.89 5 1 2 1 2 2 2 2 3 3 2.00 對課程及教材的態度 6 2 1 1 2 1 2 2 3 3 1.89 7 1 2 1 1 2 2 3 2 3 1.89 8 3 2 3 2 2 3 3 2 4 2.67 9 2 2 2 2 2 2 3 2 3 2.22 對學習環境的態度 10 1 3 2 2 2 3 3 3 3 2.44 11 1 2 1 1 1 2 2 2 3 1.67 12 2 2 2 2 2 3 3 2 3 2.33 13 4 4 4 4 3 3 2 2 2 3.11 課堂與課後對英語參 14 1 2 1 2 1 3 3 3 3 2.11 與及配合度的態度 15 2 2 2 2 1 2 3 2 3 2.11 16 1 1 1 1 1 2 2 2 3 1.56 17 3 3 2 2 1 3 3 3 3 2.56 18 3 2 2 2 2 3 3 2 4 2.56 19 1 2 2 2 1 2 2 2 2 1.78 情感學習動機 20 3 3 3 2 3 3 3 2 3 2.78 21 1 2 2 2 1 2 2 2 2 1.78 22 1 2 2 3 2 3 3 3 3 2.44 23 2 2 2 2 2 2 3 2 3 2.22 24 1 2 2 1 1 2 2 2 2 1.67 期望學習動機 25 1 1 2 2 1 2 2 2 3 1.78 26 1 1 2 1 2 2 2 2 3 1.78 27 1 1 2 2 1 3 2 2 3 1.89 28 1 1 2 4 3 3 2 2 2 2.22 價值學習動機 29 1 1 2 2 1 2 2 2 2 1.67 30 1 3 2 1 1 3 2 2 3 2.00. 資料來源：研究者自行整理 20.

(29) 肆、資料蒐集與管理一、資料蒐集 (一)前測卷、後測卷前測之測驗試題採用「104 年度桃園區國中英語科模擬考試題」（請參照附錄一），依據會考試題表現與答對率，將學生能力依據會考能力等級之三個等級，包含精熟 A、基礎 B 與待加強 C 劃分。後測試題則採用「103 年度桃園區國中英語科模擬考試題」（請參照附錄二），藉由範圍相同、試題難度相等之測驗，了解學生進步之情形。 (二)學習單交互式教學法之課程進行，每課的文章閱讀開始之初先給予學生學習單(請參照附錄三)，學習單內容包含澄清(Clarify)、提問(Question)、摘要(Summarize)、預測(Predict)、賞析(Acquire and Apperciate)五個部分，其課程實施方式如下: 1.. 第一堂課講解教學目的、課程目標、教學如何進行、學習單如何填寫以及學生進行分組。. 2.. 進入正式教學實施後，全班先進行文章朗讀，學生依據自己的問題填寫 Clarify 與 Acquire and Apperciate 第二部分 The new words I have learned in this chapter are 之單字填寫。填寫完成後，小組同學相互學習與討論，藉以試圖理解句子或單字之意涵；老師走動到各組，予以各小組協助，最後針對多數學生無法猜測的句字或單字進行全班講解並延伸補充。. 3.. 之後讓學生寫下 Question，並與小組同學互相提問，以檢視同學對文章的理解程度。. 4.. 小組互相討論 Summarize，藉以培養學生摘錄重點、理解文章內容。之後請同學依據自己對文章的認識，對文章內容下標題；教師請各組提出答案並請同學給與意見及回饋。. 5.. 最後，請學生填寫 Predict 與用所學的單字造句，讓學生能從文章隱含的意思猜測文章的延伸發展，並對於所學的單字藉由句子的應用，使單字生活化並加深印象，老師在旁給予提示與協助. 6.. 最後，學生完成學習單後，教師針對學生所寫的 Predict 進行全班回饋與鼓勵，並對於學生造句進行文法修改與教學。 21.

