視覺藝術行動導覽系統輔助國小美感形式分析能力效益之探究

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國立台中教育大學

數位內容科技學系在職專班

碩士論文

視覺藝術行動導覽系統輔助國小

美感形式分析能力效益之探究

指導教授：王曉璿博士

研究生：劉晏佐撰

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謝辭

終於要畢業了，回首這三年的求學過程中，歷經了女兒出生、父親病危與母親罹癌等人生不可抗拒的挑戰…以此為開端，我要感謝指導教授王曉璿老師，在幾度想放棄學業的當下不斷的鼓勵與協助我在求學的過程中能夠繼續堅持。感謝老婆惠君、兒子畊圻與女兒宸言，因為有你們在身後的支持與寬容，求學的這段時間方能在家庭與學業上同時兼顧。當然還有一起受到王老師指導的各位好伙伴及學校同事們，藉由與你們的討論與分享，才能在研究遭遇問題時相互切磋琢磨，而口試委員朱延平老師與魏炎順老師在兩次口考所提出的意見更是受益良多… 最後想告訴曾經認為考上大學、研究所遙不可及的自己：「是的！你做到了！只要你願意…」

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中文摘要

本研究主要目的在探究視覺藝術行動導覽系統輔助國小美感形式分析能力效益為何。採取準實驗的研究方法，過程包含前測、實驗處理、後測等實驗設計模式，並依據實驗之需求開發視覺藝術行動導覽系統。實驗組學生使用視覺藝術行動導覽系統輔助藝術導覽教學，而控制組學生則以紙本導覽手冊輔助導覽進行學習，經由 5 週共 20 節的實驗處理，以了解學生在不同導覽工具輔助學習的模式下，美感形式分析能力、學習態度與科技接受模式的差異性。研究發現，實驗組學生在使用視覺藝術行動導覽系統進行藝術導覽課程，其美感形式分析能力、學習態度的表現上皆優於對照組學生，且在科技接受模式上亦呈現高接受度的表現，善用及選擇合適的導覽方式與內容，確實能提升學生藝術相關的知識與能力，且發揮校園藝廊本身除了作品展示的基本功能之外，其教育功能的存在價值。 關鍵字：美感形式、導覽、行動學習

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ABSTRACT

The main purpose of this study was to investigate the effects of the mobile visual art guide system on assisting aesthetic form analysis. This study adopted a quasi-experimental method. The procedures included a pre-test, experiment treatments and a post-test. In addition, a new mobile visual art guide system was developed according to the experimental needs. In an Art Guide class, students in the experimental group learned with the mobile visual art guide system, while students in the control group learned with a paper brochure. The experimental group was treated with the mobile system for 5 weeks, 20 sessions in total, aiming to find out the differences of students’ aesthetic form analysis ability, learning attitude, and technology acceptance between the two groups.

The results indicated that students provided with the mobile visual art guide system performed better than students with a paper brochure in aesthetic form analysis ability, learning attitude and technology acceptance. This study also found that students’ art knowledge and appreciative ability were enhanced if provided with an appropriate guide system. Additionally, it helps to extend the function of the campus art gallery as a space for art display only.

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謝辭………...……….. I 摘要………...………...…. II 英文摘要……...………...………...…...…. III 目次………...………... IV 表目次……….... VI 圖目次……… VII 附錄……….….. VIII 第一章緒論………...………. 01 第一節研究背景與動機………...… 01 第二節研究目的………... 04 第三節研究問題………... 05 第四節研究假設…...………... 05 第五節研究範圍與限制………... 06 第六節重要名詞釋義………... 06 第二章文獻探討………...….... 09 第一節藝術欣賞與美感經驗………... 09 第二節導覽的目的與形式………...…... 19 第三節行動學習………... 21 第四節科技接受模式………... 30 第三章研究設計與實施………... 35 第一節研究架構………... 35 第二節研究設計………... 37 第三節研究工具………...…… 38 第四節資料處理與分析………...…….…… 52

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第四章研究結果與分析………... 55 第一節學生美感形式分析能力之差異...…………... 55 第二節學生美感形式分析能力學習態度之差異... 60 第三節學生科技接受模式態度………...……...… 62 第四節質性資料分析...………...…… 63 第五節綜合討論………...…...… 65 第五章結論與建議…………...………... 69 第一節結論...…………... 69 第二節建議... 72 參考文獻………...…… 75 一、中文部分………...………. 75 二、英文部分………...…...…. 79

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表目次

表 2-1. 藝術與人文「審美與理解」課程目標：分段能力指標…... 11 表 2-2. 藝術欣賞相關知識學習範疇………...………….... 13 表 2-3. 同步(synchronous)行動學習通訊方式比較…………... 26 表 2-4. 二維條碼在實際層面上的運用………... 27 表 2-5. 目前常用之二維條碼………...…. 28 表 2-6. QR-CODE 主要特點………... 28 表 2-7. QR-CODE 與 RFID 的比較………...………. 29 表 3-1. 實驗設計模式………...…...……. 37 表 3-2. 研究對象人數統計表………...…... 38 表 3-3. 功能選單與對應內容………...…….…. 43 表 3-4. 美感要素與美的形式原則認知能力測驗之內容向度…....…………... 49 表 4-1-1. 「美感形式分析能力」前測之描述統計資料……...…. 56 表 4-1-2. 「美感形式分析能力」總量表前測之 t 檢定統計量摘要表…………. 56 表 4-1-3. 「美感形式分析能力」後測之描述統計資料...………... 57 表4-1-4. 二組學生「美感形式分析能力」Levene變異數同質性檢定摘要表.... 58 表 4-1-5. 「美感形式分析能力」後測總量表共變數摘要分析一覽表………. 58 表 4-1-6. 「美感要素分析能力」後測分量表共變數摘要分析一覽表………. 58 表 4-1-7. 「美的形式原則分析能力」後測分量表共變數摘要分析一覽表…. 59 表 4-1-8. 「美感形式分析能力」前後測平均數對照表....…... 60 表 4-2-1. 「美感形式分析能力學習態度」之描述統計資料…... 61 表 4-2-2. 「美感形式分析能力學習態度」之 t 檢定統計量摘要表………….. 61 表 4-3. 學生科技接受模式量表各構面平均得分情形...…………... 62 表 4-4. 第二階段作品分析學習單學生作答情形...………..…. 64

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圖目次

圖 1-1. 九年一貫「藝術與人文」學習領域課程主軸與目標結構……… 01 圖 2-1. 行動學習基本架構………...……….…. 25 圖 2-2. 行動學習系統規劃………...…….……. 25 圖 2-3. 科技接受模式………...……. 32 圖 3-1. 研究架構………...…………... 35 圖 3-2. 導覽軟體架構圖………...………. 41 圖 3-3. 進入導覽選單………...……… ..…. 42 圖 3-4. 導覽內容與各項選單呈現方式………...…………. 43 圖 3-5. 驚歎號圖示提供註解功能………...….…………..…. 44 圖 3-6. 針對內容提供動態圖解功能……….…...…. 44 圖 3-7. 建置於校園藝廊之行動導覽系統架構圖……...………..…. 45 圖 3-8. 各連線方式軟體更新模式………...…….………... 46 圖 3-9. 利用 200704OMI@行動條碼編碼離線版軟體製作 QR-CODE...…. 46 圖 3-10. 結合 QR-CODE 的作品展示標籤……….…...….…. 47 圖 3-11. 開啟解碼軟體 QuickMark 進行解碼………....……...……….... 47 圖 3-12. 條碼辨識………...……. 48 圖 3-13. 導覽軟體連線成功………....……...…………. 48

