一個自然科學主修國小教師從事科學類兒童讀物創作歷程之敘事探究—以全球暖化主題寫作為例

全文

(1)國立臺中教育大學科學應用與推廣學系科學教育碩士學位暑期在職進修專班碩士論文. 指導教授：靳知勤博士. 一個自然科學主修國小教師從事科學類兒童讀物創作歷程之敘事探究 —以全球暖化主題寫作為例 A Narrative Inquiry of the Writing Process of a Children's Science Book Undertaken by a Teacher with Training in Natural Science ---Taking Global Warming as a Case Study. 研究生：葉翠英撰中華民國 100 年 11 月.

(2) 摘. 要. 本研究採敘事探究取向，關注一位自然科學背景之國小教師（研究者）進行科學類兒童讀物創作歷程時與周遭的人、事、時、地、物的交流互動，透過敘事方式記錄成手札，以三度敘事探究空間(時間、空間、互動)為研究架構，將蒐集的資料加以分析重新詮釋、建構這些經驗，使經驗再呈現，述說這些經驗如何影響科學類兒童讀物的創作。研究者於創作期間(97.11~98.12)歷時一年多，得科學類兒童讀物創作計 18 篇及創作手札 28 篇、交流省思手札 33 篇、三階段省思手札 6 篇、訪談紀錄 1 篇及成長知覺省思 1 篇等，採用 Riessman 經驗再現五層級敘事分析法來進行研究分析。研究者以敘事探究將科學類兒童讀物的創作歷程依照探索期、大量創作期、寫作技能精熟期、創新發展期等期程，將創作歷程中的發現與進步、困境與突破、互動與交流一一敘寫，研究者進行科學類兒童讀物的創作在科學寫作技能、科學專業素養、讀者需求的瞭解以及社會互動層面皆有成長。建議結合其他領域專長的人士，組成一個網絡，進行科學類兒童讀物的創作，以豐富創作內涵並讓作品以各種不同表徵生動呈現。. 關鍵詞：科學類兒童讀物、全球暖化、敘事探究、科學寫作. I.

(3) Abstract This study took a narrative inquiry approach to pay attention to the interaction exchange experiences about an elementary school teacher of natural sciences major with person, matters all around during writing children’s books on science. It would use narrative to write field notes. According to three-dimensional narrative inquiry space as research framework,the collection material would be analyzed and interpreted.It had to construct these experiences, cause the experience to present again, and explain how these. experiences affect the creation. of children’s books on science. Results in the children’s books on science to count 18 works and creation personally written letter 28 works, the exchange provinces thinks of personally written letter 33 works, three stage provinces to think of personally written letter 6 works, the interview to record 1 work and the growth consciousness province thinks of 1 work and so on. It took the Riessman’s five level narrative analytic methods about the representation of experiences to carry on the research analysis.The researcher narrates the inquisition of the children’s books on science creation course according to the exploration period, the massive creation period, proficient period in the writing skill, innovation period of expansion. It would be written one by one in the creation period about the discovery and the progress, the difficult position and the breakthrough, interacts and exchanges. The researcher carries on the children’s books on science about the creation in the science writing skill, the science specialized accomplishment, the reader demand understanding as well as the social interaction stratification plane all has the growth.The suggestion is to combine other domain specialty the public figure, and to compose a network carring on the creation of the children’s books on science, and lets the work by the rich creation connotation ,and vividly present by each kind of different.. Key word: Children’s books on science, Global warming, Narrative inquiry, Science writing. II.

(4) 目. 次. 摘要 ......................................................................................................................................... I Abstract ................................................................................................................................... II 目次 ...................................................................................................................................... III 表次 ....................................................................................................................................... V 圖次 ...................................................................................................................................... VI 第一章緒論 ........................................................................................................................ 1 第一節研究背景與動機 ............................................................................................ 1 第二節研究的重要性 ................................................................................................ 3 第三節研究目的與待答問題 .................................................................................... 5 第四節名詞解釋 ........................................................................................................ 6 第二章文獻探討 ................................................................................................................ 7 第一節科學寫作 ........................................................................................................ 7 第二節科學類兒童讀物 .......................................................................................... 17 第三節全球暖化相關研究 ...................................................................................... 24 第四節敘事探究 ...................................................................................................... 29 第三章研究方法 .............................................................................................................. 35 第一節研究方法的確立 .......................................................................................... 35 第二節研究過程 ...................................................................................................... 42 第三節研究工具 ...................................................................................................... 54 第四節資料蒐集與分析 .......................................................................................... 55 第五節研究的可信賴性 .......................................................................................... 59 第四章研究結果 .............................................................................................................. 61 第一節緣起與探索期 .............................................................................................. 61 第二節主題創作第一階段:大量創作期 ................................................................ 87 第三節主題創作第二階段:寫作技巧精熟期 ...................................................... 116 第四節主題創作第三階段:創新發展期 .............................................................. 132 第五章省思與建議 ........................................................................................................ 153 第一節成長省思與建議 ........................................................................................ 153 第二節未來發展 .................................................................................................... 169 參考文獻 ................................................................................................................................ 171 中文部分 ........................................................................................................................ 171 外文部分 ........................................................................................................................ 177 附錄 .................................................................................................................................... 179 附錄一寫作生手與寫作專家之差異表 .................................................................... 179. III.

(5) 附錄二附錄三附錄四附錄五. 作品創作與分期一覽表 ................................................................................ 181 全球暖化書目一覽表~2011 .......................................................................... 182 訪談大綱 ........................................................................................................ 185 三階段訪談大綱 ............................................................................................ 187. IV.

(6) 表表 2-1-1 表 2-1-2 表 3-2-1 表 3-2-2. 次. 寫作過程的個別差異比較 A ........................................ 13 寫作過程的個別差異比較 B ........................................ 14 暖化書目一覽表(~2008.12) ....................................... 45 創作作品與全球暖化相關概念一覽表 ............................... 49. V.

(7) 圖圖 2-1-1 圖 3-2-1 圖 3-2-2. 次. Flower＆Hayes（1981；1983）所提出的寫作歷程模式 ................ 10 研究流程圖 ..................................................... 43 全球暖化主題創作的概念圖 ....................................... 48. VI.

(8) 第一章. 緒論. 本章將說明本研究之研究背景與研究動機、研究的重要性、研究目的和待答問題、名詞解釋。. 第一節研究背景與動機. 科學教育的主要目的是培養具有科學素養（scientific literacy）的國民（靳知勤，2009）。九年一貫課程中自然與生活科技領域更是以「科學素養」的達成，作為學習的依據以培養學生帶的走的能力。又謝瀛春(2006)指出科普寫作人才與文本的缺乏，科學傳播制度不夠健全，以及傳媒工作者的輕忽和科學專業人士的傲慢，使得臺灣科普傳播非常困難，因此難以提昇民眾的科學素養。加上科普文章若無法引起學生及一般大眾的閱讀興趣，也將無以提昇全民的科學素養。科學寫作與科學文本的閱讀是培養全民科學素養的途徑之一。學童科學素養的提升有賴於合適的科普文章與科學文本閱讀的推廣，目前科普文章不如文學性文章來的多與廣，以及一般大眾對於科普文章望之卻步，主要是科普文章未能以合適學童或一般大眾閱讀的形式呈現，這些都是科學素養難以提升的原因。站在第一線的教育人員身負推廣科學教育重任，加上經常與學童接觸，可以更容易瞭解學童的需求，因此，培養教師具有科學寫作能力，創作適合學童閱讀的科學讀物，確實有其必要。而研究者本身是站在教育第一線的國小教師，要教導兒童從事自然科學讀物的閱讀或進行自然科學寫作以利自然科學知識的學習，研究者培養出具備轉化專業知識的科學. 1.

(9) 寫作能力是非常重要的；教師必須本身對自然科學寫作的創作有深刻體悟，將自然科學知識轉化為學生閱讀的科學類兒童讀物並據以教導學生學習，培養學生帶的走的能力，提升其科學素養。因此一位國小教師對於在自然科學寫作方面如何養成，能深刻體驗、省思並成為自我專業成長及教學的動力是非常重要的。自十八世紀工業革命以來，人類大量使用化石燃料(石油、煤、天然氣)，排放過多的溫室氣體，造成溫室效應增強，使得地球暖化情形日漸嚴重，為人類及其他生物的生存帶來莫大的危機，因此我們必須正視暖化面臨的問題。然而，面對氣候變遷要如何因應呢？基本上，從減少二氧化碳的排放開始做起。因此，憑藉科普文章的推廣，將「節能減碳、減緩暖化」的觀念及作法等科學訊息傳達給未來的主人翁及社會大眾，益顯重要。有鑑於此，本研究中研究者將以「地球暖化」為主軸進行科學類兒童讀物的主題創作，並探討有關創作科學類兒童讀物時所面臨的挑戰、困境與突破等創作歷程，另，研究者本身具有自然科學主修背景，以此為基礎，從事科學類兒童讀物創作的歷程擬以敘事探究的方式進行探討。本研究採敘事探究取向，關注自然科學主修國小教師（研究者）進行科學類兒童讀物寫作時的挑戰和反思行動的歷程，期能提供培養教師科學類兒童讀物寫作專業能力之參考。. 2.