(30) (三)英語學習動機問卷研究者擷取杜伊涵(2014)新北市偏遠國小六年級學童英語學習態度與動機問卷，在實驗前、後對全體研究對象施以「英語學習態度動機問卷」（請參照附錄四），蒐集資料後進行了解與分析，從前、後測之作答差異來了解實施交互式教學法與 Cool English 英語網路平台自主學習之課程後，學生對於英文學習的實用性、可行性、學習信心與學習心理狀態是否產生變化。 (四)省思札記在每堂課的課程實施後，教師與研究者觀察學生當日的上課情形與課堂反應，以日誌方式忠實的記錄教學過程中所做、所見、所思、所感。札記內容包含 :1.課堂進行日期、時間、單元；2.課堂進行中，教師教學與學生學習情況、互動過程的口語與非口語的訊息；3.教師及研究者對於該堂課的想法與心情，或是認為應該修正並改進的地方。 (五)教學觀察教學觀察是實驗者針對教師採用實驗教學的歷程中，以每一節錄影方式紀錄教學活動，讓研究者及教學教師在上完課後，可以詳盡觀察上課過程中學生學習表現，並針對教學所遇到的困難與教學協助者及專家學者進行討論與修正。二、資料管理在本研究的實施過程中，持續且循環不斷的收集不同來源與類型的資料進行整理與分析，直到研究完成才告一段落，接著，研究者針對所蒐集之資料反覆閱讀，藉以理解資料中所透露的訊息並進行詮釋。為使資料做更有效率的整理以利詳細的比對分析，研究者將所蒐集的資料做適當的編號，研究者將本研究的相關人員進行編號，「H」代表教學教師，「G」代表教學協助者，「S」代表研究者」，「S 代表學生」，「SA」代表全體學生，「S1」代表作號 1 號學生；「S2」代表座號 2 號學生，以此類推，茲將資料的處理方式與分析架構說明如下：. 22.

(31) (一)教學觀察記錄教學現場所蒐集的觀察紀錄，在轉譯成書面資料後進行編號。「觀 20160918」表示 2016 年 09 月 18 日研究者的觀察紀錄。 (二)文件資料為了獲得較完整學生創作過程所有資料以更深入了解學生的想法，乃蒐集學生的學習單及心得回饋表等，這些資料在取得學生同意後，進行掃描以作為檢核資料時使用，原始檔案則歸還學生。編號「S3，B1L3」代表 S3 學生第一冊第三課之學習表現內容；「S3，20161012」代表 S3 學生 2016 年 10 月 12 日的作品。 (三)省思札記在課堂教學實施後，以日誌方式記錄紀錄教學歷程中所做、所見、所思、所感，是研究反思與詮釋的紀錄本。「札 H，20161203」是教學教師在 2016 年 12 月 03 日上課後所做的省思札記內容。 (四)訪談紀錄訪談內容是想了解學生對於交互是教學法及英文網路學習平台之看法與反應，其訪談內容以學生為主要部份。編號「訪 S4，20161104」表示研究者對於 S4 學生於 2016 年 11 月 4 日的訪談內容；「訪 H，20161104」表示研究者對於教學教師於 2016 年 11 月 4 日的訪談內容。. 伍、研究信效度本研究採質的行動研究，重在強調研究者、教學教師與被研究者的獨特性，為避免探究過程中的主觀偏執，增加本研究結果的信度與效度，研究者採用「三角驗證法」以增加資料的信實度，做法如下（圖 1-6）：一、人的檢證為了使研究具客觀性，不陷入個人主觀意見，在進行資料分析時，研究者透過指導教授、教學教師、教學協助教師、學生進行對話與詮釋其觀點，包含教學方案之設計、教學活動之實施、教學後之省思以及研究者解釋資料時的建議與觀 23.

(32) 點。並且在研究過程中，研究者不斷的進行溝通並密切與教授及協助教學教師保持聯繫，透過專業的協助與指導，讓茲ㄌ要更具有公信力。二、方法的檢證研究者運用訪談紀錄、教室觀察記錄、教學省思札記、實驗前後之測驗、學生問卷前後測等方法進行資料蒐集，以具體了解學生學習情形。並將資料進行互相對照，藉以檢驗資料的真實性。三、資料的檢證此法採用對研究對象的訪談記錄、學生學習單、對研究對象的行為觀察、學生心得回饋表以及相關資料的蒐集，進行持續性比較，藉以尋找一致性。. (人的檢證) 研究者教學教師教學協助教師指導教授. (方法檢證). (資料的檢證). 訪談紀錄. 研究對象的訪談記錄. 教室觀察記錄. 學生學習單. 教學省思札記. 行為觀察. 實驗前後之測驗. 學生心得回饋表. 學生問卷前後測圖 1-6. 本研究之三角檢證法. 24.