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附錄

附錄一導覽課程實施對照表………...…… 81 附錄二導覽作品與美感元素、美的形式原則內容向度對應表……….. 83 附錄三美感形式分析能力測驗-專家評估表………...…… 85 附錄四美感形式分析能力測驗-專家審核意見表………...… 103 附錄五美感形式分析能力測驗之信度處理………...…… 107 附錄六美感形式分析能力學習態度量表-專家評估表……...… 109 附錄七美感形式分析能力學習態度量表-專家審核意見表... 115 附錄八美感形式分析能力學習態度量表之信度處理... 117 附錄九視覺藝術行動導覽系統科技接受模式量表-專家評估表... 119 附錄十視覺藝術行動導覽系統科技接受模式量表之信度處理... 125 附錄十一作品分析學習單（一）... 127 附錄十二作品分析學習單（二）... 129

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第一章緒論

第一節研究背景與動機

藝術教育的目的不單只是為了要造就一位藝術創作者，而是透過多元的教學內容，藉由與藝術作品接觸的過程培養生活上的美感經驗，進而提昇學習者作品欣賞的能力（陳玲萱，2003）。一般國小美術教學課程當中，教師對學生的指導往往著重在技巧的操作，容易忽略了如何去引導學生欣賞藝術作品的重要性（黃啟倫，2006）。為了強調鑑賞課程於藝術教育上的重要性，教育部除了在早期所頒布的美勞科新課程標準將總體目標劃分為「表現」、「審美」、「生活實踐」三大領域（教育部，1993），現行的九年一貫藝術與人文課程綱要中，也以「探索與表現」、「審美與理解」、「實踐與應用」三大主軸（教育部，2005）為其藝術教育發展之方向。從上述國內藝術教育新舊課程在學習目標的訂定上，不難發現不論是新課程標準中的「審美」一項，或是九年一貫藝術與人文領域「審美與理解」能力的重視，無非是期望學習者能透過美感經驗的培養及理解能力的學習，去體認各種藝術作品的價值，成為一個具備美感經驗的藝術鑑賞者（圖 1-1）。圖1-1 九年一貫「藝術與人文」學習領域課程主軸與目標結構註：引自教育部（2005）。藝術與人文學習領域六年級、九年級基本素養指標解說手冊（頁 6）。台北：教育部國教司。

美國當代藝術家艾斯納和道伯斯（Eisner,E.W & Dobbs.S.M,1988）提到：「藝術品本身不會說話，他們只對那些經過學習與理解的觀眾，才說該說的話。」。

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觀賞者藉由自身的美感經驗對藝術作品產生共鳴並提出客觀評論的認知與分析能力，即是在欣賞藝術作品時所需具備的能力（陳瓊花、林世華、丘永福、潘惠雯，2004），透過觀賞者對藝術品本身所呈現的美感形式不斷理解與學習，累積足夠的美感經驗，兩者之間才能建立起基礎的溝通與對話，並對作品做出客觀的評價。曾肅良（2006）提到藝術欣賞所需的美感經驗及審美理解能力，需要經過學習、訓練與培養。以「學科本位」為理念的美術教育計畫DBAE(Discipinee Based Art Eaucation)中則指出：「審美能力並非與生俱來，而是學習所得的結果。」（Clark, Day, & Greer, 1987）。郭秋月（2005）則認為藝術欣賞過程中所應具有的相關理解能力與美感經驗必須從小教育，國小階段則是培養美感經驗與理解能力的最佳時機。除了一般課程上的鑑賞教學，多數的國小校園會透過校園藝廊等作品展示空間，定期展出學生日常生活中較易接觸到的視覺藝術作品，作為藝術鑑賞教學的延伸，藉由作品的展示讓學生於觀賞的過程中培養美感經驗，並透過作品說明等方式傳遞藝術知識上的學習資訊，達到境教的效果。邱梨玲（2007）在其研究中提到美感經驗分為「藝術知識」與「美感形式」兩項，「藝術知識」主要陳述與藝術作品人、事、物相關之學習資訊，而「美感形式」則包含了美感要素（線條、色彩、空間…）、美的形式原則（反覆、漸層、對稱、均衡…）等用來探討並分析畫面如何產生美感的視覺元素與視覺原則，並指出國小高年級學生在「藝術知識」的認知表現受到學校是否設有校園藝廊而有正向影響，但在學生運用於作品分析欣賞策略的「美感形式」分析能力這方面的表現上，對於學校是否設有校園藝廊並無太大的不同。究其原因，以傳統的展覽形式來說，展出作品旁邊的說明標籤在有限的面積中，所呈現的資訊一般多是著重在提供觀賞者關於作者、作品名稱、使用素材與尺寸這些屬於「藝術知識」方面的學習資訊，如果要再提供觀賞者與該幅作品相

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樣性的學習資訊，老師在引領學生進行作品欣賞的過程中，也難以利用作品標籤的有限內容，去引導學生運用美感形式分析的策略與方法來解讀作品。校園中規劃校園藝廊確實對學生在「藝術知識」這方面的學習帶來助益，但是我們該如何在既有的作品標籤中融入「美感形式」學習資訊，並提升校園藝廊於展場應用上的價值？一般美術館在作品展示時所使用的作品標籤，其實內容上與校園藝廊有相同的情況，不同的是，作為一個專業的展示空間，通常會透過導覽員、各種紙本（摺頁、海報、大型看板…）與影音導覽等方式，提供充裕的學習資訊，引導觀賞者對作品產生更多的美感經驗與學習認知，藉以彌補作品標籤於導覽功能上的不足。上述常見的導覽形式在國小經費有限的情況下，很難常態性的運用於校園藝廊，但隨著數位時代的來臨，透過架設於網路上的虛擬美術館定期將導覽內容以數位化的方式在網路上呈現，許多作品藉著網路的影響力，讓學習者不必到處奔波便能從遠端透過網路獲取相關知識與訊息，提供了一個便利的線上導覽環境（王姿莉，1999）。數位化的導覽內容透過網路呈現除了減少紙本的印製，亦能保有多媒體導覽的優點，學校亦普遍具備網路連線的環境。線上導覽雖然可提供大量的學習資訊，但是從遠端電腦教室或是在家中透過電腦螢幕來觀賞虛擬的藝術作品，和實際與藝術作品近距離的接觸兩者間還是有所區別，而我們是否可在觀賞實體作品的同時亦享有線上導覽帶來的便利性。近年來因「行動台灣計劃」的推廣（經濟部工業局，2006），將數位學習內容建立在遠端伺服器，並利用無線通訊技術，結合輕巧、極具機動性的行動裝置進行「行動學習」的概念因應而生，這樣的概念被廣泛使用在各種類型的導覽活動之中 (陳平福，2006；王盟傑，2006)，加上無線通訊技術運用上日益普及，國小校園網路環境中亦逐漸從原本的有線網路提升到無線網路的連線環境。那麼藉由行動學習的概念針對校園藝廊規劃行動導覽系統，或許能將數位化的學習資訊透過無線網路、行動裝置與展出的實體作品作同步且即時性的結合，觀賞者既

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能與實際作品接觸，亦能保有線上導覽的優點。另外以導覽的內容而言，著重在公眾服務為取向的美術館與博物館等專業展場，所提供的導覽資訊多偏重在觀眾的所在位置查詢、館區平面導覽、作品說明簡介等服務（曾鈺涓，2005），以國小校園藝廊的規模及強調教育導向的特性，導覽內容應將重點放在學習資訊的融入，於行動導覽系統中針對課程所需的教學資訊規劃相關的學習模組，那麼一個強調美感形式分析導向的視覺藝術行動導覽系統或許更適用於國小校園藝廊之中。最後利用行動學習的概念設計與規劃行動導覽系統並將其運用到校園藝廊當中，對於學生來說是一種是新資訊與新科技的接觸，透過對學生科技接受模式的檢視，進而瞭解學生在導覽系統操作上的難易程度，是否影響其對於此一導覽系統的接受程度，以及當使用者在使用此一新系統時，學生其個人知覺對現在或未來的學習表現上是否能獲得相對的益處。

