臺北市幼兒園教師自覺嗓音狀況與其教學行為之研究 - 政大學術集成
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(2) ҳ. ࢇ ݽσ. Ȇ. Ȇ . Ᏸ. ů. Ŧų. ŪŰ. ŴŪŵ. ź. ŏŢŵ. Ţŭ. ġń. ũŦůŨŤũŪġ. II. Ū ů Ŗ. ŷ.
(3) 致謝 六是一個很吉利的數字，如果加上時間，那更是個有許多綺麗幻想的季節。 而我也終於在六年之後的鳳凰花開日達成畢業的目標，可以放心地去追尋人生的 夢想了。 回首來時路，內心充滿感謝，謝謝所有曾經辛苦指導我的老師們，教導我學 識及豐富我心靈，十分感謝小小陳老師和寶貝陳老師，因為您們的教育讓我從小 就覺得幼教是很好玩的事，這也是支持我持續研究的動力之一；謝謝屏東教育大 學的所有老師們，使我立志成為好的幼教師，尤其是陳雅鈴老師和侯天麗老師，. ࢇ ݽσ 姊姊，給予關懷及協助，更感謝陳淑琦教授和陳修元教授擔任論文口試委員，給 ҳ 沒有您們的鼓勵，我大概無法考上研究所；謝謝政大幼研所的教授們和助教淑如. Ȇ . Ᏸ. 予許多寶貴的意見，使我的研究能更加周延，當然，最感謝的是指導教授張盈堃 老師，謝謝您的耐心指引、諄諄善誘、積極鼓勵我不要放棄，好幾次當我寫到灰. Ȇ. 心喪志又焦頭爛額時，老師總能適時提點我，使我能順利完成學業，真的非常感. ŴŪŵ. ź. ŏŢŵ. 謝老師！. Ţŭ. Ŧų. ŪŰ. 再謝謝一路陪伴我，給予信心和幫助的朋友及同事，謝謝碧華、方婷、華芳、. ŷ. ů. 佳臻、欣怡、昭儒、佳君、家怡、育慈、小曼學姊等好友，幼研所的學妹們、過. ġń. ũŦůŨŤũŪġ. Ū ů Ŗ. 港好姊妹和園長們及古亭的同事們的鼓勵和包容。更感謝所有受試老師們，沒有 大家義氣相挺地協助，我的論文也無法完成。 最後要特別感謝最重要的家人們，謝謝爸爸媽媽一直照顧我、教導我、不停 地打氣和協助，包容我所有的壞脾氣……，我會更努力做好人，以不負您們期望； 謝謝阿姨們的鼓勵；謝謝哥哥的陪伴，雖然我常常嫌您很吵，但您就像陽光一樣， 總能帶來正面的動力，讓我暫時忘記煩惱；還有最親愛的妹妹，這輩子有你真好！ 很抱歉寫論文這陣子讓妳和家人擔心，也造成妳很多負擔，幸好我畢業了，We fight together forever，讓我們繼續攜手共進，開創更美好的未來吧！. III.
(4) ҳ. ࢇ ݽσ. Ȇ. Ȇ . Ᏸ. ů. Ŧų. ŪŰ. ŴŪŵ. ź. ŏŢŵ. Ţŭ. ġń. ũŦůŨŤũŪġ. IV. Ū ů Ŗ. ŷ.
(5) 臺北市幼兒園教師自覺嗓音狀況與其教學行為之研究 摘要 教師嗓音異常的比例顯著大於非教師職業者，當教師有嗓音異常時，會改變 教學行為及影響工作表現，造成生活品質降低。相關研究發現教學行為與學生課 堂參與行為及學生的學習效能感呈顯著的正相關，然而目前國內外關於教師自覺 嗓音狀況對教學行為的影響缺乏以幼兒園教師為對象的樣本，且目前國內外關於 教師自覺嗓音狀況對其教學行為的影響之研究亦缺乏針對教學行為各層面之分. ࢇ ݽσ 為探究幼兒園教師自覺嗓音狀況與教學行為的關聯，本研究使用教師基本資 ҳ. 析，因此，研究幼兒園教師嗓音狀況對教學行為之影響仍有必要。. Ȇ . Ᏸ. 料調查表、簡易版華語嗓音障礙指數量表（VHI-10）、及教學行為量表。在臺北 市以立意取樣後，由研究者將搜集的問卷資料進行統計分析，比較自覺性嗓音正. Ȇ. 常與異常者之教學行為的差異性和相關性，及教師基本資料與教學行為的差異性. ŴŪŵ. ź. ŏŢŵ. 和相關性。並選取嗓音異常組中教學行為低分組及高分組者共八位，進行嗓音與. ŪŰ. Ţŭ. Ŧų. 教學行為的關聯訪談，並將質性結果與量化結果做比較分析。. Ūŷ ů 關。二、教師的基本資料僅實足年齡和任教年資與教學行為達顯著正相關。三、 ũŦůŨŤũŪġŖ. ů. 本研究結果證實及發現：一、不同教師的自覺嗓音狀況與教學行為有負相. ġń. VHI-10 嗓音分組的切截點可能不適用於研究幼兒園教師的教學行為。四、不同 教師的任教園所性質與教師自覺嗓音狀況有關。五、建議教師可藉由：（1）平 日減少嗓音濫用、（2）教學媒介的多元運用、（3）協同教學的及時運用、（4） 積極尋求醫療等專業協助等方式改善嗓音對教學的負面影響。. 關鍵字: 幼兒園教師、自覺嗓音評估、嗓音異常、教學行為. Ι V.
(6) ҳ. ࢇ ݽσ. Ȇ. Ȇ . Ᏸ. ů. Ŧų. ŪŰ. ŴŪŵ. ź. ŏŢŵ. Ţŭ. ġń. ũŦůŨŤũŪġ. VI. Ū ů Ŗ. ŷ.
(7) Taipei City Preschool Teacher’s Self-report of Voice Status and Teaching Behavior Abstract The prevalence of teacher's voice abnormality was bigger than non-teacher professions. When the teacher had abnormal voice, which changed their teaching behaviors, influence work performance, and reduced quality of life. The related researches also found teaching behaviors had significant correlation with the. ࢇ ݽσ. participate behaviors of students in classroom and their learning effectiveness.. ҳ. However, the current studies lack inquiring the same issue for preschool teachers as. Ȇ . Ᏸ. targeted samples no matter what in Taiwan or in Western nations. Thus, it still necessary to research the effects between preschool teacher's voice conditions and. Ȇ. their teaching behaviors.. ŏŢŵ. ŴŪŵ. ź. The purpose of the study was to explore the correlation between teachers. ů. Ţŭ. Ŧų. ŪŰ. self-report of voice status and teaching behaviors, this study used three scales. Ū ů Ŗ. ŷ. including teacher's basic information questionnaire, VHI-10, and the teaching. ġń. ũŦůŨŤũŪġ. behaviors scale. This study used the purposive sample in Taipei city, and then researcher analyzing the questionnaires data to compare the differences and correlations of self-report voice normal and abnormal teacher's voice status and teaching behaviors. In addition, this study also analyzed the differences and correlations of teacher's basic information and their teaching behaviors. And selected eight subjects in voice abnormal group's teaching behavior low group and high group to interview them the topic about the associations between voice and teaching behaviors. And compared qualitative and quantitative analysis results.. Π VII.
(8) The results of this study confirmed that: First, which had negative correlations between teachers’ self- report voice status and teaching behaviors. Second, teacher's basic information only chronological age and past service for teaching time had significant negative correlation of teaching behaviors. Third, VHI-10's cut off point might not suitable to use for studying preschool teachers teaching behaviors. Fourth, it might have correlations between preschool properties and teaching behaviors. Fifth, the study results suggested teachers might use (a) reducing voice abuse, (b) using multiple medias for teaching, (c) team teaching, and (d) actively looking for medical. ࢇ ݽσ. or other professional treatment or help to improve the voice's negative effects to teaching.. ҳ. Ȇ. Ȇ . Ᏸ. ů. Ŧų. ŪŰ. ŴŪŵ. ź. ŏŢŵ. Ţŭ. ġń. ũŦůŨŤũŪġ. Ū ů Ŗ. ŷ. Key words: Preschool Teacher、Self-report of Voice Status 、voice abnormal、an Teaching Behavior. Ⅲ VIII.
(9) 目錄 第壹章 緒論....................................................................................................... 1 第一節 研究背景與動機............................................................................ 1 第二節 研究目的 ....................................................................................... 3 第三節 研究問題與假設............................................................................ 3 第四節 名詞釋義 ....................................................................................... 3 第貳章 文獻探討 ............................................................................................... 5 第一節 嗓音異常 ....................................................................................... 5 第二節 幼兒園教師的教學行為 .............................................................. 17 第三節 嗓音異常對教學行為的影響....................................................... 23 第參章 研究方法 ............................................................................................. 27 第一節 研究架構 ..................................................................................... 27 第二節 研究假設 ..................................................................................... 29 第三節 研究樣本 ..................................................................................... 29 第四節 研究工具 ..................................................................................... 30 第五節 實施程序 ..................................................................................... 39. ҳ. ࢇ ݽσ. Ȇ . Ᏸ. Ȇ. 第肆章 研究結果 ............................................................................................. 41 第一節 教師自覺嗓音狀況、基本資料及教學行為現況分析 ................ 41 第二節 幼兒園教師自覺嗓音狀況與教學行為的分析............................ 51 第三節 教師基本資料與教學行為及自覺嗓音狀況的分析 .................... 54 第四節 研究結果摘述.............................................................................. 58. ŴŪŵ. ź. ŏŢŵ. ů. Ţŭ. Ŧų. ŪŰ. 第伍章 質性訪談發現與討論.......................................................................... 61 第一節 教師自覺嗓音狀況與教學行為的關係 ....................................... 61 第二節 教師如何改善嗓音狀況對教學行為的影響................................ 64 第三節 教師自覺嗓音狀況與教學行為的綜合討論................................ 70. ġń. ũŦůŨŤũŪġ. Ū ů Ŗ. ŷ. 第陸章 研究結論 ............................................................................................. 73 第一節 研究結論與發現.......................................................................... 73 第二節 研究限制 ..................................................................................... 74 第三節 後記—研究者自我敘說 .............................................................. 75 參考文獻 ................................................................................................................ 77 附錄一 受試者同意書 ......................................................................................... 85 附錄二 受試者基本資料表.................................................................................. 86 附錄三 簡易版華語版嗓音障礙指數量表 .......................................................... 87 附錄四 教學行為量表 ......................................................................................... 88 附錄五 訪談問題 ................................................................................................. 89 附錄六 「教學行為量表」的因素分析報表..................................................... 90 附錄七 問卷調查抽樣學校名單 ........................................................................ 93 i.