(33) 陸、研究限制一、以研究對象而言本研究僅選取研究者任教之花語（化名）國中三年級共 9 位學生為研究對象，不包括其他地區或學校之學生，本教學實施之研究對象採樣數量有限，因此本研究之結果不適宜過度推論其他地區之學生。二、以研究時間而言在本研究中，基於客觀條件上的限制，研究者無法以更長的時間來進行研究，僅以三個月的時間進行教學實驗課程，所做的學生學習之成效僅能使用模擬會考之成績做學習成效之推論，無法依據學生實際之會考成績表現了解實際學習之進步表現情形。. 25.

(34) 第二章. 文獻探討. 本章係探討相關文獻，經整理分析，用以建構出本研究之理論基礎及參考依據。文獻探討共分成四節，第一節探討國內英語教學法之相關研究，第二節探討交互教學法之相關研究，第三節探討網路學習平台運用於英語科教學之相關研究，第四節探究英語學習信心。. 第一節. 語文教學法. 在過去國內英語教學的教室中，文法翻譯法一直是英語教學的「顯學｣方法。可是對於許多外語學習者而言，卻是充斥無趣的文法規則及嚴肅的文學性翻譯，較少顧及到日常生活中所需的用語。然而因時代更替，人才國際化是經濟全球化的必然結果，外加學生多元智慧的學習實踐策略的重視及教學方向的調整，各種不同目標的教學法應用於英語教學現場中，以期達到有效率、有效能、有效果的教學也一一在教學現場中開始扮演不同但一樣重要的角色。在英語的眾多教學法中，有十大教學法，包含傳統教學法的文法翻譯法 Grammar-Translation Method）、直接教學法（Direct Method）、閱讀教學法 (Audio-Lingual Method)、聽說教學法(Audio-Lingual Method）、認知教學法 (Cognitive Approach），以及創新教學法之團體語言學習法（Community Language Teaching）、默示教學法（the Silent Way）、肢體反映教學法（Total Physical Response）、暗示感應教學法（Suggestopedia）、自然教學法（The Natural Approach）是最常被提出來討論及介紹的(毛佩綺譯，2003)，無論這些教學法目前是否盛行，在教學現場是否適用，抑或認為理論不切實際，咸少關注於教學法理論，但對於涉獵英語教學領域的教師們，都應該對這些教學法有基本的認識，而在研究者所任教之學校，就研究者這兩年的觀察，在英語教師教學方法的採用上較常使用的教學方法為文法翻譯教學法（Grammar-Translation Method）及直接教學法（Direct Method），而以下就針對本校較常採用的教學法做一個詳盡的介紹。. 26.

(35) 壹、文法翻譯法（Grammar-Translation Method，簡稱 GTM）此種教學方法又稱為「普魯士教學法」(Prussian Method)及「古典教學法」 (Classical Method)，文法翻譯法在 1840-1940 年代間大行其道，起因為當時德國欣賞以拉丁文及希臘文所寫成的文學作品而為了教授學生閱讀和寫作所衍生出的語言學習方法。文法翻譯法的教學特色是老師用學生的母語(中文) 教學,而不是用英語，老師負責詳細解說文法規則後，學生需要死記語法規則且配合大量的文法練習，題型包含是非、填充、選擇、造句、翻譯或是文法測驗，讓學生從不斷的操練中去精熟文法.字彙.詞彙,以增強閱讀和寫作的能力(陳淳麗， 2014)。在相比之下，此教學法沒有任何口語或聽力練習，再加上很少注意語言的實際使用，因此用此種方法來學習英語，文法和翻譯能力會比口語及聽力能力強。其優點包含教師能以母語解說單字與文法以幫助學生瞭解、強調目標語言與母語的相似處有助學習、強調單字與文法運用的正確性、學生能做到雙向翻譯、學習詞類的變化，但缺點為忽略聽與說的技能、剝奪學生主動學習的機會、對目標語言文化的瞭解僅限於文學及課本資訊(毛佩綺譯，2003)。在本研究的課堂教學實驗中，教師藉由學生在學習過程中，學生所書寫於學習單上的句子，發現學生的文法錯誤及學生不懂的字彙進行解說，再讓學生針對自己所不懂的單字做造句練習，使學生在練習過程中學會該單字的使用並加深文法與字彙印象。. 貳、直接教學法(Direct Method) 在文法翻譯法沒落後，語言學界興起了一股改革風潮。語言學家們開始注意到文法翻譯法無法有效協助學生做口語溝通，遂「直接教學法」應運而生。直接教學法盛行於 1890-1930 年間，由法國學者 Gouin 及美國學者 Sauveur 所提倡，首先在法、德兩國流傳，後來由於 Sauveur 和 Berlitz 兩人分別在美國設立商業語言學校，使用直接教學法的原則和程序進行外語教學，效果卓著，因而該教學法 27.