第二節研究目的

針對上述之研究背景與動機，本研究嘗試利用國小校園常見之校園藝廊，結合行動學習的概念，試圖跳脫一般作品說明標籤學習資訊有限的窠臼，架構具「美感形式分析」學習模組的視覺藝術行動導覽系統，讓學生透過使用此導覽系統輔助學習的過程中，培養國小學生在視覺藝術上運用「美感形式」的美感經驗與理解能力來欣賞作品，並在導覽教學活動結束之後利用美感形式分析能力測驗、學習態度量表、科技接受模式量表及回饋資料，分析學生在導覽教學前後學生美感形式分析能力的變化、學習上的態度表現與科技運用的接受程度，作為學校在校園藝廊導覽系統規劃上的參考。因此，本研究目的欲探討下列幾點： 1. 具「美感形式」學習模組之視覺藝術行動導覽軟體設計與開發。 2. 視覺藝術行動導覽系統在國小校園藝廊的建立與規劃。 3. 結合「美感形式」學習模組的視覺藝術行動導覽系統，在導覽的過程中提供

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使用者適當的學習輔助，彌補教學資源上的不足。

第三節研究問題

依據上述之研究目的，本研究擬探討下列問題： 1. 如何設計與開發具「美感形式」學習模組之視覺藝術行動導覽軟體。 2. 如何在校園藝廊建立與規劃視覺藝術行動導覽系統。 3. 分析導覽系統在導覽活動中，輔助學習「美感形式」分析能力與學習態度上的效益與價值。 4. 分析學生對新科技運用之接受程度。

第四節研究假設

本研究之研究假設以虛無假設之方式呈現，分列如下： 1-1 使用視覺藝術行動導覽系統之實驗組學生，其「美感形式分析能力」總量表之表現與接受傳統導覽形式之對照組學生無差異。 1-2 使用視覺藝術行動導覽系統之實驗組學生，其「美感要素分析能力」分量表之表現與接受傳統導覽形式之對照組學生無差異。 1-3 使用視覺藝術行動導覽系統之實驗組學生，其「美的形式原則分析能力」分量表之表現與接受傳統導覽形式之對照組學生無差異。 2-1 使用視覺藝術行動導覽系統之實驗組學生，其「美感形式分析能力學習態度」總量表之表現與接受傳統導覽形式之對照組學生無差異。 2-2 使用視覺藝術行動導覽系統之實驗組學生，其「美感形式分析能力學習態度」認知層面之表現與接受傳統導覽形式之對照組學生無差異。 2-3 使用視覺藝術行動導覽系統之實驗組學生，其「美感形式分析能力學習態度」情意層面之表現與接受傳統導覽形式之對照組學生無差異。

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第五節研究範圍與限制

本研究針對台中市某國小既存之校園藝廊做視覺藝術行動導覽系統的規劃與建置，期望透過此系統輔助國小學生於視覺藝術導覽活動中提升「美感形式」分析能力的學習效益，而研究本身相關之限制依類別羅列於下：

一、研究範圍

美感經驗包括「藝術知識」與「美感形式」，本研究針對藝術知識與美感形式兩項開發導覽軟體所需之數位學習內容，以學生為中心，透過行動裝置進行藝術導覽與鑑賞課程。研究對象為高年級學生，以研究者任教之兩個班級進行實驗，主要探討利用行動導覽系統在藝術導覽過程中對學生美感形式分析能力與學習態度之影響。美感形式分析能力包括「美感要素分析能力」與「美的形式原則分析能力」，美感形式分析能力學習態度則分為「認知層面」與「情意層面」，其他部分不在本研究討論範圍。

二、研究限制

本研究以視覺藝術作品鑑賞為範圍，並以台中市某國小五年級兩個班級為研究對象，主要探討視覺藝術行動導覽系統運用於藝術導覽活動中，對學生「美感形式分析能力」與「美感形式分析能力學習態度」的影響，並檢視學生新科技運用的接受程度，研究中所用到之問卷為研究者自編之初探性問卷，故結論不宜過度推論。

第六節重要名詞釋義

本節針對本研究中使用到的一些名詞做說明解釋，列舉如下：

一、美感形式

指的是藝術構成的元素與方法，其中包含屬於基本視覺元素的美感要素及屬於美感設計原理方面的美的形式原則，藝術家利用這些元素的應用與安排創造出作品的美感。

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二、美感要素與美的形式原則

美感要素為作品欣賞的基本視覺要素，包含線條、色彩、空間、質感與量感、動態（造型）；而美的形式原則為美感要素經過藝術家設計與安排後，於作品上所呈現的視覺美感，依其形式可分為反覆、漸層、對稱、均衡、調和、對比、比例、節奏、統調、單純等十項原則。

三、藝術批評

藉由觀察、分析、解釋、評價等方式對藝術作品或展演做出價值上的判斷。

四、行動學習

行動學習是藉由不受時間與地點限制的服務或設備，提供學習者數位化資訊與教學內容，並幫助學習者獲得知識，符合此定義的學習活動，都可隸屬於行動學習的範疇。

五、科技接受模式(TAM)

科技接受模式是 Davis(1989)修正理性行為理論模式(TRA)所提出，主要用來解釋使用者使用資訊科技時，其接受性之決定因素，並探討各因素之間的關係。

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第二章文獻探討

本章共分四節，分別針對藝術欣賞與美感經驗、導覽的目的與形式、行動學習的概念、科技接受模式進行文獻探究，作為第三章研究工具參考之依據。

第一節藝術欣賞與美感經驗

一、藝術欣賞產生美感經驗

長久以來，我國的視覺藝術教育，過度偏重於創作形式的訓練與學習，教學重點強調媒材的運用與技法的練習（林曼麗，2000）。藝術是人類生活中的一部分，不同於一般經濟、政治、宗教、科學等方面的活動，它是人類心靈和精神上的需求與滿足（邢益玲，2005）。而藝術之所以有別於其它活動，就在於藝術能激發出人的美感經驗，並使這種經驗延續下去。陳木金（1998）認為，觀賞者經由各種感官得到外界的資訊，把其內在感情不斷的引發出來，進而產生一種『擬情作用』，這種觀賞者感情不自覺地被引發出『擬情作用』時的感受，即是美感經驗」。費歇爾（F.T.Vischer,1807~1887）則認為美感的產生主要是由視覺和聽覺兩種感官獲得（朱光潛，1988），藝術欣賞與審美活動則提供了感官於美感經驗上的刺激，人們藉由藝術欣賞與審美的行為不斷的與藝術家美感意象相接觸，進而產生共鳴並分享其美感經驗（Jacques Maquet， 2003）。透過上述不難發現，以藝術欣賞的角度而言，美感經驗是觀賞者在與藝術作品接觸後產生反應所累積的認知經驗，劉思量（1992）根據皮亞傑的認知結構發展認為欣賞者對藝術品所產生的反應可以分為認知的、情緒的與行動的三種。一般人在欣賞過程中，除了會對作品產生好惡的情緒反應之外，對於藝術作品的意義分析、背景探討、創作技法、風格與結構的研究屬於認知層面上的反應，而從感知到藝術品的存在，進而去接受、去了解、去分析、去判斷、去評價藝術品則屬於行動的表現，而兒童對於作品的欣賞則多半依據其情緒的好惡為基準，喜歡的就是好的，不喜歡的就是壞的作品，但情緒性的判斷卻往往無法正確的理解作

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品本身的意涵。欣賞藝術品時，若要從藝術品中獲得美感經驗，首先在我們的欣賞態度上，必須先能排除既有的偏見或思考模式，方能體會藝術內在的特殊世界（謝筱青，1995）。