(10) 第二節研究的重要性. 國民科學素養的培養是科學教育的主要目的，科學類兒童讀物是用來傳播科學知識給學童，啟發學童科學思考、培養其科學態度與科學學習興趣，而科學寫作一向也被視為基本的學習策略。科學寫作可以提供創作者本身學習與發展轉化知識的能力外，還能培養藉由創作出來的科學文本幫助一般讀者理解與學習的一種專業能力。對於一般廣大的學習者而言，養成從事科學寫作能力的目的是學習策略之習得。學習者常在獲得科學寫作能力後，藉以增長知識與能力。更進一步，對於從事專業領域的人士來說，科學寫作能力是可以發展出轉化知識的能力(洪月女、靳知勤，2008)。然而，近年來雖然有許多研究探討科學寫作，但都是以學生為主體進行科學寫作與學習科學等相關的研究，卻沒有研究探討教師如何養成科學寫作能力培養具有轉化科學知識的能力，以提升教師專業能力。以「科學寫作」作為檢索詞，上「台灣博碩士論文知識加值系統」作精準查詢論文篇名，截至99年10月共得羅美珍等研究47篇，分別為2000年1篇、2002年6篇、2003年2 篇、2004年10篇、2005年9篇、2006年4篇、2007年8篇、2008年4篇、2009年3篇，然而這些科學寫作的研究都是著眼於學生進行科學寫作獲致科學知識或能力、學習策略等的研究，有關探討教師本身進行科學寫作的相關研究則為零。其中以探討國小學生的占多數，又以高年級學生進行研究居多，統計如后:國小低年級2篇、中年級5篇、高年級28 篇，而國中生的有10篇、高中生有2篇。綜觀上述博碩士論文，科學寫作都是以學生為主，不論是小學生或中學生都是以學生進行科學寫作促使其科學學習的探討，科學寫作對於從事科學寫作者在科學的學習上是可以肯定的。然而，在教師本身進行科學寫作以幫助學生理解科學的相關探討微乎其微。. 3.

(11) 以「科學文本」為檢索詞搜尋論文篇目，共得劉苑莉等論文研究 13 篇，都是針對科學文本閱讀理解的相關研究:其中探討高中生對於科學文本閱讀理解的研究有 2 篇、國中生 5 篇、小學生 2 篇、新移民子女或低識讀學生或學障生對科學文本的閱讀理解各 1 篇以及師生對科學文本語意理解研究一篇。並未有教師從事科學文本創作之相關研究。又以「科學類兒童讀物」為檢索詞搜尋論文篇名，共得蔡玉玲(2009)、邱仁宏 (2009)、蕭名均(2009)、吳金峰(2008)、方麗芬(1999)、陳美智(1994)等研究 6 篇，其中邱仁宏(2009)、蔡玉玲(2009)以行動研究探討教師進行科學類兒童讀物改寫後的相關研究。可見教師進行科學類兒童讀物創作的研究極為少數，教師從事科學類兒童讀物創作養成的研究企需探討。教師發展轉化知識的創作能力，並創作適合學生及一般大眾閱讀形式的科學讀本，必需具備科學專業知識，或是具有良好的語文能力者；當然，若同時擁有這兩項能力做為基礎去發展者，則更有利於發展出將科學知識轉化成為一般大眾所能接受的科學寫作能力(靳知勤，2009)。由此可知，不僅培養科普寫作人才益顯重要，創作適合學童並推及一般大眾閱讀的科學讀本更形重要。具有科普寫作能力者，將科學知識轉化成為大眾所能接受之型式的科學文本，有助於科學資訊的傳播。如此，才能將科學知識傳達給在學學生及一般社會大眾，全國國民的科學素養也才能得以提升。綜觀上述，科學文本的缺乏以及科學寫作人才培養的重要，研究者以具備科學專業知識背景作為基礎，培養能發展出將科學知識轉化成為大眾所能接受之型式的科學寫作能力是本研究的重要課題。本研究中研究者想探討如何學習科學類兒童讀物專業能力？在創作科學類兒童讀物之科學寫作能力的習得歷程中將會遇到何種困難險阻?又該如何克服突破?並期能創作適合國小學童閱讀的科學讀物。期研究結果對於將培養從事科學類兒童讀物人才之機構，或對於欲學習科學類兒童讀物之寫作者能有所裨益。. 4.

(12) 第三節研究目的與待答問題. 一、研究目的本研究旨在探討一個自然科學主修國小教師從事全球暖化主題融入科學類兒童讀物創作時，所經歷的人、事、時、地、物、及面臨的困難、挑戰與反思行動. 的歷程，本研究以敘事探究的方式進行研究。. 二、待答問題： 1.一個自然科學主修國小教師學習科學類兒童讀物創作歷程中，會遇到哪些難題? 如何解決?遇到什麼困境，又如何克服與突破？ 2.一個自然科學主修國小教師學習科學類兒童讀物創作的歷程為何？如何學習科學寫作相關技能?如何提升科學素養?是否理解讀者所需，創作符合兒童閱讀的科學讀物? 3.在科學類兒童讀物的創作過程中所遇到的人、時、地、事、物，如何影響創作者的創作？. 5.

(13) 第四節名詞解釋. 一、科學寫作(Science writing) 以科學為內容或目的的寫作，可以小說、故事、繪本、劇本、活動、影片等等不同形式呈現，本研究係指一位國小教師以故事、或以說明文、或以童詩等形式呈現，進行「全球暖化」主題相關的科學類兒童讀物創作的科學寫作活動。. 二、科學類兒童讀物(Children’s books on science, CBS) 科學類兒童讀物定義:一種運用文學形式普及科學知能於兒童的讀物模式，閱讀對象是以兒童為主、內涵以科學為主、並以文學作為發表形式的兒童讀物。具有科學性、文學性與兒童性之科學讀物(章道義，1983)。本研究的科學類兒童讀物係指研究者以全球暖化為主題創作，參考學生意見回饋、與他人(教授、同儕、同事、配偶、孩子等)分享獲得之建議，及研究者自我省思創作出來的兒童科學讀物。. 三、敘事探究(Narrative inquiry) 本研究敘事探究是以一位具有科學專業知識背景之國小教師進行科學類兒童讀物創作經驗歷程，透過語言理解，採用三度敘事探究空間(連續、情境、互動)、四個向度 (向內、向外、向前、向後)探究創作經驗，透過Riessman（2003）五階段的經驗再現層級加以分析敘說，經過互動反思、行動實踐，呈現創作經驗的歷程研究(引自蔡敏玲與余曉雯，2003）。. 6.

(14) 第二章. 文獻探討. 本研究是探討一個國小教師進行科學寫作相關，創作是針對國小學童為對象的兒童科學讀物，並且以全球暖化為創作主題進行創作，而以敘事探究作為研究方法，因此本章將分四節進行探討，分別是第一節科學寫作；第二節科學類兒童讀物；第三節全球暖化相關研究及第四章敘事探究，以下分節敘述之。. 第一節. 科學寫作. 進入高科技時代，現代人成天與科技相關的事物生活在一起，科學與我們的生活息息相關，因此，培養國民具有科學素養，使其能據以判斷、做決定，並提升其生活效率是非常重要的。而科學教育就是試圖讓學習者脫離對科學的無知，讓學習者在科技生活中得到適性發展，並找到自己在科學中的意義與定位(林樹聲，1999)。科學素養的提升必須藉由科學普及；科學普及則需要藉著科學的傳播；科學傳播則需要透過好的科學文本及科學普及書籍，然而，目前培養科學寫作人才的機構與課程相當缺乏，本研究將針對科學寫作的學習歷程進行探討。本研究不同一般是以學生為主體進行科學寫作探討其學習科學的情形，而是以教師本身為主體進行科學寫作，創作適合兒童閱讀的科學文本進行相關探討。以下就科學寫作的內涵與功能、科學寫作的歷程、科學寫作與後設認知等相關知識做一分析與整理。. 一、科學寫作的內涵與功能人與人之間必須透過語言或文字來進行溝通，而寫作是透過不同的表徵，將自己的. 7.