(10) 表次 表 2-1. 國內外教師嗓音異常盛行率的比較………………………………………9. 表 2-2. 國內外教師嗓音症狀類型與百分比………………………………………11. 表 2-3. 國內外教師嗓音症狀數……………………………………………………13. 表 2-4. 教學行為的定義一覽表……………………………………………………18. 表 3-1. 「教學行為量表」預試問卷的項目分析摘要表…………………………33. 表 3-2. 「教學行為量表」預試問卷的因素分析摘要表…………………………34. 表 3-3. 「教學行為量表」預試問卷的可靠性統計資料…………………………35. 表 3-4. 「教學行為量表」預試問卷的項目總計統計資料………………………35. 表 3-5. ࢇ ݽσ 訪談逐字稿轉譯系統表……………………………………………………38 ҳ 教師自覺嗓音狀況的分布情形……………...….…………………………42. 表 4-2. 教師自覺嗓音問題的敘述統計……………………………………………43. 表 4-3. 教師年齡的分布情形………………………………………………………44. 表 4-4. 教師教學年資的分布情形…………………………………………………45. 表 4-5. 臺北市各行政區問卷調查幼兒園數量及有效問卷回收量………………46. 表 4-6. 教師任教年級的分布情形…………………………………………………47. 表 4-7. 教師任教班級學生人數的分布情形………………………………………48. 表 4-8. 教師任教班級會有入班協助者總人數的分布情形………………………48. 表 4-9. 教師自評教學行為表現的敘述統計………………………………………49. Ȇ. Ȇ . Ᏸ. 表 4-1. ů. Ŧų. ŪŰ. ŴŪŵ. ź. ŏŢŵ. Ţŭ. ġń. ũŦůŨŤũŪġ. Ū ů Ŗ. ŷ. 表 4-10 不同教師自覺嗓音狀況與教學行為之獨立樣本 T 檢定之摘要表 1…….51 表 4-11 不同教師自覺嗓音狀況與教學行為之獨立樣本 T 檢定之摘要表 2….…52 表 4-12 教師自覺嗓音狀況與教學行為的相關分析摘要表……………...….……53 表 4-13 不同教師任教園所性質與教學行為之獨立樣本 T 檢定之摘要表………55 表 4-14 不同教師基本資料其它變項與教學行為之單因子分析摘要表……...….55 表 4-15 教師年齡與教學年資與教學行為的相關分析摘要表……………………57. ii.
(11) 表 4-16 研究變項間關係結果摘要表………………….………………………...…60 表 5-1. 教師自覺嗓音狀況受訪者基本資料摘要表…………………..…………..62. 表 5-2. 教師因嗓音或喉嚨不適引起的行為之比率…….………………………...63. 表 5-3. 教師自覺嗓音狀況與教學行為改變訪談討論……………………………65. 表 5-4. 教師自覺嗓音狀況對教學的影響訪談討論………………………………67. 表 5-5. 教師自覺嗓音狀況對教學的重要程度訪談討論…………………………69. ҳ. ࢇ ݽσ. Ȇ. Ȇ . Ᏸ. ů. Ŧų. ŪŰ. ŴŪŵ. ź. ŏŢŵ. Ţŭ. ġń. ũŦůŨŤũŪġ. iii. Ū ů Ŗ. ŷ.
(12) 圖次 圖 3-1. 研究架構圖…………………………………………………………………28. 圖 3-2. 研究流程圖…………………………………………………………………39. 圖 4-1. 研究結果摘要圖………………………………………………………...….59. 圖 5-1. 受訪者嗓音總分與教學行為總分分布圖………………………………....62. 圖 5-2. 教師嗓音異常時教學行為表現照片舉例及說明…………………………65. 圖 5-3 訪談結果摘要………………………………………………………………71. ҳ. ࢇ ݽσ. Ȇ. Ȇ . Ᏸ. ů. Ŧų. ŪŰ. ŴŪŵ. ź. ŏŢŵ. Ţŭ. ġń. ũŦůŨŤũŪġ. iv. Ū ů Ŗ. ŷ.
(13) 第壹章. 緒論. 本研究探討自覺嗓音狀況與教學行為之相關性，了解嗓音異常對幼兒園教師 教學行為之影響。下文將分別敘述研究背景與動機、研究目的、研究問題與研究 假設。. 第一節. 研究背景與動機. 回想一年多前，我從常常咳嗽、喉嚨痛、講話啞啞……，到最後近乎失聲！ 在教學上做了許多的調整，努力地維持教學品質，也因為每天教室裡依舊是歡樂. ࢇ ݽσ. 氣氛，孩子能持續完成主題分組探索等情形，我還以為這一切沒有太大影響。但. ҳ. 有天，我在桌上看到一大包陳皮梅，原來是孩子特地請家長去排隊買的，他一直. Ȇ . Ᏸ. 叮嚀說：「老師你一定要吃喔！我媽媽說這個很有效，喉嚨會變好，我想要聽筱 葳老師講好聽的故事……。」我突然意識到原來嗓音對教學很重要！因此，開始. Ȇ. 探究嗓音異常與教學行為之間的關聯。. ź. ŏŢŵ. ŴŪŵ. 嗓音異常可能會影響口語溝通的清晰度及有效性（Hooper, 2004），也影響. ů. Ţŭ. Ŧų. ŪŰ. 患者身體、情感、功能多方面的自覺（黃冬雁、于萍、楊偉炎、韓東，2005），. ġń. Ū ů Ŗ. ŷ. 且教師嗓音異常的比例顯著大於非教師職業者（Roy et al., 2004；陳麗鈴，2009；. ũŦůŨŤũŪġ. 黃友琳，2009），正因研究指出教師常常長時間說話、提高音量、常提高音調說 話及時常喊叫之比例顯著多於一般民眾，而影響其嗓音（陳麗鈴，2009），當教 師有嗓音異常時，除感到沮喪（Chen, Chiang, Chung, Hsiao & Hsiao, 2010）、造 成生活品質降低（黃友琳，2009）外，亦會改變教學行為及影響工作表現，包括： 總是提高說話音量（董貞吟、黃乾全，2000） 、常使用麥克風（Chen et al.,2010）、 減少課程內容（Chen et al.,2010） 、中斷講課甚至不能講課（黃永望、谷津津、吳 雙、耿淑梅，2011）、教師因嗓音問題而請假的天數顯著多於非教師者（Houtte, Claeys, Wuyts & Lierde, 2011），以及因嗓音問題而考慮換職業的教師比例也顯著 比非教師者的比例高（Roy et al.,2004）。 1.
(14) 教學行為是在課堂互動的背景下的教師行為，而幼稚園教師的教學行為意 指教師在教學時所呈現的各樣行為，包括言與行表現、幼兒活動室的空間規劃情 形、活動室中所陳列的各項教材等（Flanders, 1970；周淑惠，1998）。當探討教 學行為時，以教學前、教學中、教學後、班級經營及教學策略的運用為分析重點， 了解教師是否能在教學歷程中，使教學活動進行順暢（林進財，2004）。教學行 為與學生課堂參與行為及學生的學習效能感呈顯著正相關（李莉、白雲閣、徐少 網、王耘，2010）並且影響兒童對口語的理解 （Rogerson & Dodd, 2005） ，以及 學生的學習（Houtte et al., 2011）。. ݽ ࢇ σ 教師為對象的樣本，但針對幼稚園、國小、國中教師的教學行為的研究發現，年 ҳ 然而，目前國內外關於教師自覺嗓音狀況對其教學行為的影響缺乏以幼兒園. 紀越小階段教師教學行為越採用開放方式，相反地越高年級階段之教師教學行為. Ȇ . Ᏸ. 越採用傳統方式（姜逸群、黃雅文、連海生，2000），因此，幼兒園教師教學行. Ȇ. 為可能與其他年級的教師不同。且目前國內外關於教師自覺嗓音狀況對其教學行. ź. ŏŢŵ. 為的影響之研究亦缺乏針對教學行為各層面之分析。因此，研究教師嗓音狀況對. Ŧų. ŪŰ. ŴŪŵ. 其教學行為之影響有其必要，再加上幼兒園教師有五分之四以上的時間都在面對 幼兒說話（周淑惠，1997），顯示幼兒園教師的嗓音對教學佔有一定的重要性，. Ţŭ. ů. ŷ Ū ġ ů 故幼兒園教師的嗓音狀況是否會影響教學行為仍需探討。 ńũ ŦůŨŤũŪġŖ. 目前最常用於評估嗓音自覺的工具有簡易版嗓音障礙指數量表，此量表為具. 信效度的嗓音自覺評估工具（Amir et al., 2006；Batalla et al., 2007；Deary, Webb, Mackenzie, Wilson & Carding, 2004；Lam et al., 2006；Li, Huang, Hu, Zhang & Xu, 2012；Rosen, Lee, Osborne, Zullo & Murry, 2004） 。國內研究亦指出，簡易版華語 嗓音障礙指數量表具高信效度，適用於台灣社會文化的嗓音異常者（王南梅、黃 國祐、蘇茂昌、辛宗翰，2011）。因此，本研究欲使用此量表做為評估工具，探 討幼兒園教師自覺嗓音狀況是否會影響幼兒園教師的教學行為，若是嗓音狀況顯 著與幼兒園教師之教學行為有關，就表示幼兒園教師應注重其嗓音的保健，或是 加強嗓音保健的相關課程、訓練，優化其教學行為，進一步促進幼兒的學習。 2.