艾斯納和道伯斯（Eisner,E.W & Dobbs.S.M,1988）提到：「藝術品本身不會說話，他們只對那些經過學習與理解的觀眾，才說該說的話。」，這段話說明了藝術欣賞的過程，就像是圖像符號的傳通與譯碼活動（蘇振明，2000），是觀賞者以審美的態度，面對藝術品外在元素（材料、形式、內容）所呈現出來的特徵，歷經感覺、知覺、以至於感情融入於內在元素（感情、思想）的體會，並在充分了解整體藝術品的內涵、意義與形式特質後，給予適當價值判斷的過程（陳瓊花， 2002）。這樣的歷程是一種認知（cognitive）的行為，有了知識與概念（基模）的建立，才能觀察出對象的各種內、外在元素（王秀雄，1990），並透過解讀作品的內、外在元素進而轉化為自身的美感經驗。然而並非所有的觀賞者皆具備解讀的知識與概念，針對藝術作品本身作分析與解釋的知識與概念需要經由學習的過程來獲得（王秀雄、1998），曾肅良（2006）亦提到藝術欣賞所需的美感經驗及審美理解能力，是需要經過學習、訓練與培養。趙惠玲（1995）則認為藝術欣賞需涉及認知的層面，以客觀的角度進行價值判斷，適度的學習與引導是必需的，或是參照學習者的發展歷程依序進行，方能使藝術欣賞的活動落實並具成效。檢視九年一貫課程中藝術與人文領域的視覺藝術內涵，新課程中強調審美的能力和生活態度，更於相關能力指標中，明訂了國小學生藝術欣賞能力上必須達成的學習目標（表2-1）：

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表 2-1 藝術與人文「審美與理解」課程目標：分段能力指標（教育部，2008）藝術與人文審美與理解分段能力指標→第一~三階段 → 一~六年級課程目標 階段年級 分段能力指標 2-1-5 接觸各種自然物、人造物與藝術作品，建立初步的審美經驗。 2-1-6 體驗各種色彩、圖像、聲音、旋律、姿態、表情動作的美感，並表達出自己的感受。 2-1-7 參與社區藝術活動，認識自己生活環境的藝術文化，體會藝術與生活的關係。第一階段一、二年級 2-1-8 欣賞生活周遭與不同族群之藝術創作，感受多樣文化的特質，並尊重藝術創作者的表達方式。 2-2-6 欣賞並分辨自然物、人造物的特質與藝術品之美。 2-2-7 相互欣賞同儕間視覺、聽覺、動覺的藝術作品，並能描述個人感受及對他人創作的見解。 2-2-8 經由參與地方性藝文活動，了解自己社區、家鄉內的藝術文化內涵。第二階段三、四年級 2-2-9 蒐集有關生活周遭鄉土文物或傳統藝術、生活藝術等藝文資料，並嘗試解釋其特色及背景。 2-3-6 透過分析、描述、討論等方式，辨認自然物、人造物與藝術品的特徵及要素。 2-3-7 認識環境與生活的關係，反思環境對藝術表現的影響。 2-3-8 使用適當的視覺、聽覺、動覺藝術用語，說明自己和他人作品的特徵和價值。 2-3-9 透過討論、分析、判斷等方式，表達自己對藝術創作的審美經驗與見解。審美與理解第三階段五、六年級 2-3-10 參與藝文活動，記錄、比較不同文化所呈現的特色及文化背景。藉由上述的能力指標可以觀察出，學生到了高年級階段，藝術欣賞除了透過視覺、聽覺與動覺的感知獲得美感經驗外，還需要藉由分析、描述與討論，學習如何透過本身的藝術知識轉化成適當的藝術用語或陳述方式，客觀的表達作品的特徵及價值。一般國小於藝術與人文課程中除了課堂上的鑑賞課程外，亦會於校園中設立每週一畫或是校園藝廊等規模不等的藝術作品展示空間，希望藉由這類場域的規劃讓學生有更多機會透過展出作品吸收相關藝術知識，培養其美感經驗進而達到境教的

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效果。

二、藝術知識的學習

上述提到，為了對作品能夠做出客觀評價，需要藝術知識的學習。校園藝廊的設立更應將藝術知識的學習資訊融入其中。廉辛以學校的教育目標及藝術的獨特功能，認為藝術的結構性認知層面有五大基本知識需要瞭解（郭禎祥，1990）。

（一）生活的知識（Knowledge of life）

意象的產生或是想像力的有無，取決於生活經驗與知識的豐碩與否。這種經驗及知識與美感層面越是相關，越能激發創作的內涵。缺少這方面的知識，欣賞時可以用來引導的線索也就相對的缺乏。

（二）構圖上的知識（Knowledge of compostion）

指具備辨識視覺藝術各種要素與要素間關係組成所應具有的知識。包括美的要素與美的形式原則。美的要素是指點、線、面、色彩、形狀與空間等基本視覺要素。美的形式原則則有反覆、漸層、對稱、均衡、對比、比例與節奏等藝術家將美感要素經過設計與安排後，組合各部分關係成為一個完整作品的方法。

（三）創作過程的知識（Knowledge of procedures）

創作過程所累積的經驗可以使人知道視覺意象與符號轉化的過程和素材獨特性。具備這方面的知識使人在欣賞時更能領會作品的價值，並作出適切的客觀判斷。

（四）有關藝術史的知識（Knowledge of history）

包含各時期較特別或較重要的代表性作品、藝術家，以及視覺藝術符號的發展歷程。藝術史除了其本身具備的知識性之外，對於藝術史的了解，能讓人更深切的感受到藝術是人類偉大的資產。

（五）美學的知識（Knowledge of aesthetics）

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感品味（aesthetic taste）。黃美賢（2001）則將藝術欣賞的相關知識整合成藝術批評、藝術史，以及美學等三個學習範疇（表2-2）。表 2-2 藝術欣賞相關知識學習範疇藝術欣賞相關知識學習範疇學習範疇項目藝術批評藝術批評藉由觀察、分析、解釋、評價等方式對作品做出價值上的判斷一般性的藝術史中外藝術發展史藝術史作者的歷史作者的背景、思想、人生觀，各時期創作的風格演變基本元素與特質形態、色彩、質感、空間、動態、材料、技巧造型原理重複、漸層、對比、均衡、調和、對比、比例、節奏、協調，以及單純等美的形式原理色彩學色彩的特質美學視覺心理學完形心理學、圖地原理、群化及平衡原則、空間視覺心理，以及美術風格心理等人類視覺上的共通感覺陳秋瑾（1986）認為藝術教育的成功需要藝術知識的學習作為根柢，而藝術知識包括了： 1. 藝術史的相關知識：如作者、時空背景、藝術風格等。 2. 繪畫構成要素的知識：如肌理、色彩、形式、線條、結構等。許信雄（1986）認為對於視覺要素產生的知覺就是藝術知識的來源，藝術欣賞應了解相關知識，並運用藝術知識發展個人見解與判斷，這些知識包括： 1. 藝術背景的知識。 2. 造型要素等知覺的知識。

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劉豐榮（1994）則以認知的層面，分析審美知覺、藝術欣賞與判斷之學習方式，認為以下兩項藝術知識是審美教學的重點。 1. 造型要素及原理的理解。 2. 文化背景及藝術史的理解。 Geahigan（1998）以視覺要素與背景知識兩方面，說明藝術批評教學與藝術知識的內容應包括： 1. 辯思及批判藝術品線條、色彩、空間、媒材、品質的知識和技巧。 2. 藝術家、藝術品和背景的知識。蓋瑞忠（1989）認為藝術欣賞的知識的領域很廣泛，可以從藝術品創作的時間和空間方面探討，也可從作品的材質、呈現的形式與內容方面去欣賞，可以由純藝術角度，亦可從實用角度去體察作品的內涵，可以理性客觀的分析，亦可感性主觀的欣賞。唯一的重心焦點是，欣賞者必須懂的入門功夫。一件藝術作品構成元素極為複雜，在欣賞或評價時，需將複雜的構造分解為組織要素，才得以徹底了解其意義與功能。譬如認識線條、色彩、空間和肌理、比例、形狀、秩序、平衡等美感形式，應該是最切實際的。