(15) 想法以紙筆方式表達出來，用來作為傳達意義、與他人溝通，以及表達個人經驗的活動。 Witkin（2000）指出科學寫作是一個有意義建構歷程，也是一種探究學習歷程。而且會因所使用的文字不同、語法結構不同、及修辭技巧或呈現方式不同而改變科學文本的內涵。科學寫作，是一種創造性的陳述方式，是一種自我對話的歷程，也是一種紙上思考的表現活動，透過豐富多元的形式將寫作者的想法具體地呈現出來。所謂科學寫作，被認為是一種正式的寫作，因此所使用的語言文字必需遵照該學科領域的規範與特有慣例，寫作的型式風格必須符合精確、簡明扼要，以及技術性（Levine & Geldman-Caspar,1996）。科學寫作會藉由溝通、分享以傳達科學的知識，並且藉此來提升全民的科學素養。 Veel(1997）指出科學文本是具有指導如何動手作科學、以科學方式來解釋現象、組織科學訊息以及挑戰科學理論的功能。如何讓一個平常的事件透過科學的語言，來幫助人們建構科學概念，並且能夠促進學習者對於科學的閱讀理解，這是科學文本的主要特色（陳世文，楊文金，2006）。然而，如何將一個日常事件藉由科學文本建構出有系統的科學知識，用以促使學生進行科學的閱讀、理解?科學寫作就是將科學的概念與知識，藉著簡單的文字表達來達到組織科學概念的目的(陳慧娟，1998)。綜言之，科學寫作藉由科學訊息的傳播，讓人們瞭解科學的內涵與本質，進而提升科學素養。科學寫作是一個廣泛的定義，依據撰寫內容的專業程度，可以分為各種寫作型態（Foster,1984），從正式的論文到描述性的科學學習札記都可以稱為科學寫作 (蘇明俊，羅豪章，2007)。科學寫作具有雙重目標：其一是透過寫作來學習科學，其二是寫給不同群眾與讀者閱讀的科學與科技寫作(洪月女、靳知勤，2008)。科學寫作依照對象的不同可以區分為以下二者：其一為科學領域的寫作，係以科學社群或是科學學習同儕為對象的寫作（Yore, Hand, & Prain, 2002）；其二則是以一般社會大眾或學童為對象的科學普及寫作，意圖以比較淺顯的內容，來提升一般民眾的科學素養（洪月女、靳知勤，2008）。吳文龍(2006). 8.

(16) 指出科學普及作品是將艱澀難懂的科學作適度轉化，變成大眾想接觸、易獲得及能吸收的知識，進而達到科學普及的目標。本研究的科學寫作和以往的研究大大不同，進行科學寫作的主體並非學生而是教師，係指以教師本身進行科學寫作活動，並以國小學童為寫作對象進行科學文本的創作，將科學知識與概念轉化為適合學童容易閱讀與理解的兒童科學讀物，用以傳達科學知識、引導學生學習科學；並希望透過文字分享科學，進而促使學童能親近科學、了解科學並且正確運用科學。其所創作的科學類兒童讀物不僅重視科學面向要求科學資訊的正確性，也注重文學面向的寫作技巧、講究文法與修辭的優美性，另外還考慮到兒童面向重視學童讀者的需求，對文字、詞彙的理解程度、以及趣味性的要求等。科學寫作能促進科學概念的學習；有利於科學知識傳播，培養國民科學邏輯思考以提升科學素養的功能。科學寫作不僅有助於科普知識的傳播學習，提高國民科學素養，更有助於邏輯思維的澄清理解，刺激科學學習成效(靳知勤，2009)。科學寫作除了可以讓寫作者在寫作過程中思考和分析其手邊資料，展現其對主題理解的程度外，還可以將科學概念透過文字解釋讓讀者理解。縱觀上述文獻得知進行科學寫作可以幫助讀者學習，寫作者也可以獲得科學的學習，本研究是教師進行科學寫作活動，因此，教師本身也可以透過寫作活動來學習科學，進而將科學概念轉化創作出適合國小學童閱讀的科學文本，提供國小學童閱讀進行科學理解以幫助其學習科學。洪月女、靳知勤(2008)更指出科學寫作在科學教育所扮演的角色與重要性，分別是：寫作輔助科學的學習，寫作促進科學的推廣，以及寫作統整科學教育與語文教學。本研究以教師進行科學寫作不僅能促進科學的推廣，還能統整不同領域，從科學領域跨足到文學領域。綜言之，本研究的科學寫作不同以往著重在學生進行科學寫作策略的研發及促進，而是以教師為主體進行科學寫作活動，所創作出來的科學讀物及寫作活動進行中與學童. 9.

(17) 之間的互動，對於國小學生學習科學上是否也能扮演著重要的角色，令研究者也想一探究竟。教師進行科學寫作活動，創作適合國小學童容易閱讀與理解的科學類兒童讀物，藉以傳播科學資訊、提升學童學習科學興趣，達到全民科學素養提升的功能。. 二、科學寫作的歷程科學寫作的歷程模式很多，本研究僅就「認知歷程模式」及專家和生手的寫作寫作過程的差異比較作一簡單說明，最後以王萬清(1994)、劉明松(2003)、吳美瑠(2006)、張新仁(1992)、張曜薇(2003)、鄭世杰(2006)等參考，將寫作生手與寫作專家寫作歷程之差異做一完整表格整理（如附錄一）。 (一)「認知歷程模式」科學寫作的歷程是一個複雜的歷程，依照「認知歷程模式」（The cognitive model）的觀點，國外 Flower 和 Hayes（1981）兩位學者所提出的寫作歷程模式（如圖 2-1-1）是從認知心理的角度切入來分析寫作的歷程。其所提出的寫作歷程主要包含「寫作環境」、「作者長期記憶」、「寫作過程」三個層面。而寫作過程分為「計畫」、「轉譯」、「回顧」三個階段，以下分述之：. 寫作環境寫作任務：主題、讀者、刺激線索. 文章已完成的部分. 寫作過程作者的長期記憶：有關主題、讀者和寫作計畫的知識. 計畫：產生想法、組織想法、設定目標. 監. 圖 2-1-1. 回顧：檢查、修改. 轉譯. 控. Flower＆Hayes（1981；1983）所提出的寫作歷程模式. 10.

(18) 1. 寫作環境(the task environment) 是指除了寫作者本身以外與寫作相關的事物，舉凡刺激寫作時的線索、寫作主題與對象，以及文章已經完成的部分都屬之，這些外在的事物會主導及限制寫作的進行。 2. 作者長期記憶(the writer's long-term memory) 寫作者儲存在長期記憶中與主題、讀者和寫作計畫有關的知識，而作者所運用的詞彙、語法、標點符號和寫作文體、修辭等各方面的知識也儲存在作者的知識儲藏庫，此外，還包含寫作者對主題的概念、想法及寫作的知識所形成的長期記憶。寫作時，作者會根據寫作目的與對象不同，自長期記憶中搜尋合適的資訊作為創作之用。 3. 寫作過程(the writing process) 來自寫作活動環境及長期記憶的資訊，在此透過工作記憶的寫作歷程分為－「計劃（planning）」、「轉譯（translating）」和「回顧（reviewing）」三個主要歷程，茲分述如下： (1) 計畫：寫作者在建立計畫時會考慮三個方面 A. 知識表徵:在寫作時，心中的思考會隨著儲存在記憶體內的方式不同，轉換成不同的語言方式（張新仁，1992）。一般而言，知識會以語言的、聽覺的、或心象等方式儲存起來。由於表達方式多元，寫作者在進行寫作計畫時，必須取決以何種方式適當地傳達心中意念（簡楚瑛、王萬清，1988）。 B. 寫作知識：寫作計畫大多來自於寫作者心中與題目相關的知識和經驗（張新仁， 1992）。善長寫作的人對於主題會有一套組織完整的知識，除此之外，還需要擁有以下三種知識，即:與主題相關的知識、寫作形式的知識、以及問題解決策略的知識(簡楚瑛、王萬清，1988）。 C. 計畫分為三步驟:1.設定目標 (goal-setting) ―依據寫作的目的和對象，設定撰寫. 11.

