體檢與前瞻十二年國教中多元文化教育的課程發展與實施／ 45

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體檢與前瞻十二年國教中多元文化教育的課程發展與

實施

楊智穎屏東大學教育學系教授

一、前言

分析世界各國教育的發展趨勢，多元文化教育已逐漸受到重視，以美國為例，自 1960 年代推行廢除種族隔離的學校運動後，即引發教育界重視去思考應如何幫助弱勢學生適應主流社會，1970 年代初期，更興起單一群體研究課程的熱潮，包括原住民研究、婦女研究、同性戀研究等（劉美慧，2009）。臺灣自 1980 年代後，由於社會趨向多元化，與多元文化教育有關的政策也不斷被推出，同時也有許多的研究文獻出現。然多元文化教育從受到重視至今，是否已趨於完善，開始有學者對其提出另類反思（陳伯璋，2009；張茂桂，2002；張建成， 2007），例如張建成（2007）即曾指出，過去很少有人敢站在多元文化的對立面，即使有不同的看法，也無意衝撞它的既成地位。為持續對國內多元文化教育進行深度理解，本研究將以臺灣近年積極發展的《十二年國民基本教育課程綱要》（以下簡稱十二年國教課綱）作為探究對象，除分析其所呈現的多元文化教育內涵，同時提出未來落實到學校教育現場可能產生負面潛在課程進行分析。

二、推動多元文化教育應持何種

課程視角

回顧多元文化教育的興起，最初係源自 1960 年代美國所推行的廢除種族隔離學校運動，只不過當時背後的理念是具有同化的意味。其實多元文化教育的圖像應如同沙拉或拼布，取代種族融合的隱喻，沙拉或拼布的隱喻主要是強調每種成份的大小、形狀、顏色上的安排是相互依賴，但卻又是各自獨立，其旨在摒棄文化同化的想法，採取的是重視文化差異而非文化不利的概念，特別是要關注性別、族群及階級等重要的差異面向（劉美慧，2009），而這樣的理念要成為教育實際，其實有賴於學校課程的設計與實施。目前關於多元文化教育之課程設計與實施的具體策略，臺灣教育界大多會引用 Banks 所提出的四種課程設計取徑，分別是貢獻取徑、添加取徑、轉化取徑和社會行動取徑。分析上述 Banks 的主張，其實並不完全是從「課程」本身的學理基礎著手。因此近年一些學者嘗試從「課程」的學理觀點，分析與多元文化教育有關的課程議題，特別是來自課程再概念學派的觀點，藉此將關注焦點轉移至對多元文化課程本身的合理性，及受教主體的感受與經驗進行分析。例如 Noffke （1998）便曾指出，多元文化教育的

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課程設計必須超越科學化的課程製訂，不要將其降為教與學的技術性概念，如全國性或標準化的測驗。國內顧瑜君（1995）也曾提出類似的看法，即要跳脫套裝式的課程發展模式，同時不要被工學（technology）取向的課程所限制。基於此，本研究將持上述觀點，對即將實施之十二年國教課程政策中的多元文化教育問題進行探討。