三、美感形式

一件藝術作品，莫不都有它不同的美感表現形式，藝術作品呈現的美感形式是傳達創作者表達題材的第一道關卡。創作者透過各類的美感表現形式將思想、感情和主題傳達給觀賞者，他們借助於有形的媒介，經過選擇、運用適當的技巧，化成獨一無二的藝術品時，便產生了所謂的美感形式，其中包含了作品表現的基本要素以及規範美感要素組織畫面和創造美感的形式原則，茲羅列如下（蓋瑞忠，1989；傅彥熹，1992：李美蓉，1997；曾肅良，2006；邢益玲，2005）：

（一）美感要素：

1. 線條線條是視覺元素中最基本的，也是人類最易認識的元素。它也是點的連續運

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動所形成，線條的延伸，就會造成輪廓、形狀，產生動感和方向性，進而構成空間。 2. 色彩色彩是所有元素中，最能引起心理情緒反應的元素。孟塞爾把色彩分成三大要素：（1）色相（Hue）－色相就是顏色的名稱。五個主要色是紅、黃、綠、青、紫。（2）明度（Value）－明度就是顏色明暗的程度。（3）彩度（Chroma）－彩度就是顏色本身的純度或飽和度。 3. 空間視覺藝術的空間，不僅是傳遞形狀與量塊的媒介，它更具有特殊的美感形式。藝術裡的空間，常被分成三種類型：即圖式空間、錯覺空間、真實空間。 4. 質感（材質、肌理）與量感質感是屬觸覺特性的，就是所謂的肌理。藝術品所表現的質感、肌理，通常必須以視覺取代觸覺，例如：厚重、平滑、粗糙、粒狀…等等。 5. 形狀（造型、動態）形狀就是在一個空間裡，以簡單的連續性線條包圍，創造出的輪廓。一般可分成自然的、幾何的、抽象的、非具象的。

（二）美感的形式原則

1. 反覆是指一樣的形狀、大小、顏色的東西不斷的重複的出現，或以相等的距離（間隔）加以排列的原則。方向性的連續發展，構成一聯動的畫面。構圖時不是隨意散置，而是以許多類似角度的造形，依一定的方向，一個接一個連續發展，讓我們的眼睛順次跟著移動，於是整個畫面位增統一感。在視覺上會產生整齊、規律的感覺。反覆的原則與「數量多寡」有關，數量大時，就

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是形成所謂的「數『大』就是美」所營造出「壯觀」、「具規模」的感覺。例如：羅馬競技場的拱門、建築物的窗戶、魚的鱗片…等。 2. 漸層是指物體的形狀、大小、顏色…的東西不斷重複的出現，一種由小變大、由淡變濃、由疏變密等的表現，可顯示出按步就班、循序漸進之規律美感。在視覺上會產生方向、遠近的感覺，進而在心理上產生空間感、柔和、優美… 的美感。亦常能營造出變化、活潑、舒緩…的氣氛與感覺。例如：水中漣漪、層層花瓣…等。 3. 均衡對美的形式而言，平衡著眼點在於如何求得視覺上的安定與心理上平衡，畫面上所具有的重量、大小、明暗、色彩、強弱、質感等，必須保持平衡狀態，才會令人產生安定的感覺。平衡又分為對稱(Symmetry) 與非對稱 (Unsymmetry)兩種不同的均衡形態。（1）對稱的均衡：指整個構圖或形態表現在視覺上有相同的重量感，以一中心平衡點作均勻而對稱性，做上下或左右的分佈，達到視覺平衡的特性。（2）非對稱的均衡：是指在物體的形狀或面積左右或上下雖不均等，但感覺生仍舊能形成一種「平衡」的現象。這種美感在視覺藝術的美感上營造出具「安定」、「動態」…。 4. 對稱是指物體的色彩、形狀、位置或面積左右均等、或上下均等，而形成一種「平衡」的現象。在視覺上會產生穩定、平均、莊嚴的感覺，在建築上最常運用此原則。 5. 對比將兩種事物並列，藉由各元素間的兩極化現象，以二者抗拒的緊張狀態，相

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非常廣泛,舉凡造形、色彩、質感、方向、面積…等，色彩學領域的對比現象，更為豐富繁雜，色彩三要素的色相、明度、彩度，均有對比現象、對比的表現形式。此外諸如：（1）線條的對比：曲直、粗細、長短…等。（2）形狀的對比：水平、垂直、厚薄、鈍銳、集中擴散…等。（3）份量的對比：大小、多少、強弱…等。（4）明度的對比：明暗、黑白、光影…等。（5）彩度的對比：鮮濁、華麗、樸素…等。（6）色相的對比：赤綠、黃青、冷暖色…等。（7）質感的對比：光滑、粗糙…等。 6. 比例涉及到整體中的每一部分與的整體關係。希臘藝術也最重視比例的問題。甚至研究出黃金分割（a：b＝b：（a＋b））做為美感的最高標準，這個美的最高比例準則，長見於希臘的雕像、建築以及繪畫中。 7. 節奏（律動）利用畫面間各元素周期性或交替性之律動現象，所產生的節奏感覺。是一種交替變化，在視覺藝術上運用線條、色彩、造型的變化來呈現視覺上的跳動感與運動感。在視覺上會產生高低、快慢、跳躍的感受。 8. 調和類似的條件愈多，調和的效果愈彰顯。例如：（1）形的類似調和：畫面諸多視覺單元，若有相似的視覺特徵，較易達到類似的調和，例如直線與直線的構成，曲線與曲線的構成，曲線與圓形的構成，直線與銳角的構成等。（2）質感的類似調和：不論是視覺質感或觸覺質感，在造形中，應使具有相似的質感屬性或特徵的諸材質，均能產生調和的統一感。

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（3）色的類似調和：色彩類似的調和，比形的類似調和更為強烈，也更容易引起注目；而其中明度的類似調和，其和諧統一的效果更為有力。 9. 統一（統調） 將結合成一件作品的各種元素設置在一起，形成一被認為有規則的設計時，就會達成視覺的統一。例如：色調的相近、造型的相近…，以促成統整整體之效果。在視覺上會產生整體、一致、穩定、協調的感受。 10. 單純單純的意義是在於將內容以簡化的形式呈現出來，忽略掉其他次要或是不必要的陪襯與裝飾，以簡單的形象表現內容。除形體上簡化之外，其他如色調旋律材料的一致與簡約也是單純的表現。藉由美感形式的經驗累積與學習，學生對於作品的觀察與分析將較有依循的依據，而這方面的學習經驗除了課程的融入之外，透過校園藝廊學習資訊的充實及功能的發揮，或能藉此提供學生更多學習的管道。

四、校園藝廊的功能

校園藝廊其實就像是美術館的縮影，但在藝術教育的推廣上卻更為重要，原因就在於學生不見得會時常到美術館去欣賞作品，但在校園中活動的時間卻遠遠超過於去美術館。王映之（2006）認為在校園中舉辦美展，在藝術教育的功能上提供學習的多元機制與更大空間，藉由藝術作品的展示，讓學生能夠從觀察、組合、分析、溝通之中，更理解藝術的精神內涵。並透過感官的刺激與感受，讓學生實際融入藝術的環境氛圍，增進創造與想像能力，深入藝術創作者的心神理念，進而培育學生更敏銳、更具關懷的人文思維。透過上述可瞭解到如果要讓校園藝廊發揮其教育與學習功能，展示空間須充分提供藝術知識及美感形式的相關學習資訊。邱梨玲（2007）在其「國小高年級學童視覺藝術鑑賞美感形式分析能力之研究」中提到：學校有無設置校園藝廊等藝術作品展示空間在藝術知識概念學生表現上優於沒有設置的學校。推測其原因

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應該是設置校園藝廊展能夠提供學童有較多學習藝術知識的機會，但是在美感形式認知的基礎能力上與學校設置校園藝廊之間並無顯著關聯性。她提到運用美感形式的知識能力及美感經驗需要長時間的培養或累積，但部分學校卻只在校慶、親師座談等大型活動時才開放校園藝廊，其餘大部分時間是閒置關閉的，而就算設置於開放性的場所，也因無法即時提供各式的教學資源及人員上學習引導，學生往往只能透過有限的資訊去探索作品的內涵。校園藝廊等藝術品展示空間的設置，對學生的藝術學習有正面之影響是無庸置疑的，但是空間是否充分利用、學習內容是否融入等等因素，都是此一空間設施能否發揮功能的主要成因（邱梨玲，2007），而為了有效提供充裕的學習資訊，參照美術館等專業展場的導覽模式，於校園藝廊設置導覽系統或許能解決學習資訊不足的困境，希望藉由導覽來有效引導學生在學習上的吸收與提升校園藝廊本身的教學功能。