(15) 第二節. 研究目的. 本研究的研究目的如下： 一、探討臺北市幼兒園教師自覺性嗓音狀況。 二、探討臺北市幼兒園教師自評教學行為現況。 三、探討臺北市幼兒園教師自覺性嗓音狀況與教學行為的關聯。. 第三節. 研究問題與假設. 根據以上研究目的，研究者提出本研究待答問題為：. ࢇ ݽσ. 一、臺北市幼兒園教師自覺性嗓音狀況為何？. ҳ. 1.臺北市幼兒園教師自覺性嗓音 VHI-10 得分分數分布情形為何？. Ȇ . Ᏸ. 二、臺北市幼兒園教師自評教學行為之現況為何？. 1. 臺北市幼兒園教師自評教學行為之得分分布情形為何？. Ȇ. 三、臺北市幼兒園教師自覺性嗓音狀況與教學行為的關係為何？. ź. ŏŢŵ. ŴŪŵ. 1. 臺北市幼兒園教師自覺性嗓音正常與嗓音異常者之教學行為是否有差異？. ů. Ţŭ. Ŧų. ŪŰ. 2. 臺北市幼兒園教師自覺性嗓音異常之嚴重程度對其教學行為的影響為何？. ġń. Ū ů Ŗ. ŷ. 3. 臺北市幼兒園教師不同基本資料是否會影響其嗓音狀況及教學行為？. ũŦůŨŤũŪġ. 並根據上述待答問題提出本研究假設如下：. 一、臺北市幼兒園教師自覺性嗓音正常與嗓音異常者之教學行為有差異。 二、臺北市幼兒園教師自覺性嗓音異常與教學行為有相關。 三、臺北市幼兒園教師不同基本資料之教學行為有差異。 四、臺北市幼兒園教師基本資料與教學行為及自覺嗓音狀況有相關。. 第四節. 名詞釋義. 本研究所使用的關鍵字之定義，包含幼兒園教師、自覺嗓音評估、嗓音異常 及教學行為釋義如下： 3.
(16) （一）幼兒園教師 幼兒園教師之定義依據幼兒教育及照顧法（2013）第 3 章第 18 條第 2 項「幼 兒園除公立學校附設者及分班免置園長外，應置下列專任教保服務人員：一、園 長。二、幼兒園教師、教保員或助理教保員。」及第 3 章第 20 條幼兒園教師應 依師資培育法規定取得幼兒園教師資格。故本研究所稱之「幼兒園教師」係指依 師資培育法（2014）規定，具有「幼兒園或幼稚園教育階段教師證書者」且任教 於臺北市已立案的幼兒園教師，不包含園長、教保員、及助理教保員。. ݽ ࢇ σ 本研究所稱之「自覺（self-report）嗓音評估」係指為透過分析個人對自己 ҳ. （二）自覺嗓音評估. 的嗓音的感覺，了解嗓音功能對其日常生活的影響（Stemple, Glaze & Klaben,. ź. ŏŢŵ. （三）嗓音異常. Ȇ. Ȇ . Ᏸ. 2010）。. Ŧų. ŪŰ. ŴŪŵ. 嗓音異常之定義為音質、音高、或音量與其相似的年齡、性別、文化背景或 地區的人的嗓音特徵不同，或是自覺構造、功能或喉部機轉無法負荷嗓音的需要. Ţŭ. ů. ŷ Ū ġ ů （Hakkesteegt, Brocaar & Wieringa, ń ũ 2010；Stempleġ Ŗet al.,2000）。本研究使用「簡 ŦůŨŤũŪ 易版華語嗓音障礙指數量表（王南梅等人，2011）評估嗓音，故本研究所稱之「嗓. 音異常」依此量表規定，指在簡易版華語嗓音障礙指數量表自評總分大於 5 分者。. （四）教學行為 本研究所稱之「教學行為」係指幼兒園教師在教學情境與歷程中所表現出的 所有行為。因本研究使用的教學行為量表係改編教學行為自我檢視表（張德銳等 人，1996） ，故本研究意指的「教學行為」是沿用此表之規範，分析教學表現時， 共分為五個領域： （1）教學清晰、 （2）活潑多樣、 （3）有效溝通、 （4）班級經營、 （5）掌握目標。 4.
(17) 第貳章. 文獻探討. 文獻探討焦點包括嗓音、教學行為，及嗓音與教學行為的相關研究，共分為 三節：第一節敘述嗓音異常，包含其定義、症狀、影響、評估方式、幼兒園教師 嗓音異常情況及造成原因；第二節敘述幼兒園教師的教學行為，包括教學行為特 徵、教學行為分析及教學行為的內涵；第三節敘述嗓音異常對教學行為的影響。. 第一節. 嗓音異常. （一）嗓音異常的定義與症狀及其影響. ࢇ ݽσ. 嗓音異常指個人嗓音狀況與其生活環境的人的嗓音特徵不同，包含：異常的. ҳ. 音高、音量及嗓音品質；或自覺其嗓音功能與相關構造無法負荷需要（Hakkesteegt. Ȇ . Ᏸ. et al., 2010；Stemple et al., 2010）。嗓音異常除會影響口語溝通，也使生活品質 降低。下文將分別敘述嗓音異常的定義、嗓音異常的症狀，及嗓音異常的影響。. Ȇ ź. ŏŢŵ. ŴŪŵ. 1.嗓音異常的定義. ů. Ţŭ. Ŧų. ŪŰ. 嗓音異常定義為音質、音高、或音量與其相似的年齡、性別、文化背景或地. ġń. Ū ů Ŗ. ŷ. 區的人的嗓音特徵不同，或是自覺構造、功能或喉部機轉無法負荷嗓音的需要. ũŦůŨŤũŪġ. （Hakkesteegt et al., 2010；Stemple et al., 2010）。Sampaio 等人（2012）以簡易 版嗓音障礙指數量表得分 11 分為切截點，當量表總分大於或等於 11 分時，即定 義該教師為嗓音異常者。然而，因其使用的量表為英文版本，且此量表目前王南 梅等人（2011）已研究出標準化的中文版本，因此本研究使用王南梅等人的版本， 並沿用中文版定義，在簡易版華語嗓音障礙指數量表自評總分大於 5 分者，即為 嗓音異常者（王南梅等人，2011）。. 5.
(18) 2.嗓 嗓音異常的症狀 嗓音異常的特徵為異常的音高、音量及嗓音品質。嗓音問題主要的症狀有嘶 啞聲（hoarseness）、聲帶疲勞（vocal fatigue）、氣息聲（breathy voice）、音調 範圍減少（reduced pitch range）、失聲（aphonia）、破音調或不適當的高音（pitch breaks or inappropriately high pitch）、拉緊聲（strain voice）、震顫（tremor）、 喉部疼痛及喉部感覺乾癢等（Colton, Casper & Leonard, 2006）。. 3.嗓音異常的影響. ݽ ࢇ σ 患者身體、情感、功能多方面的自覺（黃冬雁等人，2005）。嗓音異常會顯著影 ҳ. 嗓音異常可能會影響口語溝通的清晰度及有效性（Hooper, 2004），也影響. 響患者的生活品質，使生活品質降低（Krischke etal., 2005；黃友琳，2009）。. Ȇ . Ᏸ. Ma 及 Yiu（2001）也指出，嗓音異常者自覺因嗓音問題而減少參與日常活動，. ŴŪŵ Ŧų. ŪŰ. （二）評估嗓音的方式. ź. ŏŢŵ. 減少使用電話、避免社交性活動、感到憂愁等。. Ȇ. 或在日常活動中受到限制，包括改變工作、造成工作壓力、避免與其他人交談、. Ţŭ. ů. ŷ Ū ġ ů 評估嗓音問題的方法包括：醫學檢查、面談、聽知覺分析、聲學分析、氣動 ńũ ŦůŨŤũŪġŖ. 學分析、自覺評估、及聲帶運動功能的評估（Stemple et al., 2010），以下將分別 敘述。. 1.聽知覺分析 聽知覺分析是由聽者認定被聽者個人的嗓音特徵，所採用的是主觀評估方式 （Colton et al., 2006），且評估的結果會受到評估方式及評估者個人的因素影響。 （Helou et al., 2010；Kreiman & Gerratt, 2011）。Eadie 和 Doyle（2005）研究建 議使用唸短文的全部訊號做為評估單位，並發現使用聽知覺分析與聲學評估嗓音 嚴重度的結果類似，但此兩種評估方式對於輕度嗓音異常的評估結果則例外。 6.