(36) 在美國發揚光大。直接教學法的理念認為語言的形與意之間存在著關聯性，所以不管在學習母語或第二語言，只要使學習者沈浸在全部都是標的語（target language）的自然氣氛中，不必透過翻譯和文法解析就可自然地學成一口流利的標的語，故直接教學法的特色是教師完全不用學生的母語教導學生外語,也不進行翻譯。而是利用圖片、實物、肢體語言及各種教具經由外語「直接｣指導學生，是訓練學生不需母語翻譯就能直接以第二語言思考，並能流利地以第二語言進行溝通，以加強學生的聽說交談能力(陳淳麗，2014)。研究對象每周一節課到電腦教室使用 Cool English 英語線上學習平臺，平臺教學特色為皆使用英文的方式並搭配圖片、動畫等教具使學生沉浸在全英語學習環境中進行學習，訓練學生不需使用國語翻譯就能直接學習。. 第二節. 交互教學法之相關研究. 壹、交互教學法之理論基礎交互教學法(Reciprocal Teachinh，簡稱 RT)主要基礎理論有三:是由 Palincsar 和 Brown 於 1984 年所提出來的，其參考以下理論基礎包含：Vygotsky 在 1978 年所提出的「潛在發展區(zone of proximal development)」理論、Wood＆Bruner ＆Ross 於 1976 年所提出的「專家鷹架(Expert Scaffolding)」理論，以及 Wertsch ＆Stone＆Rogoff＆Gardner 在 1984 年所提出的「預期教學(Proleptic Teaching)｣理論，融合綜整後所發展設計出來的一種社會模式(social-instructional approach)，其目的是協助教師利用對話的學習，以增進學生閱讀理解的教學方法(李咏吟， 1998)。茲就交互教學法的理論基礎與關聯要義分述說明如下: 一、潛在發展區潛在發展區域是由 Vygotsky 在 1978 年所提出，係指介於兒童自己實力所能達到的水平，及經由他人協助後所達到的水平，在兩種水平之間的段差距。其從社會文化觀點來觀察學生學習，主張社會文化是影響認知發展的要素，當改善兒童所處社會環境，兒童不一定要等待發展成熟，其能力可藉由成人或有能力的同 28.