(19) 的方向，以引導寫作計畫的進行。2.產生(generation)想法―從記憶中提取資料，即「內容構思」。3.組織(organizing)想法―從提取出來的資料中加以選擇，並組織成最合用的內容，即「文章布局」。 (2) 轉譯：依據計畫中所設定的對象、文體、內容、組織架構寫成文章，亦即「下筆為文」。在這個過程中，個人的工作記憶能量將會擴展到極限，同時，寫作者在轉譯中，也會一邊進行回顧修改的工作，直到在寫作者認知監控下完成整個寫作活動的任務為止（曾慧禎，2002）。 (3) 回顧：針對文章進行檢查、省思，將不滿意的地方做修改。修改的策略，包括局部修改，或整個重寫(rewrite)。而修改的層面，則包括針對文章整體架構、意義作深層修改，或者僅就語詞作表面層次之修改。寫作過程中的「計劃」、「轉譯」和「回顧」有著明顯次序陳列著，但三者之間沒有必然的先後順序，而是不斷地循環，在寫作的任何階段中三者都有可能發生，例如可能由轉譯階段回溯到計畫階段；回顧也可能在寫作的任何期間發生。張新仁(1994)將此寫作過程稱為「循環模式」(recursive model)。此外，整個「寫作歷程」會受到「寫作環境」和「作者長期記憶」等因素的影響，例如文章已完成的部份、對讀者的了解程度、主題的熟悉度、以及作者本身寫作技巧熟練情形等。至於作者何時從寫作的某一個歷程轉換到另一個歷程，則決定於個人的「認知監控」(monitoring)。「認知監控」是後設認知知識、後設認知經驗、執行控制和期望所形成的認知管理系統，對正在進行中的三個寫作階段行使監督、指揮的功能。事實上，作者本身對整個寫作過程的監控，對寫作策略的決選、執行，以及對作品的檢查與修改，都與寫作者的「後設認知」(meta cognition)能力有關(Englert & Raphael,1988)。. (二) 寫作過程的個別差異. 12.

(20) Flower 和 Hayes 提出的認知歷程模式，主要是針對一般作者寫作時的心理歷程作分析。Scardamalia 和 Bereiter (1986)則主張專家和生手的寫作心理歷程有所不同，專家採用「轉換知識模式」，生手則採用「陳述知識模式」。 Best（1995）,McCarthey和Raphael（1989）研究指出，寫作活動涉及各種心理層面，寫作能力的差異取決於寫作者的注意力是如何在寫作的各個心理層面中進行有效地分配。因此，寫作專家能有效率地遊走於各個寫作層面；而寫作生手只能專注於某一層面，使效率比較差。Flower和Hayes（1981）則指出，寫作者之所以能成為專家是在於能有效地運用各個寫作心理層面，寫作專家具備各種層面所涉及的知識結構，包括主題知識、對讀者的瞭解、語詞和語法的知識及寫作策略的知識等。張新仁（1992）綜合相關文獻將專家及生手在寫作過程中的差異作一比較（如表2-1-1）表 2-1-1. 寫作過程的個別差異比較 A. 寫作階段. 生手. 專家. 一、計劃階段設定目標產生想法（內容構想）組織想法（文章佈局）. .想到哪寫到哪 .斟酌字句和文法 .內容貧乏 .組織力弱. .會預先設定目標 .重觀念溝通和表達 .內容豐富、長篇大論 .組織力強. 二、轉譯階段. .專注於拼字、文法、標點符 .專注於句子的結合和段落號等寫作基礎的連貫 .缺乏文體結構知識 .擁有文體結構知識. 三、回顧階段. .花在修改時間較少 .花在修改時間較多 .往往覺察不出問題，也不知 .能檢查出較多錯誤，能修如何修改正較多錯誤 .傾向局部和低層次修改，如 .專家偏重整體結構和意義字詞文法方面的修改. （資料來源：張新仁，1992：12）由表2-1-1可知:寫作專家會在計畫階段事先擬定目標，著重觀念表達以及具有較強的組織能力，在轉譯階段寫作專家對文體結構有充足的知識，懂得運用寫作策略知識來. 13.

(21) 完成寫作，在回顧階段寫作專家比寫作生手更能察覺出錯誤，而且著重在整體結構及意義等深度層次的修改。另外，王萬清（1994）依據 Glathorn（1981）之研究，以五個寫作階段比較專家與生手在寫作過程中的差異（如表2-1-2）表 2-1-2. 寫作過程的個別差異比較 B. 寫作階段. 生手. 專家. 探索. .不考慮探索的重要及其效益 .花少許時間在探索. .考慮探索活動的效益和幫助 .花較多時間在深思熟慮. 計劃. .寫作之前不做計劃；少做綱要 .在完成草稿之後寫綱要 .發展出來的計劃就像寫作內容一樣有所不足. .使用筆記、草稿、圖解來作計劃. 草稿. .模仿說話的方法來寫作 .不關心閱讀者 .心思被字、詞書寫和標點所佔據 .較少停頓時間或不做檢查、反省 .集中在單一主題上，不在乎整體修辭問題. .比較少模仿說話的方法來寫作 .對閱讀者的感覺更敏感 .花較多時間在寫草稿 .經常停下來再檢查、再閱讀、反省 .對所有修辭問題（讀者、媒介、聲音等）的觀點. 修改. .不是很少修改就是僅止於表面和文字修改的層次 .視修改為「錯誤的狩獵」活動 .當它們自覺沒有違反任何規則就停止修改 .由於草稿的階段花太多時間在字詞書寫及標點問題，因而遺漏重大問題的發現 .總認為修改是「用墨汁製造一份整潔的拷貝」. .不是很少修改就是廣泛的修改到句子和段落的層次 .更關心內容和讀者的興趣 .不致於過分關心形式的事情 .視修改為連續循環的活動. 分享. .總是不願意與人分享作品 .從分享中領受自信心. .總是渴望與人分享作品 .從分享中獲得再建構的回饋 .重視作品的發表和傳播. （資料來源：王萬清，1994：177）. 14.

(22) 由表2-1-2可知，在探索階段上，寫作專家較寫作生手在寫作的期望、認知的執行控制上更具目標導向；在計劃階段上，寫作專家能更有效運用計劃的策略以及較佳的監控能力；在草稿及修改階段上，寫作專家擁有較豐富的轉譯及修改等後設認知知識與經驗；在分享階段上，寫作專家較寫作生手重視回饋系統、作品的發表與傳播，並能有效充實後設認知的知識與經驗（王萬清，1994）。. 三、科學寫作與後設認知等相關知識寫作者在寫作前訂定寫作的目標，規劃寫作的計畫、選擇寫作的策略、以及執行寫作策略，並且評估已完成的計畫、回顧修改等，這些都與寫作者具備的後設認知能力有關。寫作時，儲存在長期記憶中的後設認知知識、後設認知經驗與執行控制能力、期望的心理功能，不斷地進行交互作用，形成一套嚴密的監督系統，同時也決定個體的思考歷程與自我管理的行為表現。科學寫作是個高度後設認知的行為，作者必須對讀者有強烈意識，能運用不同的修辭與寫作技巧，以達成寫作的目的(靳知勤、洪月女，2008)。後設認知涉及高層次思考能力，係個體對自身知識與能力的認知、監控與調整，以及人們運用後設認知來調整改進科學寫作能力。除此之外，寫作過程中牽涉到許多不同的知識，這些知識大致分為兩種，一種是陳述性知識（declarative knowledge），即所謂的「知道是什麼」的知識，例如:文章結構、寫作形式(句法、文法)、與寫作主題相關的知識；另一種則是程序性知識（procedural knowledge），亦即所謂的「知道如何做」的知識，例如:針對主題相關訊息的檢索、問題解決策略的選擇、寫作相關策略知識的應用等後設認知。因此，科學寫作的後設認知是對整個寫作過程的計畫、轉譯、回顧的認知、監控。除了對科學寫作的認知外，對科學寫作活動擁有完善的計畫、監控與評估能力，科學寫. 15.

(23) 作活動才能順利進行。另外，科學寫作進行中，社會互動及自我監控、評鑑、修正與多元智慧理論中的人際智慧與內省智慧也有相關。人際智慧的特質是指個體能分辨他人的情緒、意向、動機和感覺，人際關係的覺察、溝通、協調等行動能力，同時依此與他人的共事能力，而內省智慧的特質則是指個體的內在狀態、自我反省、自我覺知與後設認知，能有效地處理自己的恐懼與想望的能力，並且能有效地運用這些訊息以調適自己的生活能力(張世忠，1999)。善用人際智慧是與他人溝通的能力，以及運用內省智慧用來反思自我的表現。將社會資源中的「非正式資源」，包括：親戚、朋友、居民、同學等納為科學寫作進步的動力來源。況且不同身分的人、不同程度的參與，會帶來不同的經驗(林萬億，1992)。還有，寫作者必須以其經驗及知識與他人作互動討論，以客觀的態度審視科學寫作作品，並且要能接受他人評論與建議，增進觀摩學習的機會，而當接受他人回饋之後，能自我反省，以發展科學寫作相關之後設認知能力。. 16.