(19) 2.聲 聲學分析與氣動學分析 聲學分析是運用儀器測量個案的嗓音特性，常用的評估項目有頻率擾動係 數、振幅擾動係數及訊噪比。氣動學的評估可獲得發聲時平均氣流速率（mean airflow rate，簡稱 MAR）等等數據；氣動學的評估可用來評估供應發聲的呼吸 效率，例如：當發聲時的氣流量過高時，代表聲門閉合不良；太低的氣流量則表 示喉部機能過甚、不良呼吸供氣效應或發聲道有阻塞現象（蘇鴻銘，1995）。聲 學分析與氣動學分析皆為非侵入性的客觀檢查（Colton et al., 2006；Stemple et al., 2010）。然而，此兩種評估方式皆需要使用儀器，在許多學校可能因儀器或專業. ࢇ ݽσ. 人員的不足，無法立即得知嗓音評估的結果。. ҳ. 3.自覺評估. Ȇ . Ᏸ. 個案對嗓音異常的主觀感知不能用客觀檢查預測和代替，個案自我評估是獲. Ȇ. 得個案全面信息的一種重要手段（黃冬雁等人，2005）。且自覺嗓音問題的嚴重. ź. ŏŢŵ. 度可能與個案治療動機及治療成效有關（林峯全，2007；Roy et al., 2004） 。目前. Ŧų. ŪŰ. ŴŪŵ. 最常用於評估嗓音自覺的工具有簡易版嗓音障礙指數量表、嗓音障礙指數量表， 及嗓音相關生活品質量表（Voice-related Quality of Life[ V-RQOL]）等方式。. Ţŭ. ů. ŷ Ū ġ ů 許多研究指出，簡易版嗓音障礙指數量表為具信效度的嗓音自覺評估工具 ńũ ŦůŨŤũŪġŖ. （Amir et al., 2006；Batalla et al., 2007；Deary et al., 2004；Lam et al., 2006；Li et al., 2012；Rosen et al., 2004）。國內研究亦指出，簡易版華語嗓音障礙指數量表 具高信效度，適用於台灣社會文化的嗓音異常者（王南梅等人，2011）。此量表. 使用省時、容易完成及管理（Batalla et al., 2007；Lam et al., 2006；Li et al. , 2012） ， 得分不受性別及年齡的影響（Amir et al. , 2006）。 此量表得分的情形在正常嗓音者平均為 0 至 3.40 分（Amir et al. , 2006； Batalla et al., 2007；Gurbuzler et al., 2013；Lam et al. , 2006；Li et al., 2012；Rosen, et al. , 2004；王南梅等人，2011；張明星、溫武、周水淼、鄭宏良、耿麗萍，2010） ， 嗓音異常者的總分平均為 7.9 至 35.61 分（Amir et al., 2006；Batalla et al., 2007； 7.
(20) Chhetri, Mendelsohn & Blumin, 2006；Carroll & Rosen, 2011；Gurbuzler et al., 2013；Lam et al., 2006；Li et al., 2012；Rosen et al., 2004；Schmidt & Rosen, 2011； Wang, Lai, Liao, Lo & Cheng, 2013；Young, Smith & Rosen, 2013；王南梅等人， 2010）。應用在教師的研究上，目前僅有 Sampaio 等人（2012）研究指出，巴西 的國小教師的簡易版嗓音障礙指數量表的總分為 0 到 40 分，平均 6.2 分。Amir 等人（2006）及 Rosen 等人（2011）研究皆支持不同類型嗓音異常者的簡易版嗓 音障礙指數量表的總分有顯著差異，但國內的研究卻發現，不同類型的嗓音異常 者的簡易版嗓音障礙指數量表的總分無顯著差異（王南梅等人，2011） 。 因此，. ࢇ ݽσ. 不同類型的嗓音異常對此量表的得分之影響未有一致的研究結果。. ҳ. （三）幼兒園教師嗓音異常情況. Ȇ . Ᏸ. 教師嗓音異常的盛行率的研究發現，不論是曾有嗓音異常或現有嗓音異常的. Ȇ. 比例皆顯著大於非教師，更有研究指出所有教師都曾有過嗓音症狀，甚至自覺幾. ź. ŏŢŵ. 乎每天都有嗓音嘶啞，並伴隨其他喉部症狀等情形。顯示教師為嗓音異常的高危. ů. Ţŭ. 1.教師嗓音異常的盛行率. Ŧų. ŪŰ. 症狀類型及百分比。. ŴŪŵ. 險群。下文將分別敘述國內外研究教師出現嗓音異常的盛行率、教師出現的嗓音. ġń. ũŦůŨŤũŪġ. Ū ů Ŗ. ŷ. 教師嗓音異常的盛行率的研究發現教師曾有嗓音異常症狀的比例顯著大於 非教師（Roy et al., 2004；陳麗鈴，2009；黃友琳，2009），任職幼稚園、國小 及國中教師嗓音異常的盛行率並沒有顯著的差異（Russell et al., 1998）。因此， 根據表 2-1 國內外教師嗓音異常盛行率之比較，若是不分任教年級，國內外教師 有 9%至 57.5%目前嗓音異常；15%至 86.1%曾有嗓音異常。國內研究亦發現，國 小教師 35.8%常有或持續有嗓音問題，只有 6.6% 從來沒有（廖國翔、王泰隆、 張欣平，2005） 。另有研究發現，47.5%的國中與國小教師一學期中出現嗓音異常 狀況 1 至 2 次（李卿菲，2010）。綜合上述，顯示教師是嗓音異常的高危險群。 8.
(21) 表 2-1. 國內外教師嗓音異常盛行率的比較（按時間先後排列）. 研究者. 種族. 學校年級. 曾有嗓音. 現有嗓音. 異常（%） 異常（%） 黃盈翠（2003）. 台灣. 幼兒園、. -. 30-40. -. 35.8. 國小及國中 廖國翔等人（2005）. 台灣. 國小. Tavares 及 Martins（2007）. 巴西. 國小. 義大利. 國小. 14.3. 國中 ࢇ ݽσ 高中. 84.7. 15.3. 86.1. 13.9. 台灣. 國小. 65.6. -. 黃友琳（2009）. 台灣. 國小. -. 34.9. 李卿菲（2010）. 台灣. 國小及國中. 47.5. -. Houtte 等人（2011）. 比利時. -. 51.2. -. Souza 等人（2011）. 巴西. 國小及國中. 中國. 國小及國中. ҳ. ŪŰ. ů. Ţŭ. Assunção1 等人（2012）. ġń. ũ Ŧ ů Ũ Ť幼兒園 ũŪġŖ. -. 18.9. Ŧų. ź. ŏŢŵ. 黃永望等人（2011）. Ȇ. Ȇ . 陳麗鈴（2009）. Ᏸ. 85.7. ŴŪŵ. Angelillo 等人（2009）. 57.5. -. 46.64. -. 50. ŷ ůŪ. 巴西. -. 32. -. 巴西. 國小及國中. 63. 11.6. Charn 及 Mok（2012）. 新加坡. 國小. 25.4. 13.1. Da Costa 等人（2012）. 美國. 國小. 58. 22. Sampaio 等人（2012）. 巴西. 幼兒園及. -. 28.8. 15-80. 9-37. Behlau 等人（2012）. 國小 Cutiva 等人（2013）. -. -. 註：- 原文中未寫出數值。. 9.
(22) 2.教 教師嗓音症狀的百分比 在嗓音症狀方面，根據表 2-2 為國內外教師嗓音症狀類型與百分比及表 2-3 國內外教師嗓音症狀數之比較，若不分任教年級，國內外教師常見的嗓音症狀有 嗓音疲勞、嗓音沙啞、喉嚨不舒服（痛、緊繃、乾的感覺）及發聲困難等等，且 平均出現 1 - 4.62 個症狀。 國外甚至有研究者指出，巴西所有的教師都曾有過嗓音症狀（Tavares & Martins, 2007）。常常有嗓音問題的教師有 92.5%有過嗓音症狀，且國小及國中 的教師平均出現 2.3 個嗓音症狀，顯著高於非教師者（Behlau et al. , 2012）。中. ݽ ࢇ σ 並伴隨其他喉部症狀（黃永望等人，2011）。 ҳ. 國大陸研究亦發現，85.5%的國中、國小及幼兒園教師自覺幾乎每天都嗓音嘶啞，. 國內研究則發現，臺北市國小教師出現嗓音症狀平均有 4.38 個，其中有. Ȇ . Ᏸ. 71%的教師有嗓音疲勞，75.8%的教師說話吃力，69.7%嗓音沙啞（陳麗鈴，. Ȇ. 2009） ；47.4%自覺常常有喉嚨乾緊痛、肩頸酸痛、說話費力、呼吸困難等身體不. ź. ŏŢŵ. 適症狀（廖國翔等人，2005）。國小及國中的教師，每位教師平均出現 4.62 個. Ŧų. ŪŰ. ŴŪŵ. 症狀，且以在吵雜的環境與人溝通有困難為最常見的症狀（李卿菲，2010）。 綜合上述，教師嗓音症狀出現的比率高於非教師者，並會影響教師與人溝通. Ţŭ. ů. ŷ Ū ġ ů 及其他生理自覺，顯示教師嗓音問題的嚴重性。 ńũ ŦůŨŤũŪġŖ. 10.
(23) 國內外教師嗓音症狀類型與百分比（按時間先後排列）. 研究者 董貞吟等人（2000）. ҳ. 學校年級. 嗓音症狀類型. 百分比. 台灣. 國小. 喉嚨乾. 52.8. 喉嚨緊. 45.1. 嗓音沙啞. 38.3. 講話易疲勞. 30.4. 喉嚨癢. 27.3. 發聲吃力. 27.3. 喉嚨痰多 ࢇ ݽσ 喉嚨痛. 24.0. 喉嚨有異物感. 台灣. 國小. 23.3 14.1 10.5. 發聲吃力. 22.8. 失聲. 12.2. Simberg 等人（2005）. -. 芬蘭. ŪŰ. ů. Ţŭ. ŴŪŵ. ź. ŏŢŵ. 失聲. Ȇ. Ȇ . Ᏸ. 董貞吟等人（2002）. 廖國翔等人（2005）. 種族. 嗓音疲勞. 22. Ŧų. 表 2-2. 18. 嗓音沙啞. ŷ ůŪ. ġ台灣 ń ũ 國小 ġ 大量說話後會嗓音 ŦůŨŤũŪ Ŗ 沙啞. 44.7 8.9. 持續性嗓音沙啞 Tavares 及 Martins（2007） 巴西. -. 11. 嗓音沙啞. -. 喉嚨痛. -. 發高音困難. -. 嗓音疲勞. -. 發出聲音困難. -.
