數學領域教學的服務學習－行動中的學術
周玉秀 國立台北教育大學教育系副教授一、 服務取向的課程設計
規劃「數學領域教學研究」課程 時，研究者嘗試整合學術研究與社區 服務，將課室內的學習擴充至課室外 的服務學習，要求職前老師設計個別 化 課 程 ， 以 學 習 弱 勢 學 生 為 關 切 對 象，提供數學補救教學，團隊師生共 同體驗教學服務行動中可能撞擊的學 術 （ Academics in action ）（ Glenn,2002）。 修課的 20 位教育系四年級師培 生，自行選擇於社區的四所學校進行 為期八週、每週兩次的教學服務，師 培 生 進 入 現 場 的 時 間 為 早 自 習 或 午 間，每週次有 40 人次，分別在不同場 域進行 8 次教學服務。期間，研究者 與課程所研究生助理安排每週 2 次參 與觀察或介入現場，前四週每週且安 排有團體對話討論、問題個案描述與 引導歷程分析。評量要求包含數學遊 戲教材編選（附件 1）及教學服務行 動、個案學習行為觀察、學生學習資 料蒐集、師生之間針對服務個案的討 論 議 題 與 個 別 化 教 學 調 整 過 程 記 要 （按週次校序編碼）及 8 週教學服務 之 發 表 檔 案 （ 下 文 主 要 引 述 文 件 來 源）。 本文將觀照近年來國內外文獻中 所提及的理論與議題，以此數學補救 教學個案為例，擇要摘錄師培生教學 服務文件及成果發表之檔案，論述教 學服務所創發之學習意涵。
二、 概念框架
談到教學服務，研究者必須先讓 師 培 生 瞭 解 服 務 學 習 （service-learning） 的意義。Feinstein 在職前教師教育課程中的服務學習一 文 中 提 到 服 務 學 習 是 超 越 志 工 服 務 的。志工服務強調的是服務，服務學 習企圖的結果綜合了服務與學習，如 此一來，職前教師藉由提供服務加強 了對於學習者以及教育策略的瞭解， 參與者得到的整體回饋即是經由學習 而改進並增強職前教師自身所能提供 的服務（Feinstein, 2005）。關於服務學 習 及 師 資 培 訓 的 關 聯 ， Anderson （ 1998）認為在職前教師教育中，服 務學習「既是一種教育哲學，也是一 種教學方法。」如果要將服務學習理 解為一套教育哲學，那是因為它反映 出一種信念，深信教育應該發展個人 與團體的社會責任；又如果詮釋服務 學習為一種教學方法，那是因為它意 味著實做課程結合各種服務活動與學 術課程，以供應社會中真實的需要。 更早的文獻中，Kendall （1990） 理 論傾向非常貼近 Anderson 的概念，他 從體驗出發，檢覈 147 項相關的名詞， 終而在社區服務與公共服務之資料手 冊（Combining service and learning: A resource book for community and public service）一書中，主張結合服務的學 習，能夠彼此加值且相互轉化，他同 時將服務學習的定義歸納為教育與哲 學兩取向。費斯克（ Edward B. Fiske）在服 務學習在美國學校的力量（Learning in Deed: The Power of Service-Learning for American Schools）報告中提到：在 數以千計的學校裏，服務學習被證明 是一種成功的教學方法，可以增加學 生 的 學 習 動 機 並 提 昇 學 習 目 標 。 （Fiske, 2002）服務學習被普遍運用， 近年來且有增加的趨勢，不僅運用在 教導學校學科課業上，更延伸運用在 公 民 教 育 方 面 。 高 度 評 價 服 務 學 習 者，甚至將這種整合社區服務以及學 術 研 究 的 教 學 定 義 為 「 行 動 中 的 學 術」。
三、 服務學習是一種教學方法
根據 Feinstein（2005）的研究，參 與教學服務的職前教師們認為藉著教 學「他們對於接受教學服務的學生們 有更深的瞭解」。由職前教師欣欣 的 教學服務報告中，可讀出服務行動促 使 師 培 生 感 受 到 認 識 個 別 學 生 的 成 效：「口頭的勸告對小緯的效果不大， 不過一些肢體上的關心是會讓他感受 到的，舉例來說：將他習慣駝背的身 體扶正、或把他愛低的頭扶正，以肢 體來表達我們對他的注意，而很令人 訝異的是，這個方法相當有效」。比照 師培生前、後的報告，確實也讀到老 師對個別學生特質之瞭解，善用學習 心理學，轉變補救教學學習者的個性 與能力反應： 由於小俞的數學能力比較弱，因此 我們採用正增強的方式，持續地不 斷鼓勵她，在小俞答對的時候，稱 讚她很棒！「小俞好厲害喔！」，增 加小俞對數學的信心。