第二節導覽的目的與形式

一、導覽的目的

「導覽」（docentry）是配合展品而舉辦的各種引導及解說活動，其意義是為了作為創作者、藝術作品與觀賞者之間溝通的媒介。希望能協助觀賞者體驗蘊含於作品中的美感經驗，以達教育推展的意義(余慧玉，1999；林秋芳，1998；郭禎祥，1993；彭明輝，1995）。「導覽」是提供觀眾最直接的一種學習資源（曾鈺涓，2005），是一種在展場提供輔導參觀的機制，並藉由導覽活動把專門性的學習資訊，以通俗的語言傳達給觀眾。安奎（1989）亦提到導覽不只是學習資訊的傳遞，更要能引起觀賞者的興趣與共鳴，讓觀賞者學習更深入的知識，達到導覽應用於展場教育的目標。而美術館等藝術品展示空間為達到其全民美術鑑賞教育的目的，更須透過導覽的方式讓觀賞者獲得更進一步的美感經驗。導覽的目的既是為了提供學習資訊上的服務，並達到作品與觀眾間的溝通的目的，其在導覽系統的設計應符合下列標準（Bitgood，1989/1992），方能發揮

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導覽實質上的功能： 1. 吸引力在提高吸引力的狀況下，才能提高觀眾的使用率，提升導覽的使用率。 2. 持續力一個導覽系統應能有連續某時段的播放能力，觀眾才能夠有足夠的時間使用導覽設施，獲取所需資訊。 3. 理解力由於必須讓一般觀眾很容易的瞭解資訊，必須以一般大眾能夠理解的方式來呈現導覽內容，讓觀眾可以輕易的瞭解所呈現的資訊。

二、導覽的形式

（一）早期的導覽形式

美術館等專業藝術展示空間透過各種不同的形式與活動進行藝術教育，而應用於美術館的導覽活動是最常見的教育活動之ㄧ（廖敦如，2001），其主要目的是針對展覽作品設計學習活動、遊戲、互動式電腦設備、視聽器材、導覽手冊和問題討論等導覽系統規劃，藉以提昇及培養觀賞者藝術的洞察力。專業的導覽涵蓋的種類超乎一般進入展場觀眾的暸解，廣義來說，導覽的方式，例如由作品解說板到套裝編輯的語音導覽等類型，這些都是常見的解說導覽方式。鍾國南、方力行（2002）以博物館的導覽形式為例，說明運用於展場的導覽方式有平面導覽、人員導覽、摺頁導覽、影音導覽、電腦導覽、語音導覽及會議廳簡報幾種形式，而羅寶珠（1992）則將早期導覽的形式做了比較明確的分類，可分為以下三種類型： 1. 口述說明：導覽員、導覽義工或是學者專家在展場引導觀眾鑑賞藝術作品。 2. 視聽形式：語音導覽、電腦互動導覽、幻燈資料、相關影片等媒體播放。 3. 文字說明：作品說明、展覽簡介以及導覽手冊、學習單等。從上述三種型態的導覽形式，不難發現導覽系統除了保有人員解說、紙本導

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覽等較傳統的模式，從最原始的語音錄音帶模式開始，透過影音與電腦平台等新科技的運用，不外乎希望帶給觀眾參觀時更多的學習資訊，其中運用電腦運作的互動式導覽系統隨著軟硬體的進步被廣泛的運用在展場環境中。透過電腦結合多媒體的方式來呈現學習資訊與內容，並從事導覽和解說工作，使用者可依據自己的需要和興趣，操控與選擇解說順序（張曉東，1994），更藉由與無線網路環境、具多媒體功能的行動輔具如；個人數位助理（PDA）、筆記型電腦（Note Book PC）、平板電腦（Tablet PC）、手機WAP相結合，進而提供學習者更方便、更快速的導覽環境（李豐良、李筱瑜，2004），成為一個行動化的導覽系統。觀賞者不在侷限於固定式的電腦終端，而是在走動間即能享受多媒體導覽所帶來的影音服務。

（二）行動化的導覽系統

蕭顯勝（2007）提出行動化的導覽系統具有幾項特色： 1. 行動導覽可運用行動裝置顯示多媒體、無線通訊與資料庫等技術。 2. 行動導覽應用在博物館、美術館、圖書館及具歷史性的建築物等展覽中。 3. 行動導覽可取代傳統沉重的書面資料與導覽手冊之功能。而目前的行動導覽系統大多為小範圍及特定性的導覽模式，如學校圖書館行動導覽服務、博物館常設展之情境式行動導覽系統、校園行動導覽情境等(李易修，2002；陳平福，2005；陳義郎，2006)。這類場所採用行動裝置來進行導覽的方式，多是以公眾服務所需為導覽內容，較缺乏主題性或強調教學為主的導覽設計 (宋曜廷、張國恩、于文正，2006)。學校的主要功能是教育，如果利用專業展場行動導覽的概念，加入解決學習問題相關的學習模組與功能，一個學習功能取向的行動學習導覽系統似乎更適合於校園環境當中。

第三節行動學習

一、行動學習的概念

為了創造優質行動環境與社會、成為全球領先的行動生活國家，並在全球行

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動生活產業中，成為技術領導者，行政院於2004年8月研擬出「行動台灣計畫」（M-Taiwan），計畫內容包括「寬頻管道建置計畫」及「行動台灣應用推動計畫」。其中「行動台灣應用推動計畫」以行動服務、行動生活、行動學習三項為發展及應用上的主軸（經濟部工業局，2006）。上述三項主軸中，尤以「行動學習」(M-learning)一項的推廣與教學最為相關，「行動學習」鼓勵學校及文教相關機構運用無線通訊技術及應用服務，創造多元化的行動學習環境（陳景蔚，2006），而行動學習(M-learning)建立在數位學習(E-learning)的基礎之上，它改變了長期以來數位學習的應用模式，結合數位學習與行動科技，讓學習者透過行動裝置與無線網路隨時取得學習內容，或是與老師和同儕進行即時的互動與溝通（蘇照雅，2005）。Quinn(2000)指出行動學習就是透過行動運算裝置來進行學習，Harris（2001）則認為行動學習是行動技術和數位學習的交會點，在交會中產生出一個任何時間、任何地點都可以學習的學習方式（林峯旭，2006）。Lehner 和 Nosekabel（2002）提出：「行動學習是藉由任何不受時間、地點限制的服務或設備，提供學習者數位化的學習資訊與教材，並協助學習者取得知識的學習方式，只要符合此定義的學習方式都屬於行動學習的範疇。」而高台茜（2001）則進一步提出行動學習的六大特性（林峯旭，2006）： 1. 學習需求的迫切性：在對知識取得有相當的迫切性，非立刻得到資訊輔助則眼前的問題不能解決，或關鍵知識取得的情境稍縱即逝。 2. 知識取得的主動性：無線通訊的運用是因應學習者的需求來提供學習資訊。因此學習者具有知識取得的主動性，並得以發揮自我導向式的學習。 3. 學習場域的機動性：無線網路的行動性、隨身性、及個別化，使學習環境可以隨時就地形成，而