(24) 第二節. 科學類兒童讀物. 本研究的創作是針對國小學童為對象的科學類兒童讀物。科學類兒童讀物以「科學」角度探討，它是屬於科學類普及書籍，簡稱為科普讀物；若以「兒童讀物」角度探討，它必須符合一般兒童所能閱讀理解的讀物，通稱為課外讀物。然而兒童讀物的界定為何？林武憲(1993)將兒童讀物界定為適合兒童閱讀含兒童文學在內的一切出版品。兒童讀物的特質有:兒童性、文學性及教育性等三項(王美芬， 1986)。兒童讀物是不同於一般成人閱讀的書籍，林文寶（1990）於《兒童文學故事體寫作論》一書中主張：「兒童讀物是指專供兒童閱讀、欣賞、參考與應用的各種書報雜誌。這種屬於兒童的讀物，必須是為了適應兒童所需而精心設計的。」兒童如同一張白紙，因此對於兒童讀物內容的要求要比成人讀物來得嚴格，加上兒童生活經驗較少，較難體會深奧的道理，除此之外，還要考慮到兒童識字有限，所以作者得運用淺顯的語句或圖畫的方式來表達，讓兒童更容易理解讀物內容。林桐先生說，兒童故事的特質是什麼？一言以蔽之，就是「兒童性」，所謂「兒童性」，就是故事中所呈露的「兒童特有的感覺，兒童特有的理論思考，兒童特有的心理反應，兒童特有的價值觀...等等屬於兒童的『心』」（引自蔡尚志，1989）。兒童的生活經驗較少，而且其價值判斷尚未成熟，無法自行抉擇與判斷讀物內容的好壞，所以對於兒童讀物的要求，是不同於成人閱讀的讀物，必須以更嚴謹的態度去創作，以符合兒童的需求與興趣。以下本節將針對「科學類兒童讀物的定義、內涵與分類」、「吸引兒童閱讀科學類兒童讀物的特質」、「科學類兒童讀物寫作者應具備的條件」三方面進行探討，以下茲分述之。. 17.

(25) 一、. 科學類兒童讀物的定義、內涵與分類現今，是一個科技發展、知識爆炸的時代，有一種不容我們忽視的兒童讀物正迅速. 崛起，那就是知識性的兒童讀物，本研究的「科學類兒童讀物」即屬之。科學類兒童讀物必須是能夠以科學方法呈現，用以闡明科學之原理、傳達科學之美感、啟發兒童科學之思考、以及培養解決問題的能力。目前在歐美國家的兒童讀物分類方式，通常分成小說類（fiction）與非小說類（nonfiction）兩大類別(Kennemer,1991)，而科學類讀物（science books）則是屬於非小說類中的知識性讀物（informational books）中的一小類（陳美智，1995）。美國紐約大學Constantine Georgiou 在《Children and their Literature》一書提到：訊息（information）在兒童文學中是以藝術的形式來呈現、以文學的筆觸來為兒童撰寫的知識性兒童讀物。包括：科學與數學的、社會學習的、傳記的、藝術的、關於節日的、關於遊戲與嗜好的、關於語文技能等等的讀物，以及包括年鑑、字典和兒童百科全書等工具書（引自趙天儀，1999）。科學類兒童讀物的表現方法有許多，例如：以童話故事、漫畫手法、敘述性方式表達的、實驗操作性或動手做的、圖形字典（圖鑑）、百科全書、玩具書等形式呈現的（黎芳玲，1995）。李利安．Ｈ．史密斯(1999)《歡欣歲月》一書中對兒童文學所做的分類:民間故事、神話、敘事詩與薩卡的英雄們、詩、圖畫書、小說、幻想故事、歷史小說、知識的書等類型。其中知識的書又分為二類，一為自然科學，包括天文、地理、生物、動物學、博物學；二為人文科學，包括人間世態、考苦學、人類學、事物之源始、傳記與歷史。傅林統在《兒童文學的思想與技巧》一書中將非小說類型兒童讀物歸納為四種，依其定義如下分述之: 一、科學讀物: 人物介紹、事實的說明、事件敘述、觀察、調查、實驗報告，以及理論的闡述等。型態有文字敘述，照片、圖說、圖鑑等方式來表現。(p366) 二、生物記: 對動植物的觀察，依據生態以故事性方式來記錄。(p367). 18.

(26) 三、報導文學: 包括探險記、冒險記、發掘記、戰記等，是屬於兒童所喜愛的不平凡故事。(p367) 四、傳記: 描述真實人物生涯的讀物。是透過個人的生涯描寫的真實記錄，使兒童接觸偉大靈魂，產生共鳴，從中認識自己人生旅途的方向。(p368) 本研究創作的科學類兒童讀物係指以傳達自然科學的知識性兒童讀物，針對自然科學的事實說明與事件的敘述等，主要以敘述方式表達的兒童科學讀物。王美芬、熊召弟（1995）認為科學類兒童讀物是給兒童閱讀的，遵循兒童文學具有兒童性、文學性及教育性等三種特質，並將其定義為由出版社、雜誌社所彙編而成，圖文並茂、能引起兒童閱讀興趣的書籍或文章。科學類兒童讀物是運用文學形式普及科學知能於兒童的一種讀物模式，閱讀對象當是以兒童為主、並以科學為主要內涵、以文學為發表形式的讀物；亦即，科學類兒童讀物必須涵蓋兒童、科學與文學等三項重要內涵（章道義、陶世龍、郭正誼，1983）。科學類兒童讀物是以兒童為寫作對象，內容以介紹科學知識為主，能透過淺白的文字、不拘題材形式，而且符合中國圖書分類法中「自然科學類與應用科學類」的兒童讀物，具有引領兒童認識科學以理解、明瞭自然世界的讀物(陳美智，1995）。綜合上述得知，科學類兒童讀物的特質並不同於一般的讀物，乃著重科學知識的兒童讀物，不拘形式，以引起兒童的好奇心與求知慾，它必須同樣具備兒童性、文學性、教育性，同時，具有科學性的讀物，尤其重視科學知識的正確性。. 二、. 吸引兒童閱讀科學類兒童讀物的特質 Garrison 和 Lawwill（1993）指出科學教學的目標是引發學生對於科學探索過程. 的理解；兒童是國家未來的主人翁，自小培養學童主動探索科學是必要的，而科學類兒童讀物是學童習得科學的捷徑。然而，什麼樣的科學讀物能吸引學童閱讀呢?國外專業的兒童科學圖書作家Anthony D. Fredericks（2002）認為，好的科學類兒童讀物不僅. 19.

(27) 要能清楚正確地傳達科學知識，還要能啟發讀者提問及自動學習的意願。因此優質的兒童科學讀物必須能傳達正確的科學知識，引發學童探索科學、主動學習科學、理解科學。科學教育不只是在科學知識或科學技能上的學習，對於學童如何應用科學、培養其對科學的興趣、建立其對科學的價值觀，也是非常重要的。1979 年諾貝爾物理學獎得主溫伯格（Steven Weinberg）指出，科學教育應扮演博雅教育的角色，而非僅設限於科學家的塑造（Weinberg, 2001）。因此，科學類兒童讀物不僅讓學童學習科學知識與技能，也要陶冶學童的性情，培養其學習科學的興趣、態度與價值觀，達到科學追求真、善、美的境界。傅林統(1990)亦提出兒童科學讀物創作必須表現真理的主題、並且能以象徵和隱含的方式呈現主題、人物描寫的個性要突顯、情節也要具體、生動化、以及巧妙的語言表達，才能扣住兒童的心。又黎芳玲（1995）認為一本優質的科學類兒童讀必須考慮到以下條件：內容主題及切入的角度要有趣、口語化的文句表達、不傳遞價值的判斷、視覺的版面設計具有吸引力、實驗操作順序正確清楚、以及讀物是否具有修訂再版等優質條件。此外，科學類兒童讀物的內容正確性、符合兒童閱讀的年齡、以及實驗的安全考量、趣味性等，這些都是選擇時很重要的考量。與前述文獻的科學性、兒童性(趣味性的需求)、文學性與教育性等內涵相符。科普大家沈君山先生曾提出兒童科普寫作的三要訣:｢信、達、趣｣，｢信｣是基本功，是指科學知識，信而有徵，屬於科學性，｢達｣是指文辭暢達無礙，屬於文學性，以及｢趣｣則是藝術性，講求趣味，吸引孩子入彀。其中｢趣｣即是符合兒童趣味性需求，又要如何為科學類兒童讀物注入趣味性，增加其可看性以引起學童閱讀科學的興趣？傅林統（1990）提出增進趣味性的寫作方式如下，在創作中呈現：緊張的氣氛、詼諧的情趣、神秘的氣息、驚奇的感覺、賺人眼淚的情節、懸疑的安排、具有故事性的架構(包含高潮、有餘韻的且有意義的結尾)，並能滿足兒童體驗生活、社會性、娛樂性等等需求。 Burke（1990）亦提出:故事，對孩子而言是一個充滿著吸引力的生活寶藏，可以滿足孩. 20.

