研究方法的確立

一、研究者背景

本研究中的科學類兒童讀物的創作者，目前於臺中市潭子區的一所國民小學任教，

自民國八十三年從嘉義師範數理教育學院自然組畢業，進入教育職場，在沙鹿的一間小 學實習，第一年很幸運從事自己所熱愛的自然科學教學，接下來兩年雖然擔任低年級導 師，仍持續指導學生從事科展競賽，屢獲佳績。之後為了能離家近一些，辦理縣內調動，

來到潭子這一所小學，初次乍到，環顧四周，眼見學校規模不小，然一眼望去學校四周 環境都是稻田，方圓百里看不到幾戶人家，心中浮現第一個念頭與疑問：這麼大一間學 校，附近幾乎看不到什麼住家，哪裡來的學生呢?原來，循著一條小路走進去，就有一 個這麼大的社區，那裡就是學生的主要來源，生活在這裡的孩子們相當純樸、天真。

任教四年的自然科任，又轉戰高年級導師，一待就是八年，每天面對國語、數學，

對於自然科學與生活領域似乎愈來愈疏離，然而幸運的是在九十五年二月至六月間，與 潭子農會合作，帶領學生進行種稻體驗活動，跟著學生一起學習如何種稻，一起寫觀察 日記(當時並不知道這就是科學寫作)，似乎又喚起內心熱愛自然科學的想望。2006 年在 學校資訊組長的號召下，校內幾位教師開始著手進行教案的設計，我被拉進這個團隊是 源起於種稻教學活動的教案設計，我之所以雀屏中選只因為我在這次組合中是唯一有參 與種稻活動實務經驗的教師，手邊有學生完整的學習紀錄資料，可以提供大家設計的基

計各式各樣的教案，甚至帶領學生與馬來西亞尊孔小學進行國際交流活動，但在這樣的 教學設計歷程，一路走來，參賽無數也獲獎無數，雖然覺解自己在教學設計上精進不少，

但是在教學設計的同時，也開始對於自己的教學進行省思：如何的教學才是學生最需要 的？什麼樣的教學才能讓學生習得帶著走的能力?愈是思索這個問題愈覺得自己的不足?

自覺是時候、是需要再度進修的時刻，因此毅然決然拾起久違的書本，選擇與自己興趣 相符的科學應用與推廣學系報考。

進入研究所，一開始對於研究方法的認知是量化研究，問卷、統計、分析、解釋等，

因為有量化的數據而覺得這是比較客觀的，當然，另一種研究方法~質性研究在第一學 期的教育研究法中雖有涉略，卻不是很深入了解，也質疑過其客觀性，在沒有數據做為 有力的證據下，研究如何進行分析與詮釋，這樣的研究法是不是會失了規準、不夠客觀?

在這樣的質疑中卻在與教授的接觸中一一獲得理解與澄清。

在與教授的座談會中接觸到科學寫作，當時與教授們的第一次接觸，初步了解每位 教授鑽研的領域，黃鴻博教授曾表示希望我們可以以行動研究的方式，進行科學寫作來 研究自己，當時令我很納悶也很訝異:自己研究自己，這要如何研究?為何不是研究別人?

又質性研究在沒有量化的數據，如此進行研究？這樣的研究客觀嗎?如何說服別人呢?當 時，我連自己都無法說服。但是遇到指導教授靳老師，一樣帶給我們質性研究可以從事 情的本質去看事情，可以了解的更加徹底，是不同於量化的另一種研究法，用來研究教 育現場或是有關研究人的複雜性是比較合適的研究法，也開始展開對質性研究進一步的 探索，第二學期選修質性研究這一門，對其有更深入的理解。但當時對於行動研究方法 理解的比較多，對於敘事探究卻不是那麼的了解，然而研讀相關文獻與書籍後，對此研 究法深深著迷，這與我的研究是比較契合的研究法，敘事探究不僅僅是經驗的反省而 已，它是一種帶有行動實踐與教師專業成長的研究法。從事科學類兒童讀物的創作歷程 除了經驗傳承，對我而言，更是經由敘說的經驗省思進一步作調整與改進，這就是一種 行動實踐，也是轉化為教師專業自我成長的研究法。

從事科學類兒童讀物的創作歷程，因著自己大學是主修自然科學，對於科學概念有 比較敏銳的覺知，在科學概念的傳達上是比較有自信的。創作當時適值高年級導師任教 已有 7 年，對於高年級學生所使用詞彙較為熟悉，因此一開始創作時是以高年級為對象，

之後嘗試將語彙用詞以更淺顯的方式表達，創作適合中年級或低年級閱讀的作品，完成 的作品會試著讓學生閱讀，以了解學童(讀者)的需求，並經由研究者反思加以付諸行動 依照學童理解的反應及意見將創作的科學文本內容做修改，或者調整創作的方向。

我，除了身為教師身分的我，同時也是兩個孩子的媽，在創作的過程中，經常與孩 子互動，講述我所創作的故事內容，試著了解孩子對我創作內容的想法與看法，以茲創 作方向之調整。

二、研究方法的確立與立場的選擇

敘事的過程中，讓敘說者有機會經由敘說而整理、關照自己的經驗並賦予意義，本 研究研究者透過對自己創作經驗的敘說，重新詮釋並賦予此經驗意義。

(一)何以是研究者自己進行科學類兒童讀物創作，自己研究自己?