(24) （續）表 2-2. 國內外教師嗓音症狀類型與百分比（按時間先後排列）. 研究者. 種族. 學校年級. 嗓音症狀類型. 百分比. 陳麗鈴（2009）. 台灣. 國小. 喉嚨有疼痛感. 59.3. 喉嚨有緊繃感. 80.8. 嗓音疲勞. 71. 說話吃力. 75.8. 嗓音沙啞. 69.7. 李卿菲（2010）. 台灣. ҳ. ࢇ ݽ溝通有困難 σ嗓音沙啞. -. 喉嚨乾. 59.4. 小及國中. 講課後喉嚨不舒服. 39.3. 喉嚨痛. 35.3. 喉部有異物感. 27.9. 嗓音啞啞的. ů. Ţŭ. Pizolato 等人（2013）. Ŧų. ŪŰ. ŴŪŵ. ź. ŏŢŵ Behlau 等人（2012）. -. 幼兒園、國. Ȇ. Ȇ . 中國. Ᏸ. 黃永望（2011）. 國小及國中 在吵雜的環境與人. 喉嚨緊緊的感覺. ġ巴西 ń ũ 國小及國中 ġ Ŗ ŦůŨŤũŪ. -. 巴西. 註：- 原文中未寫出數值。. 12. ŷ ůŪ. 26.7 10.0. 嗓音疲勞. -. 發聲困難. -. 說話時喉嚨不舒服. -. 嘶啞聲. 51.42. 嗓音疲勞. 60.
(25) 表 2-3. 國內外教師嗓音症狀數（按時間先後排列）. 研究者 Simberg 等人（2005）. 種族. 學校年級. 嗓音症狀數量（個）. 芬蘭. -. 1（9%） 2（20%）. 陳麗鈴（2009）. 台灣. 國小. 4.38. 李卿菲（2010）. 台灣. 國小及國中. 4.62. Behlau 等人（2012）. 巴西. 國小及國中. 2.3. 註：- 原文中未寫出數值。. ࢇ ݽσ （四）造成教師嗓音異常的原因 ҳ. Ȇ . Ᏸ. 嗓音異常的發生為喉部、呼吸或聲帶的功能異常、失去協調或產生病變 （Hooper, 2004） 。針對教師嗓音異常的研究發現，造成因素包括：嗓音濫用及嗓. Ȇ. 音誤用、身心症狀、學生年齡層低及人數多、不良的工作環境，至於年資、飲食. ŴŪŵ Ŧų. ŪŰ. 1.嗓音濫用及嗓音誤用. ź. ŏŢŵ. 習慣、性別等是否會造成教師嗓音異常則無一致的研究結果，以下將分別敘述。. Ţŭ. ů. ŷ Ū ġ ů ńũ 嗓音濫用及嗓音誤用為常見的造成教師嗓音異常的原因。嗓音濫用的行為包 ŦůŨŤũŪġŖ. 括吶喊、尖叫、歡呼、過度的談話、說話時經常使用硬起聲、過度的清喉嚨或咳 嗽、持續大聲說話、過度的使用聲帶；而嗓音誤用是指聲音經由低效率的聲帶活. 動來產生，包括硬起聲、使用不正確的音調說話，例如男性女性化音聲（voice1） 或持續性發低頻聲（glottal fry）或單音調的說話、使用假聲帶發聲等等（蘇鴻銘， 1995）。 許多研究發現嗓音濫用會造成教師嗓音異常。在國外研究，Titze 等人（2007） 研究發現教師在工作時的發聲次數及發聲時間都顯著的多於非工作時，且其發聲. 1. 音聲英文為 voice，翻譯參照常見的音聲醫學概論，專指人的嗓音，而 sound 泛指所有聲音。 13.
(26) 時間佔了工作時間 23%，而非工作時的發聲時間只佔了 13%，顯示教師在工作 時頻繁的發聲次數可能是造成嗓音疲勞的因素。Åhlander 等人（2014）研究亦發 現，不論是嗓音正常或異常的教師，在教學時發聲的時間皆顯著大於非教學時。 嗓音正常且喉部構造正常的國小教師在授課一天後，音高增加且與自覺喉部疲勞 達到顯著中度正相關，且教師可能於授課後增加其發聲時喉部肌肉的活動，也就 是發聲功能過度（Laukkanen et al., 2008）。國內的研究也有相同的看法，Chen 等人（2010）的研究發現使用大的音量說話是嗓音異常的危險因子。陳麗鈴（2009） 研究指出，教師常在空曠環境說話、長時間說話、及喊叫之比例多。黃盈翠（2003）. ݽ ࢇ 的教師認為自己用嗓過度（黃永望等人，2011）。 σ ҳ. 研究發現經常過度說話或唱歌則可解釋沙啞聲的程度及硬起聲的頻率。有 49.8%. 研究亦發現嗓音誤用會造成教師嗓音異常。Rantala、Vilkman 及 Bloigu （2002）. Ȇ . Ᏸ. 研究指出，芬蘭的國小及國中教師在教學過程中，說話的嗓音從教學開始逐漸變. Ȇ. 得較高音及較大聲，顯示教師們的嗓音疲勞，而教師們因嗓音疲勞開始使用代償. ź. ŏŢŵ. 的方式於說話中，意即增加其說話的音高及音量，這也使得教師們發聲的用力程. Ŧų. ŪŰ. ŴŪŵ. 度增加。黃盈翠（2003）的研究指出教師嗓音誤用行為數及經常清喉嚨可解釋其 嗓音症狀數的多寡；嗓音誤用行為數也可解釋拉緊聲的程度。陳麗鈴（2009）研. Ţŭ. ů. ŷ Ū ġ ů 究也指出，教師說話速度太快、說話時過度用力、常提高音調之比例顯著多於一 ńũ ŦůŨŤũŪġŖ 般民眾。黃友琳（2009）研究也發現說話時過度用力的教師出現嗓音異常是無過 度用力教師的 1.64 倍。綜合上述，嗓音濫用及嗓音誤用是造成教師嗓音異常的 原因之一。. 2.有 有上呼吸道疾病、腸胃炎及心理精神異常等身心症狀 Roy 等人（2004)研究指出教師患有過敏、感冒和喉炎的次數皆顯著比非教 師者多，Simberg 等人（2005）研究也發現，慢性鼻炎與芬蘭教師的嗓音症狀達 到顯著相關。Souza 等人（2011）研究則發現，聲帶病變除與呼吸道疾病相關， 亦與胃炎、聽力損失、及心理疾病有正相關。Assunção1 等人（2012）研究也支 14.
(27) 持與教師嗓音異常顯著相關的疾病有：呼吸道問題、腸胃炎、睡眠障礙、心理 精神異常等。國內研究則指出：有上呼吸道問題的教師出現嗓音異常是無呼吸道 問題的教師的 1.68 倍；有嗓音異常病史的教師出現嗓音異常的危險性是沒有病 史教師的 2.88 倍（黃友琳，2009） 。有失眠、壓力大、性子急、神經質者，每多 一項特質，其嗓音問題的風險會變成原來的 1.475 倍（廖國翔等人，2005）。綜 合上述，有上呼吸道疾病、腸胃炎及心理精神異常等身心症狀是造成教師嗓音 異常的原因之一。. ݽ ࢇ σ 學生年齡層與嗓音異常有些許關聯，Åhlander 等人（2014）研究指出，學生 ҳ. 3.學 學生年齡層低及人數過多. 的年齡及認知能力可能影響教師的用聲行為。陳麗鈴（2009）的研究發現，臺北. Ȇ . Ᏸ. 市國小教師中，有嗓音異常的教師以低年級級任教師的人數百分比最多，佔. Ȇ. 28.1%。黃永望等人（2011）研究亦指出，幼兒園的教學任務繁重，孩子年齡偏. ź. ŏŢŵ. 小，自我控制能力較差，課堂紀律不好，教師不得不加大發聲的強度，使發聲器. Ŧų. ŪŰ. ŴŪŵ. 官負荷過重，因此幼兒園教師容易因嗓音過度使用導致各種嗓音疾病。 Sampaio 等人（2012）、Da Rocha 及 Souza（2013）的研究亦支持班級人數. Ţŭ. ů. ŷ Ū ġ ů 過多會影響教師嗓音。並指出學生的人數與教師嗓音異常相關的原因為：當學生 ńũ ŦůŨŤũŪġŖ 人數增加，教師需要用更多的力氣使學生聽清楚，而增加教師用聲的負荷，此現. 象亦造成教師感到煩躁及壓力。綜合上述，學生年齡層低及學生人數多是造成教 師嗓音異常的原因之一。. 4.不良的工作環境 Åhlander 等人（2012）研究指出，指出不良工作環境、噪音、缺乏技術資源 和設備、工作需要大量的體力皆是造成教師嗓音異常的原因。Sampaio 等人 （2012）亦指出在教室內無法使用麥克風、噪音、來自學校管理方面的壓力、潮 濕、粉筆的灰塵等原因與教師嗓音異常達顯著相關。Simberg 等人（2005）研究 15.
(28) 也發現，噪音及行為不良的學生與芬蘭教師的嗓音症狀的數量達到顯著的相關。 董貞吟、黃乾全（2000）的研究指出，吵地區教師（教室內背景音量達 65dBA 以上）自覺嗓音問題較靜地區教師來得嚴重（教室內背景音量達 55dBA 以上）， 且吵地區教師比靜地區教師容易有大聲說話的行為。黃友琳（2009）研究也發現， 常在吵雜環境下說話的教師出現嗓音異常者顯著高於不常在吵雜環境下說話的 教師。廖國翔等人（2005）研究更指出，上課地點環境噪音每多一分，有嗓音問 題的風險會變成原來的 1.790 倍。綜合上述，不良的工作環境是造成教師嗓音異 常的原因之一。. ݽ ࢇ σ 5.其 其他可能因素：性別、工作年資及年齡、飲食習慣、藥物、吸煙 ҳ. 有研究指出教師中，男性有嗓音異常的比例顯著小於女性（Houtte et al.,. Ȇ . Ᏸ. 2011）。女性教師嗓音異常的盛行率顯著大於男性教師，其嗓音異常是男性教師. Ȇ. 的 1.71 倍（黃友琳，2009） 。女性教師平均每年有 20.4 天有嗓音問題；男性教師. ź. ŏŢŵ. 為 13.9 天（Russell, Oates & Greenwood, 1998；Smith, Kirchner, Taylor, Hoffman &. Ŧų. ŪŰ. ŴŪŵ. Lemke, 1998）。Souza 等人（2011）研究亦發現，有聲帶病變的教師以女性較多。 Angelillo 等人（2009）研究亦指出，女性教師嗓音異常的比例顯著高於男性教師，. Ţŭ. ů. ŷ Ū ġ ů 表示女性教師有嗓音異常的風險較男性教師大。另外，董貞吟等人（2000）研究 ńũ ŦůŨŤũŪġŖ 指出吸煙、藥物等亦與嗓音健康有密切關係；經常攝食牛奶、冰淇淋等奶製品會. 使黏液變濃稠而妨礙聲帶振動造成嗓音沙啞，辣椒、咖啡、茶等刺激物容易使喉 部紅腫或乾燥。但黃友琳（2009）研究卻指出，教師抽菸、吃刺激性食物、使用 藥物出現嗓音異常的人數百分比和無以上行為者沒有顯著差異。廖國翔等人 （2005）則指出教學年資每增加一年，嗓音問題的風險會變成原來的 1.021 倍。 但另有研究者發現性別、教師工作年資及年齡皆與教師嗓音異常沒有顯著的關係 （Chen et al., 2010；Roy et al., 2004；董貞吟、黃乾全，2000；董貞吟等人，2002） 。 因此，性別、工作年資及年齡、飲食習慣、藥物、吸煙是否為造成教師嗓音異常 的原因目前仍無一致的研究結果。 16.