(28) 子對生活週遭的好奇，它可以觸及學童的內心，牽動學童的情緒，引領學童進入超越時空的境界。Butzow和Butzow(2000)亦指出有故事性的兒童科學讀物，能幫助學童理解科學概念，比教科書中條列式的概念來的有效。以「說故事」的方式來普及科學，已為當前科普工作社群所認可與接受（謝瀛春譯，1994；黃俊儒，2000）。因此，科學類兒童讀物採用故事性的方式來呈現，將為學童所樂於接受，也成為傳播科學的重要途徑之一，藉以提升兒童科學素養，達到科學教育的目標。優質的科學類兒童讀物不僅內容豐富有趣、能引人入勝、而且是富含插圖的，同時必須具有驅除孩子懼怕科學心理障礙的功能，及促進兒童閱讀科學類兒童讀物的樂趣（Lauber,1991）。還有，好的科學類兒童讀物，並非只是將許多事實加以堆砌，更非只是使用一堆知識來填滿孩子的腦袋，而是藉著這些科學概念的傳達，促使學童懂得思考進而認識、理解科學、並且發揮聯想力、創造力。另外，判斷優良科學類兒童讀物的三個簡單原則：（1）它以科學家的角度看，是正確的。（2）它以非科學家的角度看，是清楚易懂的。（3）它以孩子的角度看，是能提供簡單明瞭的科學概念，並且能為孩子們所容易理解與吸收的（Stubbs,1982）。所以，品質優良的科學類兒童讀物是要能觸動兒童讀者的心靈、情感與想像，並且能禁得起書評專家的評鑑與考驗的(方麗芬，1999)。綜言之，科學類兒童讀物吸引兒童閱讀之條件必須符合兒童趣味性要求、情節生動以吸引兒童目光、表達淺語化且文藻優美可讀，以及科學敘述簡單、清楚正確而且具有教育性以啟發學童的科學學習，並能以使兒童容易閱讀理解吸收為則。. 三、科學類兒童讀物寫作者應具備的條件從事科學類兒童讀物的創作者應具備什麼條件呢? 堅實科學素養、適切寫作技巧和深入認識兒童等三方面的特質，亦即文學寫作素養、科學專業素養、了解兒童心理。 Lukens（1990）曾經提出科學類兒童讀物作者應當負起責任:將主要的科學概念以適當的形式來表達、以簡單明瞭解說清楚為則；也有專家認為創作者對兒童讀者的需求. 21.

(29) 有深切的了解、知道運用何種方式來呈現、知道什麼樣的內容該提、什麼樣的內容不該提，這才是科學類兒童讀物創作者成功的條件。王美芬、熊召弟（1995）認為兒童科學讀物作者應當具備科學素養，創作時能考量到兒童的認知程度、生活經驗等，並且能使用淺顯易懂的文字來介紹科學概念，以增進兒童的科學知識、啟發兒童對自然環境的興趣和關懷。吳金鋒(2009)透過深入訪談十位傑出科學類兒童讀物創作者，結果歸納出科學類兒童讀物創作者必備的重要素養包括:具備文學創作者的基本條件，結合充沛的科學概念和豐厚的科學素養，並且能將文學性、教育性、啟發性與趣味性融合於科學寫作歷程中，以及運用文學技巧將原先艱深枯燥的科學概念轉成淺顯易懂、饒富趣味並能吸引兒童目光的形式，藉以傳達正確科學知識、表現科學美感、啟發學童科學思考及培養學童問題解決能力。從事科學類兒童讀物的寫作者必需具備科學素養，瞭解兒童的認知程度、並能以其生活範圍為寫作考量，使用淺顯易懂、口語化的文字，以介紹科學相關知識內容為主，以增進兒童的科學知識，並以啟發兒童對自然環境的興趣及關懷為目的，培養學童正確的科學態度與方法，進而鼓勵其研究創造的精神。 Yore和Shymansky（1991）提出科學文章中經常會出現科學術語或專有名詞，並且強調文句間的因果關係與內容的邏輯性。Posner et al.（1982）等人也提出，欲使學習者發生概念改變重要的條件中，其中一項:新的科學概念是必須可以被理解的，經常會發現學生不喜歡閱讀科學類文章，是因為科普文章艱澀難懂的文字，以及難以理解的科學用語，導致學生對於科學類文章興趣缺缺。由上可知，寫作者在科學類兒童讀物的創作，除了顧及科學的正確性外，也要顧慮讀者的層級，評估是否適合在兒童科學讀物中加入科學用語，以及考量使用何種寫作形式，更能達到傳遞科學概念的目的。因此，科學類兒童讀物寫作者必須了解「兒童的心理」、使用「兒童的語言」來創作，陳正治（1990）在《童畫寫作研究》一書中提到兒童的語言包含以下四個要點：. 22.

(30) 1. 學童淺顯的語言：係兒童日常使用的口語，應力求簡潔有力的語言，讓兒童能容易地看懂、聽懂。(p101) 2. 學童準確的語言：務求使用的字詞、語句、語法要精確，讓學童學習到精準、可用的語句。(p111) 3. 學童意象的語言：所謂意象語言，就是以具體的事物將思想、感情等抽象概念表現出來。即在造句、遣詞上，使用具象的詞語，以喚起讀者的共鳴。另外，運用修辭法或呈現的手法，使意象更具體外顯，讓兒童讀者容易理解、領會。(p123-130) 4. 有味的語言:學童童話作者能把語言磨鍊到精緻有味，讓讀者再三玩味。其要點在於優美、創新、含蓄委婉、活潑風趣、言淺意深等；在語言之外，也應含有另一層深意，以引導讀者作深入探索。(p130-141) 小野（1995）在《星星俠》著作的序文中談到其對科學與人文的看法：「當我逐漸瞭解科學也有它封閉的一面時，就學會採用人文社會科學的觀點去平衡自然科學的專斷和封閉。」小野認為一個好的科學類兒童讀物寫作者，首先必須擁有敏銳的觀察力，促使自己去察覺事物最細微的部分。除此，需要具備精細的分析能力，能由事物的異同中，理解表象以外的道理。之後，必須將其所得的理念有效統整，使之成為系統化的創作題材。如此，創作出來的作品，才能更具深度與內涵。由此可知，從事科學類兒童讀物的創作者必須時時充實自己，培養一顆敏銳觀察的心，及具備兒童文學素養，並以堅實的科學素養及適切寫作技能為後盾進行有系統的創作，還有要深入瞭解兒童心理並且保有一顆童心，才能將科學概念轉化以創作出適合兒童閱讀理解的科學讀物。. 23.

(31) 第三節. 全球暖化相關研究. 本研究所創作的兒童類科學讀物是以全球暖化主題創作為主，本節將就有關全球暖化相關研究、全球暖化在國小九年一貫相關課程教材、以及當前全球暖化主題在科學類兒童讀物發展概況作一分析、探討。. 一、與全球暖化相關研究分析有不少教育研究者從事學童全球暖化相關概念及知識的探討，以下是他們在全球暖化相關知識方面與全球暖化迷思概念，以及在節能減碳行動上研究的結果。 (一)在全球暖化相關知識方面: 林美如（2009）的研究指出大部分學童的抗全球暖化行為是正向的，但仍有21.4% 的學童行為表現消極，顯示仍需加強學童抗暖化的實際行動。而且進行全球暖化教育，應培養學童具有「替代使用」(Replace)、「減少使用」(Reduce)、「物盡其用」(Reuse) 等3R的正確觀念，以提高學童抗全球暖化的積極行為。許琇玲（2006）以台灣及日本的小學生為研究對象進行暖化知識的調查，發現學童對溫室效應的相關知識明顯不足，也提出我國與日本的小學生對溫室效應與氣候變遷知識仍有待加強。陳偉羣（2009）更是建議全球暖化課程應加以推廣，並發展成課程納入國小教學中實施，以從小建立學生環境教育的知識及態度。 (二)在全球暖化迷思概念: 林韋如（2008）以我國國小學童為研究對象，指出大部份的小學生在全球暖化相關知識大多存有迷思概念，學童認為造成全球暖化的主要原因之一是臭氧層破洞，並且認為在地球上不需要有溫室效應的存在。國外研究也顯示，有不少學生對於全球暖化存有迷思概念；Boyes和Stanisstreet（1993）的研究指出學生認為臭氧層之所以會有破洞. 24.