（01a，第一 週第一次） 小俞進步的相當大，尤其是後面面 積、多面體的單元，小俞反而是最 厲害的小朋友，小俞對於幾何要比 代 數 強 多 了 呢 ！ 因 此 我 們 決 定 將 「最佳進步獎」頒發給小俞。（07b） 課程最後，我們發現小俞是進步最 多的孩子，也更願意開口跟老師分 享自己的想法，雖然在數學的運算 能 力 上 ， 還 有 很 大 的 進 步 空 間 。 （08b） 教學服務幫助職前教師反省體悟 到個人潛沈的刻板印象：「一開始會覺 得他們上課不認真或者沒有很願意聽 才會成績不好，後來發現他們是很願 意學的小孩，不能用統一的方法教他 們，要因材施教」。（品品）職前教師 深刻學習到每一次教學之前拋棄成見 接觸學習者，以謙卑的態度才能與學 生相互成長。「沒有立即價值判斷，有 的只是學生思考的過程，自己只是扮 演促進者的角色」。（如如）四、 教學服務形塑個人的教育哲
學
參與服務學習的職前教師從活動 中受益，服務學習本身既加深其課程 經驗，也能帶給職前老師正面的價值 觀念。Siegel（1994）的研究進一步指 出參與服務學習的職前教師比沒參與 者對學生更具包容力。以下兩則文件 可分別詮釋職前教師面對個案建構的 哲學信念。 在這 16 次的教學中，學生的習慣透過一次一次在課堂中的邀請練習， 建立了學生學習的基礎，從不會看 題目，到找出關鍵字，到自己圈出 詞意，從安靜算數學、到教導不會 的同伴數學、到互相出題練習教導 對方，都是處於一種習慣的建立以 及學習方式的養成。…（文文） 小 寧 很 不 情 願 地 被 安 排 進 了 本 課 程，她之所以有此不良情緒反應， 一方面是因為她自認數學不錯，二 方面她認為參加補救教學會被貼標 籤。但幾堂課下來，我終於了解小 寧的導師為何安排小寧參加這項課 程：因為她的數學有一些地方實在 需要改進。（皓皓） 但在這位職前教師發現小寧的數 學的確需要加強之前，她一直認為小 寧的數學程度很好，而小寧在補救教 學 課 程 中 的 態 度 一 直 都 是 興 趣 缺 缺 的，甚至「教師在檢討題目時，她常 常會低著頭，露出她的頭頂，雙眼看 著雙腳的情形，教師問問題，她也不 太回答。...」 面對如此冷漠無禮的學生，職前 教師發揮單純的包容心，機智地「將 小 寧 安 排 與 另 一 位 學 生 互 相 出 題 學 習，刺激學習的動機，因此得到不錯 的學習成果」（成果發表報告，2010）。 這些職前教師經過了服務學習的經驗 之後，在日後面對各種不同的教學環 境時將會顯出更充分的準備，也更具 專業性，並且更貼近了解哪些因素引 響學生出了校門之後的校外生活。比 如 紀 錄 的 對 話 說 「 … 他 還 是 表 示 很 難。原因是因為他有補習，平常每次 要 寫 很 多 評 量 ， 所 以 就 不 喜 歡 寫 題 目」。充分反映臺灣校外的補習文化影 響 校 內 的 評 量 與 學 習 。 課 後 補 習 英 文、數學的風氣盛行，在補習班補習 的學生因為進度較學校超前，在校段 考成績表現較為優異，學習態度上也 不專注，且較有優越感。
五、 結語－加值的學習
實驗結果顯示這些位參與教學服 務的師培生，經由服務加強了職前教 師對於編選教材、小學生以及學校教 育策略的瞭解。參與社區教學服務的 學習者比起傳統教學下的學生顯出具 有更大的社會責任感，個人效益以及 將課程上所習得的概念運用在問題解 決的能力（Kendrick, 1996）。40 位接 受個別輔導的 5、6 年級學生，在這些 未來老師們設計的數學活動與遊戲教 學中，學習行為有所改變。原本不喜 歡上數學課、數學不好的學生，個性 變 得 較 敢 於 互 動 問 問 題 ， 也 會 提 前 來，期待著等老師一起上數學課。小 學生們先是在情意部分，繼而在學科 認知上突破原有的能力與表現。 教學歷程中，師培生投資比平常 課程多的時間服務個案、討論設計， 來自學生的回饋豐碩其學習成果是應 當預期的。然則，在教學服務中師培 生建立的教育專業責任，對輔導個案 衍生出教育愛與責任感，乃至主動到 愛心媽媽輔導的補救教學時段進行觀 察了解，建議對話教學等具體多樣態 的有效教學策略，皆屬服務帶入學習 與學習融入服務的加值效益。至於， 在服務歷程中強化其社區意識，於期 末發表時邀請各校學生家長參與，與學校輔導室合作到媽媽教室分享其數 學補救教學之學習體驗，確實是超乎 課程設計之始所期待的發展。
參考文獻
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Feinstein, S. (2005). The spirit of
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