翁開誠(2002,p.27)強調自我敘說是要:「從自己的生命經驗中去開展出自己生命的 智慧，這是這樣的學問所要努力跟追求的根本之路，也是恢復出人的主體性

(subjectivity)的一條路。」也強調(2002,p.54)：「在說自己的故事時，自己拿起了創 作與詮釋自己生命的責任與權力，同時也在這過程中由自身生命的體悟開顯出生命的學 問。」Goodson與Sikes（2001）也指出：「訴說關於我們生活和我們自我的故事，它做 為一種詮釋性反省的手法，讓我們有一種觀點去理解我們是誰、是什麼，以及種種加諸 我們身上所發生的事物。」本研究中研究者敘說自己科學寫作的經驗加以反省，這就是 一種生命經驗的體悟。

覺得寫別人的故事似乎隔靴搔癢，非得自個兒親身經歷一番不可，才能體驗置身於那些 故事背後的經驗況味，因此毅然決然投筆而從事國際人道援助，寫自己親身體驗的故事。

本研究中研究者身為教育的第一線工作者，一方面想為科學盡一份心力，一方面也 想經驗科學寫作學習歷程，當然，也可以聽別人說他的故事，寫下別人的故事，但其中 所經歷一切酸甜苦辣的況味，若非親身體驗又如何能知?如同靳老師曾經告訴我們：一 位孕婦紀錄懷孕時的每一個美妙時刻，例如胎動時的感動必定比被轉述的孩子父親體驗 來得更加深刻。因此本研究研究者決定親自操刀，親身體驗科學類兒童讀物創作的歷程。

(二)何以是敘事?--知識來自經驗學習

知識的累積與形成來自於生活經驗中的觀察與學習，我們學得真實有用的知識絕大 多數是從經驗中獲得，而非來自於傳統的課室或書本中，特別是與「知道如何--」(know how)這一類相關的知識，本研究探究科學寫作如何養成，它通常是具有脈絡性；從經驗 中獲得知識學習是根本之道，在敘說的過程中與理論互為印證，然而理論提供前人累積 的基礎，它增進我們探索的敏感度、協助我們學習，理論也是出自前人脈絡性的經驗累 積，它提供我們拓展反思的對話空間，而非探究知識的根據。因此，從經驗出發，在經 驗裡前進。經驗的辨識帶來的感動，有時正是鼓勵、催生新想法、新觀點的重要力量（蔡 敏玲，2004）。

林香君(2004)在「教育中的敘事探究：開啟經驗學習的多層意義論述空間」一文中 提出「經驗學習」( experience learning)包含三種知識內涵:

(1) 內容性知識 (2) 歷程性知識 (3) 意義性知識

並指出敘事探究就是在處理第三種學習過程本身「意義性知識」的探究學習；敘事 探究是人們對經驗意義重新理解的歷程，也是對於經驗的反思學習、從重新敘說的循環

中理解學習歷程，使得學習者在說與重說之間，經歷擴展性的反思、對話或受到其他經 驗衝擊，而賦予經驗不同的意義理解，這種理解的擴展，會回應到行動實踐中，在更後 設的邏輯層次中運作。

(三)敘事探究是對經驗意義的建構

敘說探究的目的不是在尋找「事實」，而是經過省思、重建過去經驗當下的意義。

具體來說，就是在探究敘說者如何以及為何將過去經驗，經由反省後以當前的方式組織 出來(蔡敦浩、劉育忠、王慧蘭，2011 編著)。Schutz(1991)曾說過「意義並不位在經驗 中，經驗之所以有意義，是因為它們被反省的掌握，意義是自我看待經驗的方式。」(引 自范信賢，2003)。「敘事探究」是經驗的主體對經驗的意義建構，而主體的「視框」決 定他對經驗賦予的意義，「重新框定」的歷程則是「視框」改變而對經驗重新賦予新義，

創造出新的文本，如此，也使經驗學習來的知識一再被擴展(林香君，2004)。

科學類兒童讀物創作歷程就是一種經驗學習，學習如何創作，以及獲得如何創作的 相關知識，研究者透過敘事從一位不擅長說故事者開始學習如何寫故事、學會如何說故 事這樣的歷程，讓研究者經由對話得以反思、賦予創作經驗意義理解，進而行動實踐、

轉化為自身的專業成長。敘事探究以詮釋性反省手法，透過主體性反思實踐，以擴展出 自身經驗智慧與成長。基於上述，本研究將以研究者本身創作科學類兒童讀物之相關歷

轉化為自身的專業成長。敘事探究以詮釋性反省手法，透過主體性反思實踐，以擴展出 自身經驗智慧與成長。基於上述，本研究將以研究者本身創作科學類兒童讀物之相關歷