(32) 是因為溫室效應所造成的。而Rye, Rubba與Wiesenmayer（1997）的研究結果也指出學生認為大氣中的二氧化碳會破壞臭氧層，使得臭氧層變薄因而造成全球暖化。Koulaidis 與 Christidou（1999）的研究也顯示，學生認為太陽輻射會被大氣中的某些氣體所捕捉，因而致使地球暖化。有不少學者的研究中也表示，有部分小學生及成人對於臭氧遭受破壞與全球暖化之間產生混淆，其中多數認為，太陽的輻射會穿透臭氧層而導致全球暖化，因此使得地球溫度日漸增高（Boys ＆ Stanisstreet,1993;Francis et al.,1993; Groves ＆ Pugh,1999; Koulaidis ＆ Christidou,1999; Pruneau et. al.,2001;Rye. et al.,1997）（引自楊懿如，2009）。 (三)在節能減碳的行動方面: 林家吟(2009)研究發現，三年級小朋友在環境行為均有正向的改變，願意力行節能減碳的生活方式。陳怡靜（2005）以STS 教學研究彰化地區國小學童的結果中得知，學童的環境行為能力可以從學習中去培養，待其建立暖化的相關知識之後，行為方面的付出也會呈現正向的行動。Frances, Boyes, Qualter和 Stanisstreet（1993）調查結果發現，國小學生將對環境友善的行動作為減緩溫室效應之方法，並瞭解溫室效應的減緩行動。從以上的研究得知，無論是學童或是成人對於全球暖化仍有部分存有迷思概念，尤其是臭氧層破洞會造成全球暖化的錯誤迷思概念，由此得知，由於學生對於全球暖化形成的原因並非確實了解，才會造成如此的迷思，因此，如何將此正確觀念傳達給學童是身為教育者的責任，然而相關合適的兒童科學讀物並不充足，因此從事全球暖化的科學類兒童讀物的創作確實有其必要。. 二、與全球暖化有關的課程教材分析九年一貫課程中，環境教育是七大學習領域的共同議題，其中有關全球氣候變遷更是環境教育的主要項目之ㄧ，從九年一貫課程綱要重大議題（環境教育）課程目標的第. 25.

(33) 二項環境概念知識內容中指出：教導學童瞭解生態學基本概念、環境問題(如：全球暖化、河川污染、核污染、空氣污染、土石流等)及其對人類社會文化的影響(永續發展、生物多樣性)；瞭解日常生活中的環保機會與行動(如：溫室氣體減量、資源節約與再利用、簡樸生活、綠色消費等)。除了瞭解暖化原因及溫室氣體減量外，在課程目標的第四項及第五項中，教師還需要培養學童在遭遇環境問題時擁有評估與解決的能力，並能妥善處理在生活中周遭環境的問題。所以除了讓學童能明白全球暖化的成因與溫室氣體對於暖化的影響外，還希望讓學童確實做到節能減碳，以減緩全球暖化。「全球暖化」環境議題的教材內容在現行的九年一貫課程中，主要規劃是在第四個學習階段（7-9 年級）的國中課程，內容主要是暖化成因的介紹；而在國小第三學習階段（5-6 年級）中的社會及自然生活學習領域也有相關課程，內容為暖化現象及對環境影響的認識，如空氣污染的介紹、體察空氣污染會對生物產生的影響、知道如何做好空氣污染防制、明白人類活動會改變或破壞自然環境、瞭解濫砍濫伐導致森林面積的減少對大氣及土地的影響、科技的發展改變了人類生活和自然環境、溫室效應基本概念等。「全球暖化」議題在九年一貫課程在第三階段(5-6 年級)能力指標中，要求五、六年級學童認識全球性的環境議題及其對人類社會的影響，並瞭解相關的解決對策 (2-3-3)、關切人類行為對環境的衝擊，進而建立環境友善的生活與消費觀念(3-3-1)、能主動親近並關懷學校與社區的環境，並且透過對於相關環境議題的瞭解，體會環境權的重要(3-3-2)、能藉由各種媒介探究國內外環境問題，並且能歸納其發生的可能原因 (4-3-1)、執行日常生活中進行對環境友善的行動(5-3-2)。雖然「全球暖化」議題在九年一貫課程的第一、二學習階段（1-4 年級）中並未有具體的呈現，但我們從環境教育第二學習階段的能力指標中，發現其要求三、四年級學童能察覺生活周遭生態環境的變遷（1-2-3）、覺知自己生活方式對環境的影響（1-2-4）、瞭解生活周遭的環境問題及其對個人、學校與社區的影響（2-2-1）、認識生活周遭的環境問題形成的原因，並探究可能的改善方法（2-2-2）、能辨識與執行符合環境保護概念. 26.

(34) 之綠色消費行為（4-2-4）。要求一、二年級學童要認識生活周遭的自然環境與人造環境，以及常見的動物、植物、微生物彼此之間的互動關係(2-1-1)。「全球暖化」這個學童時常可由新聞或報紙等媒體接觸到的議題，它與學童的生活息息相關，環境教育在第一、二學習階段實施除了能提供第三學習階段學習全球暖化的基礎，還能讓學童瞭解「全球暖化」是全球人類都應該面對與解決的問題，如果暖化持續惡化，則人們將要承受更嚴重而且更極端惡劣的環境與氣候問題。將全球暖化、節能減碳的概念從小奠基，讓學童知道隨手關燈、資源回收再利用、多種樹木、愛護環境、汽車共乘等等這些行為的意義，並且能身體力行，而不只是當成口號。. 三、與全球暖化的科學類兒童讀物發展概況分析王美芬（1986）的研究發現：國內兒童讀物仍以翻譯居多，近期創作比例稍有增加。鄭雪玫（1993）亦指出：台灣出版的兒童讀物，翻譯或改寫自國外作家作品即佔八成以上的比例。陳美智（1995）的研究顯示：近年來，科學類兒童讀物雖然已經越來越精緻、而且豐富多元，但深究其撰寫方式仍以”編與譯”為多數，”創作”只佔極低的比例。當前全球暖化主題的兒童讀物發展概況為何?經過一番調查結果發現:在2006年以前專門為國小兒童創作的科學類兒童讀物中，並沒有以全球暖化為主題創作的科學童話、繪本、故事書等。2002年牛頓出版社出版的一套有聲書~小牛頓科學館，屬於自然科學類別的套書，其中第24輯~地球發燒了，內容介紹全球暖化的概念；直到2006年葉欣誠教授主編的地球暖化，怎麼辦？：請看「京都議定書」的退燒妙方?這本書，內容才是以最簡單的文字表達方式，將本世紀最需要重視的課題~｢全球暖化｣概念傳達給兒童；接著，2007年9月格林文化出版的小北極熊努特Knut是第一本針對兒童所寫的全球暖化童書，直到2011年9月(見附錄三)以全球暖化為主題的科學類兒童讀物不到20本，其他有關全球暖化書籍是針對國中以上或成年人為創作對象的專書，例如:歷史上的大暖化、. 27.

(35) 暖化戰爭首部曲。而這些書籍中除了林滿秋著作的睏得不得了的熊、及葉欣誠教授主編的地球暖化，怎麼辦？和抗暖化關鍵報告是台灣本土作家的作品，其餘都是由國外翻譯而來的書籍，可見本土創作的科學類兒童讀物在比例上明顯較少，是我們需要努力的創作方向。以全球暖化的科學類兒童讀物對學生進行全球暖化議題環境覺知概念的推廣成效是正向的，然而相關研究探討極少。其中僅陳品樺(2009)以《小水滴丹丹的奇幻環境旅程》和《幫青蛙找新家》兩本環保繪本，針對低年級學生進行「地球暖化」現象之環境覺知具體概念的教學活動之行動研究發現，學生在節約用水用電、廢紙再利用及使用環保杯等方面的「環境覺知與行動」能力上有提升，但是在「隨手撿垃圾」的成效上卻不如預期。另外，以「科學類兒童讀物」為檢索詞搜尋全國博碩士論文網，得六篇碩士論文，其中陳美智(1994)是針對臺灣地區科學類兒童讀物自1985~1994年進行調查研究、方麗芬(1999)針對國小學童與家長對科學類兒童讀物觀點進行調查研究、吳金峰(2008)則是研究科學類兒童讀物與創作者的特質、蕭名均(2009)針對國小教師、家長與學生對科學類兒童讀物的閱讀觀點與閱讀狀況作調查研究、邱仁宏(2009)以創作｢水循環旅行團｣進行學童閱讀焦點、興趣與成效之行動研究，而蔡玉玲(2009)則是以｢天氣的變化｣、｢氧氣和二氧化碳｣、｢防鏽與防腐｣三篇科學類兒童讀物創作研究學生科學本質提升的行動研究等，在此六篇論文並未有教師以｢全球暖化｣主題進行科學類兒童讀物創作的相關研究。然而，哪些是全球暖化的重要概念呢?全球暖化主要概念，包括(1)全球暖化的成因: 溫室氣體、溫室效應；(2)全球暖化的影響:極端氣候增加、地貌改變、對人類的危害、受害的動植物；(3)全球暖化的改善，包含:節能減碳、地球的永續經營。將這些重要的全球暖化概念轉化為兒童適合閱讀的科學讀物以推廣，修正其全球暖化迷思概念以提升學童相關的科學素養，是本研究的重要課題。. 28.