(29) 第二節. 幼兒園教師的教學行為. 教學行為係指教師在教學上所表現出的所有行為，包含課程設計與準備、教 學實施、班級經營、評量與輔導管理等層面。教學行為的表現與教師年齡、任教 年資、任教年齡層及學生人數等因素相關，並影響學生的學習成效。下文將分別 敘述教學行為的定義、教學行為分析、教學行為的內涵、及教學行為的研究。. （一）教學行為的定義 針對教學行為的研究，研究者根據文獻整理的教學行為定義如表 2-4。. ࢇ ݽσ 行為係指教師在教學過程中所展現的一切語言及身體行為，包括教師的期望、教 ҳ Flanders（1970）定義教學行為為發生在課堂互動的背景下，教師的行為。教師. Ȇ . Ᏸ. 師的領導方式、教師與學生的溝通關係及教室經營、以及教師教學決策及型態等 （國家教育研究院雙語詞彙、學術名詞暨辭書資訊網。2015 年 1 月 18 日，取自. Ȇ. http://terms.naer.edu.tw/detail/1309940/?index=25） 。孫志麟（1991）將教學行為界. ŴŪŵ. ź. ŏŢŵ. 定為教師在班級教學中所展現的行為，以及有關實際教學的活動。李松林（2005）. Ţŭ. Ŧų. ŪŰ. 研究指出，教師的教學行為是教師引起、維持或促進學生學習的所有行為。粘舒. ŷ. ů. 愉（2008）研究亦指出，教學行為指教師在教學過程中所表現的行為，涵蓋教師. ġń. ũŦůŨŤũŪġ. Ū ů Ŗ. 對課程、教學方法、教師角色、師生關係、學生個人特質與學習差異等教學過程 所表現的行為。徐映慈（2009）研究指出，教學行為指教師知覺其自身教學行為 之表現，針對教師在教學計畫和策略、教學互動、教學評量等三個層面所知覺的 教學行為表現。Chen 及 Du（2012）研究指出，教學行為是指教師為了造成、維 持及誘發學生學習的所有行為，主要的教學行為分為呈現的行為、對話的行為、 及指示的行為。呈現的行為是教師對學生呈現教學內容、傳輸教學訊息的行為； 對話的行為是教師與學生使用語言互相討論教學內容的行為；指示的行為是教師 引導學生學習的行為。周淑惠（1998）研究認為，幼稚園教師的教學行為意指教 師在教學時所呈現之各樣行為，狹義教學行為乃指教師在教學活動中所呈現之當. 17.
(30) 即性行為，廣義教學行為尚包括幼兒活動室的空間規劃情形、活動室中所陳列的 各項教材等。黃淑華（2011）研究指出，教學行為是教師在教學情境中，為了與 幼兒有良好的互動、提升學習成效，運用專業的知識，在有計畫、有組織和有系 統的情形下，運用適當的技術與方法指導學習者進行學習的活動，所表現出的種 種行為。綜合上述，本研究所使用之教學行為的定義係指教師在教學情境與歷程 中所表現出的所有行為。. 表 2-4 研究者 Flanders (1970). 教學行為的定義一覽表（按時間先後排列）. ࢇ ݽσ 發生在課堂互動的背景下，教師的行為 ҳ 定義. 周淑惠（1998） 教師在教學時所呈現之各樣行為. Ᏸ. Ȇ . 孫志麟（1991） 教師在班級教學中所展現的行為，以及有關實際教學的活動. Ȇ. 李松林（2005） 教師引起、維持或促進學生學習的所有行為. ŪŰ. Ŧų. 徐映慈（2009） 教師知覺其自身教學行為之表現. ŴŪŵ. ź. ŏŢŵ. 粘舒愉（2008） 教師在教學過程中所表現的行為. 黃淑華（2011） 教師在教學情境中，為了與幼兒有良好的互動、提升幼兒的. Ţŭ. ů. ŷ Ū ġ ů ńũ 學習成效，所表現出來的種種行為 ŦůŨŤũŪġŖ. Chen 及 Du. 教師為了造成、維持及誘發學生學習的所有行為. （2012）. （二）教學行為分析 1. 教學行為分析的目的 教學行為分析就在於使教師和學生對教學中自己的行為表現作認真的觀 察、分析與反思（李松林，2005）。當感性的推理與客觀的分析和一系列的行為 相結合時，可以更了解教學（Flanders, 1970）。. 18.
(31) 2. 教學行為分析的層面 教學行為分析的層面內容多涵蓋教學內容、教學策略、班級經營、師生互動、 及教學成效評量與回饋。張德銳等人（1996）將教學行為表現分為五個領域檢視： （1）教學是否清晰；（2）教學方法是否活潑多樣；（3）溝通是否有效；（4）班 級經營成效； （5）教學是否能掌握目標。林進財（2004）則以教學前、教學中、 教學後、班級經營及教學策略的運用五個層面探討教學行為。曾淑惠（2009）將 教學行為分為：教學前準備、實務教學與環境經營、學習引導、及教學管理與評 量回饋。洪智萍（1995）研究指出，幼稚園教師的教學行為與教師角色分為六個. ݽ ࢇ σ教學活動：指導與刺激者、 計：活動的選擇與組織者、課程的計劃與決策者； （3） ҳ 向度： （1）教學準備：材料的選擇及準備者、資源及機會的提供者； （2）課程設. 引導者、教學的實施者、示範者； （4）教室管理：班級領導者、獎懲提供者、輔. Ȇ . Ᏸ. 導者； （5）師生互動：養護者、支持者、參與者、合作者、鼓勵者、幫助者、學. Ȇ. 習者； （6）診斷評量：教學評量者、觀察者。黃淑華（2011）研究則將幼兒教師. ŴŪŵ Ŧų. ŪŰ. 3. 教學行為分析的類型. ź. ŏŢŵ. 教學行為分為教學設計、教學方法、師生互動、教學評量四個面向分析。. Ţŭ. ů. ŷ Ū ġ ů 魏宏聚（2009）研究指出教學行為研究可分為五種類型： （1）基於教學流程 ńũ ŦůŨŤũŪġŖ. 的教學行為的分解研究； （2）基於新手教師、專家型教師教學行為的比較研究； （3）基於教學行為功能的分解研究；（4）基於教師偏態性或有效性的教學行為 研究；（5）基於特殊教學內容或特殊行為的教學行為分解研究。. （三）教學行為的內涵 不同學者對教學行為的內涵根據其分析的層面有不同的解釋，並可根據教學 歷程中發生的教學行為或根據有效教學的觀點作探討，但內容多涵蓋教學設計與 準備、教學方法的運用、教學情境的營造與溝通管理、學生學習成效的引導與評 量、及教師對教學的自省等等。以下為針對兩觀點的文獻整理： 19.
(32) 1. 根據教學行為的歷程解釋 教學前的行為內容主要指教學設計與準備，包括教學計畫的擬定、教學流程 的安排（林進財，2004）。及向學生說明教學計畫、思考並準備適切可用的教學 設備與材料、教學活動進行前先複習及準備新教材、教學活動進行前先了解學生 的起點行為與特質、舉出與學生經驗有關或引起他興趣的實例以及展示具體的實 務成果幫助學生學習等等（曾淑惠，2009）。 教學中的行為內容主要指教學實施與班級經營，包括說明教學目標、呈現教 材、提供學生練習的機會、引起學生的動機及學生的集中注意力、訂定常規、監. ݽ ࢇ σ 曾淑惠（2009）則指出實務教學與環境經營包括落實教學場所的安全佈置與管 ҳ 控學生的活動、提高學生的學習參與感、運用教學時間等等（林進財，2004）。. 理、向學生做清楚的演練示範、巡視學生的實作演練情形並察覺與歸納學生問. Ȇ . Ᏸ. 題、營造班級上相互尊重與公平競爭的學習氣氛、對學生的偏差行為給予制止與. Ȇ. 輔導以幫助改正以及主動提供學習技巧以幫助學生學習。學習指導包括隨時向學. ź. ŏŢŵ. 生傳達社會的願景、隨時向學生傳達教師的期望、向學生說明必要的學習條件與. Ŧų. ŪŰ. ŴŪŵ. 正確的學習態度、掌握班級上課秩序與學生學習氣氛、在課堂上用清晰口語與適 切音量教學、善用譬喻與範例來向學生說明上課主題、善用發問技巧與肢體語言. Ţŭ. ů. ŷ Ū ġ ů 以幫助學生學習、與學生有良好的師生互動與溝通。教學管理與評量回饋包括擬 ńũ ŦůŨŤũŪġŖ. 訂完整教學計畫、與學生一起訂定學習公約、根據授課內容使用適切的教學媒 體、運用整齊的板書與適切的書面來輔助教學、使用適當教學策略來進行教學、 按照教學計畫教完所有預定的教學單元、視學生程度要求可達成的學習成果、向 學生說明規定的精熟學習作業標準、給予學生能達到精熟學習的作業與練習。 教學後的行為內容主要指教學評量與反省調整教學，包括評量學生、反省教 學、及修正教學活動（林進財，2004）。對學生實施多元評量以診斷學習成效、 指導學生訂正作業的錯誤、分析學生評量結果以判斷學生學習成就、依據學生學 習的成果提供回饋、因應學生個別差異進行輔導教學，以及課堂結束後耐心指導 學生所提出的問題等等（曾淑惠，2009）。 20.