三、十二年國教課程中多元文化

教育內涵分析

分析目前十二年國教課程中的多元文化教育內涵，首先，在具備三大面向和九大項目的「核心素養」中，可發現其中一項為「多元文化與國際理解」，此相當程度凸顯多元文化教育在本次課綱革新中的重要定位。此一核心素養的內涵係指「具備自我文化認同的信念，並尊重與欣賞多元文化，積極關心全球議題及國際情勢，且能順應時代脈動與社會需要，發展國際理解、多元文化價值觀與世界和平的胸懷」。在國小教育階段核心素養的具體內涵為：「具備理解與關心本土與國際事務的素養，並認識與包容文化的多元性」；在國中教育階段為：「具備敏察和接納多元文化的涵養，關心本土與國際事務，並尊重與欣賞差異」在高中教育階段則為：「在堅定自我文化價值的同時，又能尊重欣賞多元文化，具備國際化視野，並主動關心全球議題或國際情勢，具備國際移動力」。其次在各階段領域課程的內容方面，除了保留原有九年一貫課程的閩南語、客家語和原住民語，十二年國教課程又加入新住民語。不過，這些語言課程僅在國小列為必修，國中和高中則列為選修。此外，各個語言課程又須分別依階段別，設計符合總綱精神的核心素養。和九年一貫課程不同之處，十二年國教課程轉以「學習重點」（包括學習內容和學習表現）取代過去的「能力指標」，領綱發展人員必須依各語言領域的特性，發展出其主要的學習內容，及重要的表現指標。其三是在配套措施方面，為落實十二年國教中多元的語言課程，總綱在實施要點部分還分別提出各種配套，例如在教學策略模式方面，指出要以這些語言作為單語，雙語則為輔，並注重目標語的互動式、溝通式教學，以營造完全沉浸式或部分沉浸式教學。其他領域/群科/學程/科目之課程學習，在可結合情境與能理解的前提下，應鼓勵教師使用雙語，以融入各領域教學，結合彈性學習課程及各項活動；日常生活應鼓勵學生養成使用雙語或多語的習慣；在教學資源方面，則提出各級各類學校相關課程及教材，應採多元文化觀點，並納入性別平等與各族群歷史文化及價值觀，以增進族群間之了解與尊重。在教師專業發展方面，則提出教師應充實多元文化與特殊教育之基本知能，提升對不同文化背景與特殊類型教育學生之教學與輔導能力，而原住民族教育師資還應修習原住民族文化教育課程，以增進教學專業能力（教育部， 2014）。

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最後，則是在各議題融入方面，十二年國教課程特別納入性別、人權、多元文化和原住民族教育等與多元文化教育有關的議題。和過去不同之處，在九年一貫課程中，有為這些議題發展出能力指標，但在十二年國教課程中，必須和其他領域協調合作，在各領域中融入與這些議題有關的目標或內容。

四、十二年國教課程中多元文化

教育議題的省思

分析目前雖然已完成《十二年國教課綱》的書面課程，但依歷史經驗得知，從書面課程到教室中的運作課程，或到學生的經驗課程，必然產生課程落差現象；再者，由於任何的課程改革都是一條複雜與崎嶇的路程，常隱藏各種「陷阱」和「迷思」，有必要不斷進行檢視。基於此，本部分將針對未來十二年國教課程中，在多元文化教育實施方面可能產生的「陷阱」和「迷思」進行探討。以下分別提出是多元文化或多重負擔、是技術取向或經驗取向的課程設計，以及多元文化教育中的「課程」定位等三個面向的問題進行省思，這些省思只是提供一種可能性，而非具絕對性。 (一) 是多元文化或多重負擔張茂桂（2002）曾指出，多元文化作為修辭常是有力量的，承認差異、讚頌差異是容易的、直覺的合理，無須爭辯，但這樣的多元文化論述「有足夠的社會正義嗎？」以臺灣「多元文化」論述為例，在很多地方明顯單方面強調文化保存與語言的問題，但在豐富的語言與懷舊情操之外，卻獨獨疏漏了關於社會正義的討論。同樣的反思，美國學者 Sleeter 和 Grant(1994)也曾指出，許多學者對多元文化教育的論述，傾向文化多元的議題，卻忽略社會公義的問題。據此，研究者認為在推動各種在地的語言課程時，有必要同時思考，在主流社會結構仍未改變的情況下，是否會因此讓少數族群學生失去競爭力，又是否會增加學生的學習負擔，而降低多元文化教育原本要達到的目的，這些是進行學校課程設計時必須要同時思考的地方。 (二) 是技術取向或經驗取向的課程設計回顧課程領域的發展史，在二十世紀的萌發時期，一直是由科學化課程所主導，該課程取向重視的是一種技術性、通則性和直線性的課程發展邏輯，然誠如 Pinar（1975）所言，這樣的課程通常會過度將人類生活經驗簡化、機械化，對充滿意義與價值的現實世界根本無法解釋。分析臺灣目前正如火如荼推動之《十二年國教課綱》中對於各種多元文化課程設計，如本土語言和新住語言課程，部分亦反映上述現象，例如將核心素養給原子化處理，試問，將如此高層級的核心素養，如「身心素質與自我精進」、「系統思考與解決問題」、「規劃執行與創新應變」等，轉為各種本土語言課程的核心素養，並由簡而難，從國小至高中職進行五個階段（國小低、中、高級，國中和高中）的劃分，其