(36) 第四節. 敘事探究. 本研究的敘事探究，係研究者以敘事的方式創作兒童科學讀物，並敘說自己創作兒童科學讀物的歷程故事，紀錄創作歷程中遇到的所有人、事、物等經驗故事，當敘事者與不同的人事物交流又產生新的故事文本，故事因闡述的不同又形成新的經驗故事，經驗一再擴展，而敘事者也因敘事而成長了。何謂敘事，簡言之，就是說故事。無論是大人、小孩或老人，人人都愛聽故事，自古人們藉由說故事將生活經驗、智慧結晶以口述方式傳承給下一代，代代口耳相傳。小孩子自小就愛聽老奶奶或老爺爺說故事，長大之後也把自己的生活經驗或智慧結晶以說故事的方式，以口述、或以文字記錄傳述給下一代。「敘事」，就是「敘述事情」，敘說人們日常生活中正在發生或已經發生的各種事情(王棟，2007）。敘事不單單只是文字的紀錄，它是一種對生命珍貴特質或存在型態的捕捉。即使是再平凡、簡單的故事，只要擁有足夠的真誠與關愛，就能夠讓人從中遇見完整的人生經驗、看見人性的掙扎與希望，同時引發人們去感受、思維、了解自己並且重新實踐，這就是一份有意義的敘說（王慧蘭，2007,p.6）。敘事是一門藝術、一種科學與生活方式，也是最古老的溝通方式之ㄧ，它存在於每一個社會文化之中；而故事，就像其他文化事件，表達與再現其文化本身。Collins與 Cooper(1997)提出敘事存在於所有的時間與空間當中，以及人類所有的行為表徵裡面，經常被人們使用來教育、鼓動人心，和紀錄所有歷史事件，用以維繫與傳遞風俗文化（引自范信賢，2003）。敘事是一種現象，也是一種方法，它是一個有結構性的經驗述說，同時也是一種研究的模式，為了區分，在此，將現象稱為「故事」，將方法稱為「敘事」。敘事又稱為敘說(narrative)，是人們用來思考與組織知識的基本方法(王勇智、鄧明宇譯，2003)。. 29.

(37) 我們用敘事來進行思考、表達與溝通，並理解周遭的人、事、時、地、物。「敘事」也就是理解人類經驗的基本方式（康玉琳，2006）。以下針對敘事探究的興起、意義，以及敘事探究與教師專業成長作一簡單說明。. 一、敘事探究（narrative inquiry）的興起敘事作為一種文學體裁的歷史已經相當久遠，然而在教育領域作為一種研究方式的敘事探究，時間並不長，尤其是在科學教育的領域，更是稀少。敘事探究並非近年來興起的研究法，早在1930年代就已經應用在諮商治療、生命經驗的敘說。1970年代以後，西方科學教育領域發生重大的轉變，從探索普遍性的教育觀紛紛轉而尋求情境化的教育意義。在研究方法上，從傳統的實證主義(positivism)和規定(prescriptive)模式向現象學(phenomenological)及描述-解釋性(descriptive-interpretative)模式轉移。教育面臨的困難點是：往往愈是精確的教育研究，與人類經驗的聯繫就愈少。客觀主義者認為經驗主義是主觀的；反之，經驗主義者認為教育科學化研究過於客觀、非人性化。客觀主義與經驗主義兩者針鋒相對，隨著科學與人文兩種教育模式的交鋒與轉換，敘事探究於焉興起，新興成為一種描述-解釋性的研究模式。人類自己是故事經驗的主體，人們依賴著故事而生，同時也是故事的組織者。敘事探究就是為了捕捉人類經驗的故事性特徵來進行研究，這是一種經驗傳承，並以故事形式來呈現研究結果的一種研究方式。它關注於主體在一定場域或事件中發生什麼事，是如何進行思考、計畫、應對、覺察、感受、理解這些事情的過程；以敘事探究作為理解這些經驗的一種方式。簡而言之，敘說探究不只是去尋找傾聽故事，也不只是去分析書寫故事，而是瞭解經驗的一種方式，以人的生活經驗、多樣性的個人發展，以故事形式為主要理解與呈現方法，清楚地述說自己的內心，從自己的故事出發，向周圍的經驗世界、社會文化擴展，呈現及建構一個屬於自己獨特的生命意義，進而建構一個有意義的生活（鄧明宇，2005）。. 30.

(38) 近20年間，敘事探究的研究方式讓經驗得以開展其可能性，並非在既定的教育脈絡下使用經驗，它是立基於杜威實踐教育哲學，強調從經驗中去發現與學習。敘事探究的起點之一是來自研究者自身經驗的敘說和研究者的自傳。 Clandinin 與 Connelly（2000）指出敘說探究，即是一種瞭解生活經驗的方式。經驗包含了時間、地點以及人與社會，經驗就是人們生活的故事。瞭解經驗最佳的方式就是敘說，人們在敘說這些故事時，對之加以重新確認、修正，甚至建立新的故事，那些活過的和說出來的故事，可以教育自己，同時也教育他人（蔡敏玲、余曉雯譯，2003,p.26）以杜威對經驗的三個判準--情境、連續性和互動做為理論基礎，發展出所謂的「三度敘說探究空間」。亦即：個人與社會（互動），過去、現在和未來（連續性），以及空間（情境）。所謂的三度敘說探究空間就是以時間性為第一個向度，人和社會為第二個向度，空間為第三個向度。當我們建構著我們的敘事開端，我們同樣也在這個三度空間中工作：訴說那些形成我們現在立足點的過往、在個人與社會間來回移動，並且將一切安置在某個位置（Clandinin & Connelly,2000/2003,p.101）。. 二、敘事探究的意義所謂「敘事探究」就是抓住人類經驗的故事性特徵進行研究，並以故事的形式呈現研究結果的一種研究方式（王棟，2007）。敘事探究提供人們思考的新方向，本身就是一種研究的方法（Clandinin & Connelly,2000）。然而，在科學理性思維下，「敘事」似乎顯得太感性、太瑣碎、太個人化……而不足以端上「研究」的檯面。但不容我們忽略一點的是:在我們生活的世界中，有關於意義的理解與協議、或者有關於自我形塑及能動性、甚至有關於文化的置身在地性等，這些都是藉由我們透過敘事的方式以生成的(范信賢，2003)。人類擁有共同的經驗來自於擁有共同的語言、思維與體驗，並非來自單一本質的真實世界的存在，反過來說，語言、思維或是經驗不同，相對於這個世界就會產生不一樣. 31.

(39) 的知識，因此對於這個世界的真實，也就會產生不一樣的看法與說法。由於社會的變動性，促使人們主動理解其所經驗到的整體性是持續的發展與改變，在人類社會裡不同的個人或群體就會因不同的經驗獲致不同的理解及意義的建構；敘事探究也立足於相同理念基礎上，對於人類生活經驗--人類如何理解其經驗、又以何種方式理解、以及如何賦予其經驗與建構意義的過程進行探究（陳秋山，2006）。敘事探究是人們對經驗意義重新理解的歷程，也是對原來的經驗進行反思、重新敘說與建構等循環來進行理解的學習歷程，學習者在說與重說之間，往往是經歷到擴展性的反思、與他人對話或者其他經驗衝擊，而賦予經驗不同的意義，這種對經驗理解的擴展，會回應到行動實踐中，並在更後設的邏輯層次中運作(林香君，2005)。如何呈現經驗？根據 Riessman（2003,引自王勇智與鄧明宇，2003）將研究過程中經驗的呈現與再呈現分成五個層級： 1.關注經驗（attending to experience） 2.訴說經驗（telling about experience） 3.轉錄經驗（transcribing experience） 4. 分析經驗（analyzing experience） 5.閱讀經驗（reading experience）。 Riessman（1993,引自王勇智與鄧明宇，2003）從現象學出發，認為我們每天的生活中總是充滿著許多事件、情景，當這些經驗在未加反省前而被我們用自然的態度（natural attitude）看待時，它就只是一種初級經驗（primary experience）；一旦我們從所有的初級經驗中挑選並注意到某些現象而賦予它特殊意義時，我們即進入了注意（attending）的階段；訴說（telling）不單單只是「說」而已，它是訴說者個人化經驗的展演，也是自我創造與再現；轉譯（transcribing）則是藉由儀器錄下的影音，再轉成書寫的文本。因為口語、文字與行動間存著無法完全翻譯的性質，因此轉譯不是口語的真實再現，通常會跟隨著研究的目的以及因研究者的詮釋而產生不同類型的文稿，這是不完全的、個殊化而且是經過選擇的；分析（analyzing）是有關於文本呈現的形式、次序與風格的決定，以及如何對訪談中的生命經驗給予定位；敘事探究的文本完成後，它也會在不同的動機、不同的場景下被再次閱讀（reading），對於所有閱讀者. 32.