(37) 儕共同合作發展兒童認知，在社會化歷程中引發語言學習，使本能的心智運作轉化為較高層次的運作歷程。本研究透過網路學習平台的模擬教學情境之自研究者學習及經由交互式教學法讓學生透過不斷的與他人討論與溝通以引導學生學習並藉此設法提供必要的協助，期望學生能在不同方式的協助下，促使能獨立完成教學目標並達到教學成效，逐步擴大學生的潛在發展區，提升其英語學習能力由原先的實際發展層次，邁向潛在發展層次。二、預期教學「預期教學｣源於 Vygotsky 的發展理論。「預期教學」一詞，出現於 Wertsch 和 Stone、Rogoff 及 Gardner 的著作中，指的是對學生「能力｣的預期(引自林佩欣,2003），它是對學生潛在能力的一種預期，其主張提供一個社會化的支持情境，在教學活動前，讓學生完成比較簡單的學習活動，之後漸進式的透過的教師、專家或學習較佳的同儕扮演說明與示範，使學生能在學習中獲得支持，進而獲得較高層次的表現。易言之，預期教學是指學習者在團體中學會觀察並效法專家，進而有更高一層的表現。本研究將交互教學法的四種閱讀策略:預測、摘要、提問、澄清，藉由學習單及教師提供示範說明與引導；學生剛開始賦予其簡單的練習任務，使用中文書寫題目答案，老師在旁指導學生討論與教學，之後逐步將學習責任與難度提升，漸漸藉由學生使用英文填答及彼此監督錯誤，使每位學生從生手轉為專家。三、專家鷹架 Wood, Bruner 與 Ross 最早提出專家鷹架一詞（Rosenshine & Meister，1994），但鷹架的基本概念是由 Vygotsky 的「潛在發展區域」理論所發展出來的。鷹架是一種隱喻，意指在專家與生手的對話中，透過有組織的對話內容，刺激與引導生手思考，進而增長心理能力（黃智淵，2004）。屬於暫時性的支持形式，就如同在房子蓋好後，就把鷹架逐漸移開。而在教學現場，「專家鷹架」可能是任何. 29.

(38) 輔助工具或教學策略，由學校中的行政人物、教師、協同人員、同儕、父母等提供學生在獲得知識的路程中之各種必須的協助，以促成學生有機會展現已有的技巧或是策略，達到更高層次的認知能力。專家所提供的鷹架在學生學習歷程扮演中介角色，專家藉由與學生的互動過程中，了解學生的進步情形彈性調整支持的程度，當學生能力逐漸增強，可以自主或獨立完成任務時，教師的責任可以逐漸轉為學生承擔時，老師即可將協助學生建構知識所搭建的支持移除（林佩欣， 2002）。. 貳、交互教學法的閱讀理解策略交互教學法在教學現場中強調藉由教師做明確的示範與引導閱讀教學策略，協助學生了解閱讀教材之意義，透過師生或同儕對話的交流歷程，鼓勵學生能運用提出問題、摘要重點、澄清疑慮、預測下文等策略與文本互動，藉以監控學生學習狀況並促進學生對於文章內容能有全盤的理解進而逐步提升學習之能力。最後教師的鷹架支持拆除，使學生能獨立學習。交互教學法主要為運用「責任轉移」與「專家鷹架」並於教學過程中指導學生預測、提問、摘要與澄清之閱讀理解策略：一、澄清(clarification): 是一種理解監控策略，是閱讀者在閱讀的過程中，面臨疑惑、困難而無法理解時可採取的適當方式，如:再將文本閱讀一遍、與人討論、略過不了解之處、對照前後文的脈絡關係、查看相關工具書或同儕小組討論等技巧，力求解決學生在閱讀理解文章過程中所受的阻礙或錯誤觀念的改正。主要運用時機為當學生的字彙量缺乏，尤其在學生閱讀完文章卻無法從已知的訊息中產生意義時：通常會發生在文章出現生字新詞、難懂的比喻，以及文章關係不清楚、訊息不完整、結構鬆散等情況，此時，教師有技巧的指導學生澄清策略後，學生試著採取適當的技巧，將帶澄清的疑問轉換成問題，引導自身自行思考，以獲得閱讀理解(吳品慧，2010)。 30.