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實是將把核心素養給「行為目標」化，同時過度「技術性」的處理。其次，在《十二年國教課綱》新增的「學習內容」方面，主要依「階段」進行通則化設計，而非採「學生的需求與能力」，此舉其實是忽略不同地區學生背景的差異性與多元性。研究者認為，無論是本土語言或新住語言課程，其和國語或數學等課程的性質應不相同，課綱內涵更應具彈性空間，同時納入地區和學生的背景因素進行考量。 (三) 多元文化教育中的「課程」定位回顧十二年國教課程發展的過程，與多元文化教育有關的課程，一直不斷發生科目時數爭奪的問題。關於多元文化教育的課程設計，本研究認為不能將「課程」視為只是一種「容器」，只關心要放入何種知識內容之類的問題，事實上，多元文化教育的課程設計應超越「知識屬誰」的僵局，除了要檢視學校課程，同時還要從教學實施中探討學習者與知識間的關係，以及教師在其中所扮演的角色（Noffke, 1998）。若要將各種多元文化教育相關課程納入成為一種共同課程，其形成也應是一種廣泛的原則、指針與過程，而非是課表或內容相同（Kelly, 1999）。因為如果我們只著眼於發展一套完整且兼顧各種多元文化觀點的課程，就以為完成了多元文化教育的任務，其實是會落入行為主義學派的窠臼（湯仁燕, 2000）。綜觀目前臺灣在十二年國教課程中與多元文化教育相關議題的處理方式，視此類「課程」為內容或科目的味道，其實仍相當濃厚，未來有必要對該類課程進行典範轉移。

五、未來多元文化課程革新的建

議

研究者於 2015 年六月底受邀至大陸新疆師範大學進行「多元文化教育」的學術參訪與研討，發現新疆少數民族對自己文化是要面向主流文化，或持續固守自己的傳統文化，其實一直存在兩難困境。研究者認為任何決定都不可能十全十美，課程決定者必須了解自身所置的位置及需求，並從中尋求最適的決定。本研究除了分析十二年國教中與多元文化教育有關政策內涵，同時省思可能遭遇到的問題。根據上述分析，本研究提出兩點建議，作為前瞻未來十二年國教課程脈絡下落實多元文化教育的建議：首先，由於教育現場是具高度脈絡性，因此應避免透過科學化的課程設計掌控多元文化教育的實施，特別是持通則化與統一性的假設進行課程發展。在此一思考邏輯下，現場教師是否能展現其專業判斷力與自主性，及具敏銳的多元文化教育意識與素養，便相當重要。理想的作法，應鼓勵不同種族或地區的團體，依據他們的文化傾向與假設，設計他們在地的多元文化和語言課程。其次，有必要重視多元文化課程實施過程中各種實務作為的省思與評

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鑑，其原因主要在於許多元文化課程的爭議性問題通常會在實踐過程中發生，這些是在書面課程研擬過程中無法預期到的，例如是否因實施多元文化課程，卻忽略各地區的種族、文化和階級等背景各不相同，加上過度強制特定地區學生接受其居住地區所存在的語言課程，而造成另一種社會階層不公平的現象，這是在推動多元文化課程時要特別加以省思的地方。

參考文獻

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