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的學習。 4. 學習過程的互動性：因應學習者迫切的學習需求，主動地在學習場域透過無線網路的應用來取得學習知識，無線網路的應用可以提供一個高互動的社會學習情境。 5. 教學活動的情境化：藉由無線網路應用的行動性和隨身性，學習得以融入於每天的行動生活與日常的真實情境當中。 6. 教學內容的整體性：無線網路應用整合了多種資訊來源，支援學習者進行非線性、多向度、彈性化的學習與思考，特別有利於高複雜、低結構學習內容，提供全方位、跨學科的學習。蘇照雅（2005）亦針對行動學習的特性提出其看法，分別為： 1. 即時性：在有些情況下，知識的取得有其即時性，必須立刻取得學習資訊以解決眼前的問題。 2. 主動性：學習者為學習的主體，應主動的獲取知識，並獨立思考及解決問題。 3. 機動性：學習的場域可以隨時因地制宜，在捷運上、火車上、展覽會場、救難現場、植物園、博物館、科學館、海洋館、天文館或野外等場所，依需要而就地進行學習。 4. 互動性：學習者透過多媒體介面使用文字、語音、圖像、動畫或視訊等媒介與老師、專家或同儕進行同步或非同步的互動。 5. 整體性：經由無線網路可以整合許多的資訊來源，提供學習者進行多元化、全方位與

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整體性的學習。校園藝廊就像是小型的展覽會場，藉由行動學習的概念及特性發展行動學習的環境與系統，將藝術欣賞所需的相關學習內容透過數位化的方式，利用無線通訊及行動裝置等行動科技將學習資訊即時呈現，或許能藉此改善展場作品標籤資訊不足的缺點，並透過導覽的形式強化學生美感形式分析能力上的學習經驗。

二、行動學習系統

Chang,Sheu&Chan(2003)認為行動學習系統的組成有三個必需的要素，分別是行動學習裝置(the mobile learning device)、基礎溝通建設(the communication infrastructure)、學習活動模組(a learning activity model)。行動學習使用的行動裝置包含行動電話、PDA（ Personal DigitalAssistant）、平板電腦 (Tablet PC)、筆記型電腦等。基礎溝通建設則是指行動裝置透過無線傳輸來存取資料，因此不需要網路的連接線，但學習環境須具備無線通訊的服務；其中最重要的學習環境、互動學習模式及學習內容等學習活動模組則需經過教師或學者專家配合學習者需求來設計（江明涓、劉晃溢，2004）。而王淑真(2005)則將行動學習歸納為下列幾個要點： 1. 以科技的觀點看行動學習：行動學習必須有相關的技術及基本建設，例如： 802.11a、802.11b、802.11n、3G、3.5G、無線藍芽、紅外線傳輸等技術。 2. 行動學習必需有相關的硬體裝置或平台：例如最常用的行動載具PDA、 tabletPC等。 3. 教育應用相結合：需要有其相關的學習活動模組，這其中也蘊含了相關的教學理論、教學活動與教學設計等。 4. 強調無所不在(ubiquitous)的方便性：行動性(mobility)及立即性地回饋增加行動學習便利性。我們可由這些概念，得知一個行動學習系統的基本架構，主要是由行動裝置、無線通訊與數位學習內容三方的結合來建立（圖2-1）。藉由這樣的一個架

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構，選擇適切的無線通訊技術、行動裝置及數位學習內容並加以整合，可依據所在環境或學習目標建立合適的行動學習系統（圖2-2）。圖2-1 行動學習基本架構圖2-2 行動學習系統規劃

三、行動學習的學習運作模式

江明涓、劉晃溢（2004）將行動學習的學習運作模式，依照通訊的連接方式分為同步(synchronous)與非同步(asynchronous)行動學習。

（一）同步式行動學習(synchronous)

同步式行動學習的資料傳輸方式，就涵蓋範圍、頻寬、上網能力及移動能力等，在無線網路的規劃上大致可分為三類，分別為 Wireless Personal Area Network(W-PAN)、Wireless Local Area Network(W-LAN)、Wireless Wide Area Network(W-WAN)。

透過表 2-3，我們可看到各項無線通訊技術在範圍、頻寬、上網能力及移動能力上的比較。

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表 2-3 同步(synchronous)行動學習通訊方式比較

網路類型技術名稱涵蓋範圍頻寬上網能力移動能力 WPAN 藍芽、Wireless USB 十公尺內各技術不

同間接無 WiFi 802.11b 11M WiFi 802.11g 54M WiFi 802.11a 54M WLAN 802.11n (MIMO) 數十公尺 300M 間接極低 GPRS(2.5G) 20~40K WCDMA(3G) 384K/ 128K CDMA2000(3G) 153.6K/ 153.6K WCDMA+HSDPA (3.5G) 14.4M/ 384K WCDMA+HSDPA+ HSUPA(3.75G) 上行 5.76M WWAN 3G LTE 極大 100M/ 50M 直接極高其中WLAN雖在移動能力的表現並非最佳選擇，但現今多數校園中已普遍設置WLAN無線網路系統，加上本研究是以校園內的區域性行動學習為主，訊號範圍只需涵蓋於校園環境中便能滿足基本需求，從舊有的基礎上去做規劃，學校也不需重新額外設置無線網路系統。

（二）非同步傳輸行動學習(asynchronous)

非同步傳輸行動學習指的是學習者必須先下載、更新課程內容後，再針對其內容加以學習，大多運用在非即時、非同步的學習情況，這樣的學習方式可分為三種行動學習類型，包含有: 1. 先行使用有線或無線的連線方式下載要學習的課程內容至PC或Notebook，再連線到行動裝置上更新行動裝置上的學習資料。 2. 利用直接抽取式的記憶卡方式，如 CF card、MS、SD card等，將課程先行下載至記憶卡，再拿至行動裝置做學習。

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3. 利用條碼讀取的技術(如RFID、二維條碼等)，讓行動裝置下載附於條碼上的學習資訊做學習。

四、二維條碼及其應用

在非同步學習模式中，二維條碼除了提供數位資料的儲存，亦提供將網址條碼化的功能(中國物品編碼中心，2007)，透過這樣的功能二維條碼在行動學習系統所扮演的角色即由資料的儲存工具進而轉變成數位內容與行動裝置的溝通媒介，原本僅能儲存文字訊息的限制也因數位學習內容建立在後端的伺服器或網路空間而能以多媒體的方式呈現，亦能解決條碼本身對於資訊儲存容量的問題。條碼技術廣泛應用於 20 世紀 70 年代，它是在信息技術基礎上發展起來的一門集編碼、印刷、識別、數據採集與處理於一體的綜合性技術。早期條碼的發展以我們現在最常見的一維條碼為主，但隨著訊息量與資料量的暴增，一維條碼因承載信息容量有限，且僅能對”物品”進行標示，為解決一維條碼功能上的不足， 20 世紀 80 年代末期，在一維條碼的基礎上發展出信息密度大、錯誤修正能力強、可表示多種信息、可加密、價格低廉的二維條碼，目前二維條碼在實際的層面應用上約可分為四類(中國物品編碼中心，2007) （表 2-4）。表 2-4 二維條碼在實際層面上的運用(OMIA 行動條碼應用共通標準規範，2006) 1 自動化文字輸入以二維條碼儲存個人資訊，如地址、電話號碼、行事曆等，進行名片、行程資料等之快速交換。 2 數位內容下載以二維條碼儲存數位內容之基本資料、進行數位內容之下載。 3 網址快速連結於使用手冊、產品規格、報章雜誌、廣告宣傳資料等資料附加二維條碼資料，以提供使用者進行網址快速連結、電話快速撥號等。 4 身分鑑別及商務交易於手機上顯示二維條碼資料，作為交易身分見別資料、或行動付款憑證，可用於如入場券、販賣機、會員身份確認、行動付款等應用。而二維條碼發展至今，約略有幾種常用的類型。（表2-5）

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表 2-5 目前常用之二維條碼各類二維條碼名稱 PDF417 Data Matrix Maxi code QR-CODE 在台灣方面，有鑒於二維條碼在行動商務應用上之潛力，行動上網聯盟(Open Mobile Internet Alliance,OMIA)商務安全組於 94 年 5 月召集相關業者進行討論，決議成立「行動二維條碼聯誼會」，制定共推標準規範，以加速行動二維條碼應用之普及。(OMIA 行動條碼應用共通標準規範，2006)，而在二維條碼使用類型的選擇上，目前國內以符合 ISO/IEC18004：2000 標準規範之 QR Code® 作為 二維條碼編解碼上的機制。(OMIA 行動條碼應用共通標準規範，2006)