(33) 賈美琳（1992）和黃意舒（1994）研究指出，幼兒園教師在教學時的主要行 為包括課程設計、教學準備、教學實施、教學評量、幼兒輔導及班級管理等六項。. 2. 根據教學行為的有效性解釋 張德銳等人（1996）指出有效的教學行為至少有 17 項：（1）掌握所授單元 的核心概念；（2）清楚地教導概念及技能，提供完整的知識架構；（3）能引 起 並 維 持 學 生 學 習 動 機； （4）運 用 多 元 的 教 學 方 法 及 學 習 活 動 ； （5）使 用 各 種 教 學 媒 體 ；（6）善 於 各 種 發 問 技 巧 ；（7）運用良好的語文技巧；（8）. ݽ ࢇ σ 快的班級氣氛；(11)妥善布置學習情境；(12)建立良好的教室常規和程序； （13） ҳ 適當地運用身體語言；(9)用心注意學生發表，促進師生互動；(10)營造和諧愉. 評量學生表現並提供回饋與指導；(17)達成預期效果。. Ȇ ź. ŏŢŵ. （四）教學行為的研究. ŪŰ. ŴŪŵ. 教學行為特徵. Ŧų. 1.. Ᏸ. Ȇ . 有效運用管教方法；(14)充分地完成教學準備；(15)有效掌握教學時間；(16). 針對幼稚園、國小、國中教師的教學行為的研究發現，年紀越小階段之教師. Ţŭ. ů. ŷ Ū ġ ů 教學行為越採用開放方式，越高年級階段之教師教學行為越採用傳統方式（姜逸 ńũ ŦůŨŤũŪġŖ 群等人，2000）。洪智萍（1995）的研究也指出，幼稚園教師的教學雖偏向教師. 主導，但開放程度為 61.46%，表示幼稚園教師之整體教學行為偏向於開放。然 而周淑惠（1998）的研究卻指出幼稚園教師偏向傳統式教學，且無論是正式或非 正式的幼稚園教師其教學行為相近，均為缺乏經驗性活動、偏向認知性課程、趨 於主導性角色為主，兩者僅在肢體語言使用及教學活動設計部分有差異。陳淑 敏、張玉倫（2004）的研究也發現，幼稚園教師之教學行為具有六個共通性： （1） 教師依照坊間教材教學，較少思考教學活動的意義、活動之間的連貫性、及其與 單元之間的關聯性； （2）教師主導教學活動； （3）教師直接教學，教師多提問封 閉式問題，且不等幼兒回答就急於告訴幼兒答案，很少給予幼兒思考的空間； （4） 21.
(34) 教師很少留意幼兒的反應，由此去調整教學； （5）教師重視知識的教導，而非思 考或問題解決能力的培養；（6）教學未能配合幼兒的認知發展。周淑惠（1997） 研究亦有相似的發現，該學者研究指出，幼稚園教師雖有五分之四以上的時間在 面對幼兒說話，但在教師的口語行為中，最常發生的行為依次為：給予活動指示、 問聚斂性問題、傳輸知識或技巧；而教材部分，43.55%的幼稚園教師無使用材料 教學，36.88%用教具進行教學；幼稚園教師的教學目標重於智能的發展；教學內 容亦偏重認知；教學活動中，64%是教師為主的說故事、講論性質活動；教學過 程中，教師的問題偏向封閉性、聚斂性的問題。因此，幼稚園教學情景為傳統以. ݽ ࢇ σ 師教學行為特徵是偏向開放式或傳統式的教學方式，目前尚無一致的研究結果。 ҳ 教師為中心，由教師示範講授、幼兒觀看聆聽的方式。綜合上述，針對幼兒園教. Ȇ . Ᏸ. 2.. 影響教學行為的因素. Ȇ. 幼兒教師教學行為與教師年齡、任教年資、任教地區、是否擁有教師證、任. ź. ŏŢŵ. 教於公立或私立幼稚園皆有顯著的差異（粘舒愉，2008）。徐映慈（2009）的研. Ŧų. ŪŰ. ŴŪŵ. 究亦指出不同地區及不同年齡的幼稚園教師在教學行為中的教學計畫和策略之 行為表現達顯著差異，不同任教年資的教師在教學行為中的教學計畫和策略、教. Ţŭ. ů. ŷ Ū ġ ů 學互動之行為表現皆達顯著差異，但該學者的研究也發現，公立或私立的幼稚園 ńũ ŦůŨŤũŪġŖ. 教師之教學行為無顯著差異。唐衛海等人（2010）研究亦指出，專家教師的師生 課堂語言結構、課堂提問策略、重點訓練和講解技能、課前導入和課後總結的教 學行為皆優於新手教師。幼稚園教師教學的開放程度亦會影響其教學行為，傳統 方式的教師與開放方式的教師其教學行為達顯著的差異（洪智萍，1995）。徐映 慈（2009）的研究也指出，教學的目的、內容、方法、及師生角色與幼稚園教師 的教學行為達到顯著正相關。教師因嗓音異常感到沮喪和壓力變大而影響教學品 質的人數百分比顯著高於一般民眾（黃盈翠，2003；黃友琳，2009） 。綜合上述， 影響幼教教師的教學行為主要因素包含：教師年齡、任教年資、任教地區、是否 有教師證、教學特徵與內容。其他可能的因素包含：園所性質、嗓音狀況等等。 22.
(35) 3.. 教學行為的影響 教師運用教學專業知識及判斷與班級經營等教學行為使教學活動流暢，達到. 教學目標，並決定教學品質的高低，影響教學效果及學生的學習成就（林進財， 2004）。教師教學技能、耐心關注和支持幫助的教學行為皆與學生課堂參與行為 及學生的學習效能感呈顯著的正相關，因此，當教師的教學技能提高、支持幫助 的行為增加，學生的課堂參與情況即變好（李莉等人，2010）。綜合上述，教學 行為主要影響到教師教學品質及學生學習效能。. ࢇ ݽσ 嗓音異常可能會影響教師在教學時的心情、生活品質、健康狀況、呈現教學 ҳ 第三節. 嗓音異常對教學行為的影響. Ȇ . Ᏸ. 的方式及工作表現，進而降低教師的教學及生活品質與學生的學習效能。嗓音異 常對教師教學行為方面的影響包括教學時的溝通方式、教學內容的編排與清晰. Ȇ. 度、其他工作表現及教學效果，以下分別敘述。. ŴŪŵ. ź. ŏŢŵ. Ţŭ. Ŧų. ŪŰ. （一）嗓音異常對教師教學時的溝通方式的影響. ů. 1. 音量提高或不正常地使用. ġń. ũŦůŨŤũŪġ. Ū ů Ŗ. ŷ. 董貞吟等人（2000）研究發現國小教師在上課時有 70％經常或總是提高說 話音量。Chen 等人（2010）的研究亦發現嗓音異常的教師在教學時使用的音量 顯著的比嗓音正常的教師大聲。越南嗓音異常的國小教師中，39%常常使用大聲 的音量教學，61%偶爾使用大聲的音量教學，85.4%偶爾有喊叫的行為（Nguyen, Kenny, Tran, & Livesey, 2009）。另外，Åhlander 等人（2014）研究指出，嗓音異 常的教師無法使用增加音高的方式放大音量，嗓音異常的教師當要放大音量時， 會壓低音高：而嗓音正常的教師則相反。. 23.
(36) 2. 使用麥克風以減少嗓音負擔 陳麗鈴（2009）研究指出，嗓音異常的教師中，35.9%的教師會視情況使用 麥克風，31.3%的教師幾乎每節課都使用麥克風，教師使用麥克風教學可以減少 喉部負擔、說話較省力，對於嗓音是有幫助的。李卿菲（2010）研究亦發現，國 小及國中教師中，有 75.6%的教師表示麥克風對嗓音非常有幫助，95.8％的教師 認為使用麥克風可以減少嗓音負擔，且使用麥克風頻率的高低與嗓音品質間有中 低度的負相關。嗓音異常的教師在教學時比嗓音正常的教師更常使用麥克風 （Chen 等人，2010）。Charn 及 Mok（2012）研究也發現，不論是目前或過去一. ࢇ ݽσ. 年內曾有嗓音問題的教師於教學時皆比嗓音正常的教師常使麥克風。. ҳ. 3. 其他嗓音相關症狀出現. Ȇ . Ᏸ. 國小教師在上課時有 21.6%經常清喉嚨（董貞吟、黃乾全，2000） 。Chen 等. Ȇ. 人（2010）研究也發現教師會因嗓音問題而避免參加需要用聲的活動，且顯著的. Ŧų. ŪŰ. ŴŪŵ. ź. ŏŢŵ. 比沒有嗓音異常的教師減少用電話及常感到心煩意亂。. （二）嗓音異常對教師教學內容的編排與清晰度的影響. ů. Ţŭ. 1. 教學內容減少. ġń. ũŦůŨŤũŪġ. Ū ů Ŗ. ŷ. Chen 等人（2010）的研究亦指出，不同的教學風格可能造成不同的用聲負 荷量，嗓音異常的教師顯著的比沒有嗓音異常的教師減少課程內容。有 85.87% 的教師曾因嗓音嘶啞不得不中斷講課甚至不能講課（黃永望等人，2011）。. 2. 教學清晰度需借助其他方式維持 研究發現嗓音異常的教師使用麥克風教學可以維持較久的講述教學（陳麗 鈴，2009） 。84.7%的教師認為使用麥克風可以使授課內容更清楚（李卿菲，2010） 。. 24.
