科學寫作

進入高科技時代，現代人成天與科技相關的事物生活在一起，科學與我們的生活息 息相關，因此，培養國民具有科學素養，使其能據以判斷、做決定，並提升其生活效率 是非常重要的。而科學教育就是試圖讓學習者脫離對科學的無知，讓學習者在科技生活 中得到適性發展，並找到自己在科學中的意義與定位(林樹聲，1999)。科學素養的提升 必須藉由科學普及；科學普及則需要藉著科學的傳播；科學傳播則需要透過好的科學文 本及科學普及書籍，然而，目前培養科學寫作人才的機構與課程相當缺乏，本研究將針 對科學寫作的學習歷程進行探討。

本研究不同一般是以學生為主體進行科學寫作探討其學習科學的情形，而是以教師 本身為主體進行科學寫作，創作適合兒童閱讀的科學文本進行相關探討。以下就科學寫 作的內涵與功能、科學寫作的歷程、科學寫作與後設認知等相關知識做一分析與整理。

想法以紙筆方式表達出來，用來作為傳達意義、與他人溝通，以及表達個人經驗的活動。

Witkin（2000）指出科學寫作是一個有意義建構歷程，也是一種探究學習歷程。而且會 因所使用的文字不同、語法結構不同、及修辭技巧或呈現方式不同而改變科學文本的內 涵。科學寫作，是一種創造性的陳述方式，是一種自我對話的歷程，也是一種紙上思考 的表現活動，透過豐富多元的形式將寫作者的想法具體地呈現出來。

所謂科學寫作，被認為是一種正式的寫作，因此所使用的語言文字必需遵照該學科 領域的規範與特有慣例，寫作的型式風格必須符合精確、簡明扼要，以及技術性（Levine

& Geldman-Caspar,1996）。

科學寫作會藉由溝通、分享以傳達科學的知識，並且藉此來提升全民的科學素養。

Veel(1997）指出科學文本是具有指導如何動手作科學、以科學方式來解釋現象、組織 科學訊息以及挑戰科學理論的功能。如何讓一個平常的事件透過科學的語言，來幫助人 們建構科學概念，並且能夠促進學習者對於科學的閱讀理解，這是科學文本的主要特色

（陳世文，楊文金，2006）。然而，如何將一個日常事件藉由科學文本建構出有系統的 科學知識，用以促使學生進行科學的閱讀、理解?科學寫作就是將科學的概念與知識，

藉著簡單的文字表達來達到組織科學概念的目的(陳慧娟，1998)。綜言之，科學寫作藉 由科學訊息的傳播，讓人們瞭解科學的內涵與本質，進而提升科學素養。

科學寫作是一個廣泛的定義，依據撰寫內容的專業程度，可以分為各種寫作型態

（Foster,1984），從正式的論文到描述性的科學學習札記都可以稱為科學寫作 (蘇明 俊，羅豪章，2007)。

科學寫作具有雙重目標：其一是透過寫作來學習科學，其二是寫給不同群眾與讀者 閱讀的科學與科技寫作(洪月女、靳知勤，2008)。科學寫作依照對象的不同可以區分為 以下二者：其一為科學領域的寫作，係以科學社群或是科學學習同儕為對象的寫作（Yore, Hand, & Prain, 2002）；其二則是以一般社會大眾或學童為對象的科學普及寫作，意圖 以比較淺顯的內容，來提升一般民眾的科學素養（洪月女、靳知勤，2008）。吳文龍(2006)

指出科學普及作品是將艱澀難懂的科學作適度轉化，變成大眾想接觸、易獲得及能吸收 的知識，進而達到科學普及的目標。

本研究的科學寫作和以往的研究大大不同，進行科學寫作的主體並非學生而是教 師，係指以教師本身進行科學寫作活動，並以國小學童為寫作對象進行科學文本的創 作，將科學知識與概念轉化為適合學童容易閱讀與理解的兒童科學讀物，用以傳達科學 知識、引導學生學習科學；並希望透過文字分享科學，進而促使學童能親近科學、了解 科學並且正確運用科學。其所創作的科學類兒童讀物不僅重視科學面向要求科學資訊的 正確性，也注重文學面向的寫作技巧、講究文法與修辭的優美性，另外還考慮到兒童面 向重視學童讀者的需求，對文字、詞彙的理解程度、以及趣味性的要求等。