(39) 二、摘要(summarization): 摘要策略是指學習者在閱讀文章的過程中，初期將其閱讀焦點放在文章的段落的部分；當學習者熟練使用步驟後，再逐步增加段落內容，學習閱讀全文，讀者試著找出作者想表達的意涵或判斷內容的重要性，經由刪除不重要與重複的訊息來找出文章的主要概念，並將文本內容與自己的經驗與先備知識連結，透過語詞歸納、段落合併、濃縮並轉化，再以連貫而流暢的文字用自己的話語呈現文本所呈現的初始意義。摘取大意的方法是一種歸納能力的培養(吳敏而，1994)。摘要的歷程不但幫助學生了解文章的意義與重要性，而且還能夠幫助學生監控理解和回憶（Brown ＆ Day，1983）。 Palincsar和Brown(1984)提出摘要策略使用原則之五個要點，分別陳述如下:1. 刪除無關緊要的訊息；2.刪除多餘且繁瑣的教材內容；3.盡量用簡易敘述的方式取代範例；4.從文章選出主題句，作為摘要鷹架；當該段落並無明顯主題句時，須自行創造主題句。三、提問(questions generation): 「提問」是學習者自研究者檢測的方法，教師在帶領學生閱讀理解的教學過程中，指導學生依據閱讀素材，回憶有關的知識背景，從材料中的重要概念形成問題，提出能監控自己所讀的內容，避免問及不重要、瑣碎或細節之資訊，在不時提出問題過程中激發學習者思考及反思，藉以自研究者檢視是否能掌握文章主要概念及重點（Davey ＆ Macbride，1986；許淑政，1998）。藉由提問的策略，可以培養學習者統整文章內容的能力並在掌握情節脈絡下，將文章提供的訊息與生活經驗、知識背景做連結，轉化為師生及同儕間共同討論的議題，在透過對話練習過程中，養成良好的提問技巧。教師在引領學習者提問過程中，激發學生討論的動機與興趣，鼓勵學習者依據內容進行合理的推論與聯想，進而啟發學習者高層次抽象思維之探究與想像之心智能力。. 31.

(40) 至於提問應用在教學活動中，可以依據問題的類型進行發問並善用「６Ｗ法」之提問方式來協助學習者發展問題，例如：誰（who）：故事中有哪些角色或主角是誰？何時（when）：故事發生的時間點在什麼時間？何地（where）：故事發生地點在哪？為什麼（why）:這件事為什麼會發生？什麼（what）:發生了什麼事？如何（how）:如何解決這個困境？ Pearson 和 Johnson 在 1978 年認為閱讀理解所探討的問題可以分成表層文字理解、深層文字理解以及與個人經驗有關的理解。根據以上三個層次之意涵，問題與答案之間的關係，將閱讀可能發生的問題分為以下三類(王月青，2012): (一) 文章明示的問題(textually explicit question):指問題與答案皆源於文章中同一個句子或段落，答案能明確的找出，也就是所謂的事實性回憶問題(factual recall question)。 (二) 文章暗示的問題(textually implicit question):指問題和答案雖陳述於文章中，但是並不明確，讀者必須透過統整與聯結文章之前後文句子或段落才能找出答案。 (三) 腳本暗示的問題(scriptally implicit question):指問題雖由文章中衍生出來，但答案卻沒有在文章中呈現，除了須統整內容外，更必須讀者提取相關的先備知識，加以分析歸納後才能獲得問題答案。四、預測(prediction): 預測是讓學生活化他們的先備知識，利用文章中的現存線索推估將會出現的內容（Palincsar, David,Winn, & Stevens,1991）。Palincsar 和 Brown(1984)認為閱讀者以先備知識為基礎，對於文本在閱讀前會產生某種期待，在閱讀文章標題、圖片、內文等線索中碰到與期待不符之事實時，隨時監控與修正預測文章發展的閱讀方向，並繼續在閱讀過程中不斷修正對下文的預測。也就是說學生在閱讀文章前，教師可引導學生先瀏覽文章標題、次標題、圖表等，使學生增進對文章組織、. 32.

(41) 文章結構及文章概念之覺知，引發學生先備知識與文章內容作連結，察覺作者隱含於文章之意涵進而推測文章之發展或可能之內容。陳怡欣(1999)提到閱讀及思考是同時發生的活動。預測策略的指導有三個步驟(引用自林淑美，2002，頁 27-28): (一)預測(predict)階段：可以在讀者閱讀前給予一個標題、內文前幾句話或與文章有關的圖片影音，然後要求學生去推測文章的內容或下文。通常讀者在帶有懸疑和剌激的情境引導下，內心常會興起一窺堂奧的心理，閱讀的興趣因而激發。 (二)細讀（read）階段：學生獨自默讀文章，為自已的預測找尋證明。此階段，學生在閱讀過程中同時運用預測，喚起自己有關的先前知識，為自己的預測尋找證明，協助閱讀繼續進行，讓文章精義得以產生。 (三)驗證（prove）階段：閱讀後，學生能合乎邏輯地從文章內容中推論出支持或偏離預測的訊息。簡馨瑩(2008，頁 29)根據「推論理解策略教學模式」IC-SIP(Inferentail Com,prehension-Strategies Instruction Programl)的閱讀策略教學，發現學生運用預測之閱讀策略發現了以下幾項功用： (一)可以幫助學習者與文章建立互動的關係。 (二)在閱讀之前瀏覽文章的標題、圖表、摘要…等等，可以增加對文章組織的覺察，也可以提升學習者的專注力。 (三)根據標題引發相關先備知識以及預測作者的意圖可以促進讀者對文章的理解。 (四)經由預測，學習者可以知道自己本身對於文章主題是否熟悉?是否具備相關背景知識? (五)教師在教學當中，也可藉由預測發現學童的興趣與了解學童的起點行為。. 33.