(37) （三）嗓音異常對教師教學時的其他工作表現的影響 1. 請假或辭職的比例增加 研究發現教師因嗓音問題而請假的天數顯著多於非教師者（Houtte et al., 2011） 。有嗓音問題的教師中，約四成的教師因此而請假休息（Russell et al., 1998； Smith et al., 1998），且因嗓音問題而考慮換職業的教師比例也顯著比非教師者的 比例高（Roy et al., 2004） 。23％的美國小學教師曾因嗓音異常失去工作，且因嗓 音異常失去工作的教師中，40%一年內請假一天，54%一年內請假 1-5 天，6%一 個月請假一天（Da Costa et al., 2012） 。巴西的國中小教師中，11%的教師過去一. ݽ ࢇ σ 5 天；教師因嗓音問題而考慮換工作的比例顯著高於非教師者，15.7%的教師因 ҳ 年內因嗓音異常而請假 1 至 5 天；12.1％的教師過去一年內因嗓音異常請假超過. 嗓音問題而想換工作（Behlau et al., 2012）。巴西的教師中無嗓音問題或偶爾有. Ȇ . Ᏸ. 嗓音症狀的教師有 10%曾因嗓音問題而失去工作，常常有嗓音問題的教師中有. Ȇ. 35%因嗓音問題而失去工作（Tavares & Martins, 2007），特別是巴西因嗓音問題. ź. ŏŢŵ. 而請假的小學教師其自覺嗓音異常的程度顯著高於未請假的教師（Da Rocha &. Ŧų. ŪŰ. ŴŪŵ. Souza, 2013）。荷蘭的教師有 7%在過去一個月內因嗓音問題請假，且教師因嗓 音問題請假亦與其自覺生活品質有顯著的相關，當教師因嗓音問題請假時，其自. Ţŭ. ů. ŷ Ū ġ ů 覺生活品質亦變差（Cantor Cutiva 。義大利有 23.01%的教師曾 ń ũ & Burdorf, 2014） ŦůŨŤũŪġŖ. 因嗓音問題而失去工作（Angelillo, et al., 2009）。中國大陸研究亦發現教師因嗓 音嘶啞請假而耽誤工作者占 12.1%（黃永望等人，2011）。國內研究發現，國小. 教師中 18.4%曾因嗓音問題而請假（廖國翔等人，2005）。黃友琳（2009）研究 則發現，教師與一般民眾皆會因嗓音異常而請假，但兩者請假的頻率無顯著差異。. 2. 限制工作品質或需借助其他方式維持 研究發現，教師顯著的比非教師者更易因嗓音問題而限制工作表現 （Behlau et al., 2012）。且教師因嗓音問題降低工作表現亦與其自覺生活品質有 顯著的相關，當教師自覺嗓音問題造成工作表現越差時，其自覺生活品質亦越差 25.
(38) （Cantor Cutiva & Burdorf, 2014） 。國內研究亦指出有嗓音異常的教師，其工作品 質受到影響的人數是非教師的 3.25 倍（黃友琳，2009）。另外，李卿菲（2010） 研究則指出有 62.8%的教師認為使用麥克風對班級秩序管理有幫助。. （四）嗓音異常對教師教學效果的影響 1. 教學品質及生活品質降低 研究顯示教當師有嗓音異常時會影響其生活參與度，使其生活品質降低（黃 友琳，2009）。30.80%的教師為此感到苦惱並認為嗓音嘶啞影響日常生活（黃永. ݽ ࢇ σ 學習經驗造成巨大的影響；與非教師相比，教師較易因嗓音問題而限制生活活動 ҳ. 望等人，2011）。Angelillo 等人（2009）研究指出嗓音異常對教學品質及學生的. 或人際互動。Houtte 等人（2011）的研究亦指出，嗓音異常影響教學品質及學生. Ȇ. Ȇ . Ᏸ. 的學習。. ź. ŏŢŵ. 2. 學生的學習效能降低. Ŧų. ŪŰ. ŴŪŵ. 除對教師本身的影響外，教師異常的嗓音也可能會影響學生的學業表現。 Rogerson 及 Dodd(2005)的研究發現，嗓音問題除影響個案的生活品質，也會影. Ţŭ. ů. ŷ Ū ġ ů 響聽者對言語的理解。異常的嗓音使聽者可能需花比較多的時間理解聽覺訊息而 ńũ ŦůŨŤũŪġŖ. 導致正確率下降。國小學生對正常嗓音說出的短文的理解正確率顯著高於輕度嗓 音異常及重度嗓音異常所說的短文，因此，異常的嗓音顯著影響兒童對口語的理 解，嗓音異常者唸的短文的可理解性顯著低於嗓音正常者。. 26.
(39) 第參章. 研究方法. 本研究旨在探究幼兒園教師自覺性嗓音狀況與教學行為的相關，採用「問卷 調查法」及「訪談」方式蒐集資料以進行統計及描述性分析。本章內容共分五節 敘述：研究架構、研究樣本、研究工具、實施程序、及資料整理與統計分析。. 第一節. 研究架構. 本研究共使用三個自填式問卷，分別為基本資料調查表、簡易版華語嗓音障. ݽ ࢇ σ（張德銳、簡紅珠、裘友善、 編自發展性教學輔導系統工具一教學行為自我檢視表 ҳ 礙指數量表（王南梅等人，2011）、及教學行為量表。教學行為量表為研究者改. 高淑芬、張美玉、成虹飛，1996）。所有研究對象均須填寫三份問卷。由研究者. Ȇ . Ᏸ. 將搜集的問卷資料進行統計分析，比較自覺性嗓音正常與嗓音異常者之教學行為. Ȇ. 的差異性及嗓音狀況與教學行為的相關性。分析問卷得分後，由研究者依照教學. ź. ŏŢŵ. 行為量表的分數，選取嗓音異常且教學行為低分組及高分組者各三到四位，進行. Ŧų. ŪŰ. ŴŪŵ. 訪談，並將訪談結果與量化分析結果作比較探討，以更加了解嗓音對幼兒園教師 教學行為之影響。本研究之研究架構圖如圖 3-1 所示：. ů. Ţŭ. ġń. ũŦůŨŤũŪġ. 27. Ū ů Ŗ. ŷ.
(40) 問卷一、基本資料表 研 究 工 具. 問卷二、簡易版華語嗓音障礙指數量表 問卷三、教學行為量表 訪談紀錄：嗓音對教學行為的影響訪談問題與回應. 受 試 者. 臺北市幼兒園教師. 自 變 項. 一、教師工作背景資料. 二、教師工作環境資料. 1.受試者年齡. 1.任教園所性質 2.任教班級年齡層 ࢇ ݽ3.任教班級學生數 σ. 2.受試者任教年資. ҳ Ȇ . Ᏸ. 中 介 變. Ȇ. 一、受試者自覺性嗓音： 1.嗓音正常組. ź. ŏŢŵ. 項. ů. Ţŭ. Ŧų. ŪŰ. A. ŴŪŵ. 2.嗓音異常組 路 徑. 依 變 項. 4.任教班級協助教師人數. ġń. 一、受試者教學行為自我檢視：. ũŦůŨŤũŪġ. Ū ů Ŗ. ŷ. 1.教學行為高分組 2.教學行為低分組. 一、量化結果 研 究 分 析. 1.自覺性嗓音正常與異常者之教學行為的差異性與相關 2.教師基本資料之教學行為與嗓音狀況的差異性與相關性 二、質性結果 1.嗓音異常者之嗓音在教學行為上的影響 圖 3-1 研究架構圖 28. 路 徑 B.
(41) 第二節. 研究假設. （一）路徑 A－探討不同教師自覺性嗓音狀況，在教學行為上是否有差異。 1.不同教師自覺性嗓音狀況（正常者、異常者）與其教學行為表現有差異。. （二）路徑 B－探討教師不同基本資料，在教學行為及自覺嗓音上是否有差異。 1.不同教師年齡層與其教學行為表現及自覺嗓音狀況有差異。 2.不同教師任教年資與其教學行為及自覺嗓音狀況有差異。 3.不同教師任教園所性質（公立、私立）與其教學行為及自覺嗓音狀況有差異。. ࢇ ݽσ 其教學行為及自覺嗓音狀況有差異。 ҳ. 4.不同教師任教班級年齡層（幼幼班、小班、中班、大班、混齡班、特幼班）與. Ȇ . Ᏸ. 5.不同教師任教班級學生人數與其教學行為有及自覺嗓音狀況差異。 6.不同教師任教班級協助教師人數與其教學行為及自覺嗓音狀況有差異。. Ȇ 研究樣本. ŴŪŵ. ź. ŏŢŵ. 第三節. ů. Ţŭ. Ŧų. ŪŰ. 本研究的研究對象為臺北市幼兒園教師。徵求樣本方式為立意取樣，在臺北. ġń. Ū ů Ŗ. ŷ. 市 12 個行政區內各選一至兩個幼兒園，研究者於園內發問卷，問卷上說明研究. ũŦůŨŤũŪġ. 名稱、研究目的、研究方式、研究對象、預期獲益、受試者權益及受試報酬。樣 本篩選條件為： （1）臺北市內公立或私立幼兒園任教之幼教師； （2）可以閱讀文 字者； （3）無精神疾病者。共選出至少 100 位受試者。篩選出的受試者皆自填基 本資料調查表、簡易版華語嗓音障礙指數量表（王南梅等人，2011）、及教學行 為量表三份問卷。接著由研究者於研究對象中選出至少八位自願者（嗓音異常且 教學行為高分，及嗓音異常且教學行為低分者）進行訪談，訪談共有 3 個問題， 由研究者發問，教師回答，以了解嗓音對教學行為的影響。. 29.
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