科學寫作能促進科學概念的學習；有利於科學知識傳播，培養國民科學邏輯思考以 提升科學素養的功能。科學寫作不僅有助於科普知識的傳播學習，提高國民科學素養，

更有助於邏輯思維的澄清理解，刺激科學學習成效(靳知勤，2009)。

科學寫作除了可以讓寫作者在寫作過程中思考和分析其手邊資料，展現其對主題理 解的程度外，還可以將科學概念透過文字解釋讓讀者理解。

縱觀上述文獻得知進行科學寫作可以幫助讀者學習，寫作者也可以獲得科學的學 習，本研究是教師進行科學寫作活動，因此，教師本身也可以透過寫作活動來學習科學，

進而將科學概念轉化創作出適合國小學童閱讀的科學文本，提供國小學童閱讀進行科學 理解以幫助其學習科學。

洪月女、靳知勤(2008)更指出科學寫作在科學教育所扮演的角色與重要性，分別 是：寫作輔助科學的學習，寫作促進科學的推廣，以及寫作統整科學教育與語文教學。

本研究以教師進行科學寫作不僅能促進科學的推廣，還能統整不同領域，從科學領域跨 足到文學領域。

之間的互動，對於國小學生學習科學上是否也能扮演著重要的角色，令研究者也想一探

科學寫作的歷程是一個複雜的歷程，依照「認知歷程模式」（The cognitive model）

的觀點，國外 Flower 和 Hayes（1981）兩位學者所提出的寫作歷程模式（如圖 2-1-1）

是從認知心理的角度切入來分析寫作的歷程。其所提出的寫作歷程主要包含「寫作環

1. 寫作環境(the task environment)

是指除了寫作者本身以外與寫作相關的事物，舉凡刺激寫作時的線索、寫作主 題與對象，以及文章已經完成的部分都屬之，這些外在的事物會主導及限制寫 作的進行。

2. 作者長期記憶(the writer's long-term memory)

寫作者儲存在長期記憶中與主題、讀者和寫作計畫有關的知識，而作者所運用的詞 彙、語法、標點符號和寫作文體、修辭等各方面的知識也儲存在作者的知識儲藏庫，

此外，還包含寫作者對主題的概念、想法及寫作的知識所形成的長期記憶。寫作時，

作者會根據寫作目的與對象不同，自長期記憶中搜尋合適的資訊作為創作之用。

3. 寫作過程(the writing process)

來自寫作活動環境及長期記憶的資訊，在此透過工作記憶的寫作歷程分為－「計劃

（planning）」、「轉譯（translating）」和「回顧（reviewing）」三個主要歷程，茲分述 如下：

(1) 計畫：寫作者在建立計畫時會考慮三個方面

A. 知識表徵:在寫作時，心中的思考會隨著儲存在記憶體內的方式不同，轉換成不 同的語言方式（張新仁，1992）。一般而言，知識會以語言的、聽覺的、或心象 等方式儲存起來。由於表達方式多元，寫作者在進行寫作計畫時，必須取決以何 種方式適當地傳達心中意念（簡楚瑛、王萬清，1988）。

B. 寫作知識：寫作計畫大多來自於寫作者心中與題目相關的知識和經驗（張新仁，

1992）。善長寫作的人對於主題會有一套組織完整的知識，除此之外，還需要擁 有以下三種知識，即:與主題相關的知識、寫作形式的知識、以及問題解決策略

的方向，以引導寫作計畫的進行。2.產生(generation)想法―從記憶中提取資料，

即「內容構思」。3.組織(organizing)想法―從提取出來的資料中加以選擇，並組織 成最合用的內容，即「文章布局」。

(2) 轉譯：依據計畫中所設定的對象、文體、內容、組織架構寫成文章，亦即「下筆為 文」。在這個過程中，個人的工作記憶能量將會擴展到極限，同時，寫作者在轉譯中，

也會一邊進行回顧修改的工作，直到在寫作者認知監控下完成整個寫作活動的任務 為止（曾慧禎，2002）。

(3) 回顧：針對文章進行檢查、省思，將不滿意的地方做修改。修改的策略，包括局部 修改，或整個重寫(rewrite)。而修改的層面，則包括針對文章整體架構、意義作深層 修改，或者僅就語詞作表面層次之修改。

寫作過程中的「計劃」、「轉譯」和「回顧」有著明顯次序陳列著，但三者之間沒有 必然的先後順序，而是不斷地循環，在寫作的任何階段中三者都有可能發生，例如可能 由轉譯階段回溯到計畫階段；回顧也可能在寫作的任何期間發生。張新仁(1994)將此寫 作過程稱為「循環模式」(recursive model)。

此外，整個「寫作歷程」會受到「寫作環境」和「作者長期記憶」等因素的影響，

例如文章已完成的部份、對讀者的了解程度、主題的熟悉度、以及作者本身寫作技巧熟 練情形等。至於作者何時從寫作的某一個歷程轉換到另一個歷程，則決定於個人的「認 知監控」(monitoring)。「認知監控」是後設認知知識、後設認知經驗、執行控制和期 望所形成的認知管理系統，對正在進行中的三個寫作階段行使監督、指揮的功能。

事實上，作者本身對整個寫作過程的監控，對寫作策略的決選、執行，以及對作品 的檢查與修改，都與寫作者的「後設認知」(meta cognition)能力有關(Englert &

Raphael,1988)。

(二) 寫作過程的個別差異

Flower 和 Hayes 提出的認知歷程模式，主要是針對一般作者寫作時的心理歷程作 分析。Scardamalia 和 Bereiter (1986)則主張專家和生手的寫作心理歷程有所不同，

專家採用「轉換知識模式」，生手則採用「陳述知識模式」。

（資料來源：張新仁，1992：12）

寫作階段 生手 專家

完成寫作，在回顧階段寫作專家比寫作生手更能察覺出錯誤，而且著重在整體結構及意 義等深度層次的修改。

完成寫作，在回顧階段寫作專家比寫作生手更能察覺出錯誤，而且著重在整體結構及意 義等深度層次的修改。