(42) 第三節. 網路學習平台之相關研究. 壹、數位學習的意涵 E 世代的來臨，雲端科技與行動裝置的不斷創新與開發，電腦、通訊、消費性電子產品等多樣的視屏與網路充斥於生活中，人們在享受科技便利性的同時，生活型態也受改變，並同時影響了學習知識的方式，以全球資訊網為基礎的網路教學方式在現今的世代蔚為風潮。依據數位學習國家型科技計畫(2002)定義「數位學習｣，係指以數位工具，透過有線或無線網路，取得數位教材，進行線上或離線之學習活動。數位學習打破時空的限制，提供學習者能透過網路有更多與教師、同儕交流互動的機會，學習介面更趨完備，善用圖案、影音、超連結、線上交談工具、多媒體網路等科技，為學習開啟新的扉頁並為教育注入一股新血，在教學與學習之方法上更具互動多元化、教材多元化、資源豐富性、高度合作互動、回饋的立即性與學習的個別化等特性(洪明洲，2002)。. 貳、數位學習與傳統學習之比較數位學習相對於傳統的教學方式而言有時間與地點上的彈性、學生可自行控制學習時間、多媒體教學、易於追蹤學習成效之優點(謝雅青，2006)，但學生必須具備更高的自律精神；這也往往是數位學習課程中途放棄人數高於傳統課程之原因。從許多實證研究也證實學習者在網路學習中，進行瀏覽、搜尋的學習活動，能在某些科目的學習評量得到與傳統面對面或更加的學習效果(洪明洲，1999；周斯畏，1999)。因此，本研究希望藉由網路網路之時間空間的便利性，結合上課期間教師豐富有趣的教學方式，創造出多元、適性、永續與個別化的學習環境。以下針對數位學習與傳統教學比較如下表 2-1(引自謝雅青，2006：22-23):. 34.

(43) 表 2-1 數位學習與傳統教學比較. 數位學習. 傳統教學. 教學方式. 滿足學習者建構式的自研究者學習與自主性的探究學習。. 講授法、灌輸記憶為主。團體學習、大班教學並依線性次序進行、教師傳輸出去而學生被動的接受. 教材. 1.個人化教材。. 1.制式教材。. 2.更新及時、快速。 2.更新速度慢。 3.Just-in-time 的學習方式，只提供 3.Just-in-case 的學習方式，提所需訊息。供大量資料，但相關性如何不得而知。教學過程. 認為「結果｣雖然重要，但是「過教學過程方面，強調「結果｣程｣才是教學所要重視的重於「過程｣。. 師生互動. 1.教學強化媒體的溝通模式，提供以教師為中心之「言談互動」，雙向溝通的管道只能面對面溝通 2.不受時空限制(如 WW-based 或 BBS，Voiced-based) 3.教師對學生並非知識內涵傳授，而是幫助學生學習，是一種雙向溝通. 互動性. 較差. 較佳. 教學評量. 重視學習過程與個別差異及適性，在教學評量方面著重形成性評量與多元化的動態評量. 著重學科知識的獲得語課程的重要性，故在學習評量方面偏向於總結性評量與紙筆測驗，評量較缺乏彈性. 衡量效果. 藉資訊科技自動衡量受訓結果. 不易衡量. 認知迷失. 因為超文件的交互參考，容易造成學習者的認知迷失. 為單一路徑學習，不容易迷失 (續下頁). 35.