五、QR-CODE

QR-CODE 是由日本 Denso 公司於 1994 年 9 月研製的一種矩陣式二維碼符號，它除具有一維條碼及其它二維條碼所具有的信息容量大、可靠信高、可表示漢字及圖像多種文字信息、保密防偽性強等優點外，還具有高速全方位識讀，有效表示漢字等主要特點（表2-6）。(中國物品編碼中心，2007) 表 2-6 QR-CODE 主要特點項目特性符號規格 21x21(版本 1)~177x177(版本 40) 數據類型與容量數字-7098 個字元字母-4296 個字元二進位數(8bit)-2953 個字元日文漢字/片假名-1817 個字元（採用 Shift_JIS）中文漢字-984 個字元（採用 UTF-8）中文漢字-1800 個字元（採用 BIG5）數據表示法深色模塊為”1”，淺色模塊為”0” 錯誤修正能力 L 級：7% 的字碼可被修正 M 級：15% 的字碼可被修正 Q 級：25% 的字碼可被修正 H 級：30% 的字碼可被修正結構鏈接可以1-16 個 QR 碼符號表示同一組數據全向識讀功能有

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六、QR-CODE 與 RFID 的比較

做為常用的自動識別技術，QR-CODE 與 RFID 等技術在一定的程度上具有可替代性，RFID 是由無線資訊處理技術、讀取器及電子標籤(Tag)機能等三者所構成的，其設計是利用讀取裝置和電波以此辨識物品的資訊(NTT Data Ubiquitous 研究會，2005)；但是由於 QR-CODE 具備一些顯著的優點，也使的其在選擇使用上有較大的優勢(中國物品編碼中心，2007)。表 2-7 QR-CODE 與 RFID 的比較 QR-CODE RFID 信息載體紙或物質表面儲存晶片信息量大大讀寫性讀讀/寫讀取方式光電轉換無線通信保密性好好智能性無無抗環境汙染能力強強抗干擾能力強一般識讀距離 0~0.5m 0~2m(超高頻) 使用壽命較長長基材價格低高掃描器價格中高優點數據密度高；輸入速度快；設備種類多；設備價格適中；可非接觸識讀可在灰塵、油垢等環境下使用；可非接觸識讀缺點數據不能修改標籤、識讀設備價格貴；數據可改寫

透過 QR-CODE 與 RFID 功能上的相互對照（表 2-7），可發現以 QR-CODE 為媒介的行動學習系統在設置價格上較具優勢；編碼及解碼的程式在網路上有免費的自由軟體可使用，條碼的列印利用一般的印表機即可處理，惟有解碼所需的行動裝置需負擔較多的費用，但因其硬體選擇彈性較高，故設置時可考慮實際情況做調整，硬體本身只需符合QR-CODE 解碼規範即可。

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七、行動學習裝置的選擇

行動裝置為構成行動學習的一項重要元素，行動裝置與過去一般學習科技裝置最大的不同在於其必須具有無線傳輸的功能，方能做到隨意移動且不受有線網路環境的束縛，另外為了兼具戶外教學活動的機動性，行動裝置的體積與重量多半不大，由於體積的縮小，訊息輸入的方式上大多以手寫或觸控來作為輸入的方法。因此，體積小、重量輕、無線傳輸、手寫輸入等成為行動裝置或行動學習輔具的重要特點(蕭顯勝、蔡福興、游光昭，2005)，另外 OMIA 行動條碼應用共通標準規範(2006)中提到，符合解碼規範所使用之行動裝置，必須具備數位相機鏡頭或是擁有拍照功能的Web Cam，其鏡頭解析度最少為 30 萬畫素，目前符合這幾項特點的科技產品主要有智慧型手機(Smart Phone)、個人數位助理（Personal Digital Assistant, PDA）、平版電腦（Tablet PC）或是介於筆記型電腦與 PDA 之間的小型行動電腦UMPC 等。

八、小結

由於使用行動學習為概念的行動導覽系統，運用到行動裝置、無線通訊、二維條碼等新資訊科技，在國小校園的教學領域當中尚不普及，為了檢視學生在新的科技輔助學習過程其接受程度，藉由學生科技接受模式的分析，探討此一導覽系統運用在輔助學習上的可行性。

第四節科技接受模式

一、科技接受模式

科技接受模式(Technology Acceptance Model ;TAM)是Davis在1989年所提出，他以Fishbein與Ajzen(1975)提出的理性行為理論(Theory of Reasoned Action,TRA) 架構為基礎，放棄了TRA理論中的主觀行為標準、規範信念與動機，將原來變數間的關係加以適度的調整，並導入兩個認知信念（莊伯誠，2008）。 TAM 主要被設計用來了解外部因子對使用者其內部信念、態度與意向的影響，

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進一步檢視科技使用的情形(Davis,1989；施弼耀，2005；莊伯誠，2008)。 Davis(1989)認為使用者的內部信念會影響對科技的使用態度，而使用態度會影響其行為意向，進而影響到使用者的的行為表現(莊伯誠，2008)。認知信念為兩個認知構面所組成，分別是「認知有用性(Perceived Usefulness, PU)」及「認知易用性(Perceived Ease of Use, PEU)」。

Davis(1989)對科技接受模式各構面的定義如下： 1. 認知有用性：使用者相信使用一個特定的資訊系統能提升他工作上的績效。 2. 認知易用性：使用者相信使用一個特定的資訊系統能使他減少努力的程度。 3. 使用態度：使用者使用一個特定的資訊系統的正向或負向的感覺。 4. 行為意向：測量使用者使用一個特定的資訊系統的強弱程度。 Davis(1989)認為「認知有用性」和「認知易用性」會實際影響使用者對科技事物的使用態度，施弼耀(2005)整理了 Davis 科技接受模式(TAM)的主張如下： 1. 使用者的行為意向影響資訊系統實際使用的情況。 2. 使用者的行為意向受資訊系統的使用態度和認知有用性所影響。 3. 使用者對資訊系統的認知有用性和認知易用性影響使用態度。 4. 認知有用性與認知易用性正向影響使用者資訊系統的使用態度。 5. 使用者認知易用性正向影響認知有用性。 6. 影響行為意向的主要因素是認知有用性，而認知易用性是次要因素。 Morris 與 Dillon(1997)認為科技接受模式給予了研究者在資訊科技系統的接受度上有很好的解釋力，因此本研究亦採用科技接受模式來探討學生對視覺藝術行動導覽系統的使用行為。然而，只是從使用認知面去探討人們對於科技的使用接受度，容易忽略個人的價值觀、使用習慣，以及外界社群的影響等重要因素。Davis(1989)認為對於科技接受的研究，若在應用在不同的研究領域進行科技接受的預測或詮釋時，應以 TAM 做為簡單的理論基礎，加入「外部變數」來延伸探究科技的接受程度(康淑惠，2007)。Agarwal 與 Prasad(1999)認為「認知有用性」與「認知易用性」並不

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足以完全解釋新資訊科技的使用態度，所以建議將科技接受模式作適當的擴充； Moon 與 Kim(2001)也認為根據不同的資訊科技系統，可能需要加入外部變數來延伸原始的科技接受模式，其研究結果發現修正調整後的科技接受模式更具解釋能力。茲將以上所述，引 Davis(1989)所提科技接受模式，圖示如下：圖 2-3 科技接受模式（資料來源：Davis,1989）在科技接受模式中，對於影響認知有用性及認知易用性的外部變數，並無明確的規範，目前僅「系統品質構面」和「互動品質構面」具有一致的因素(花英德，2007)。使用者對於系統介面的使用與操作、教學與導覽內容、教師和學生人機互動關係的感受等相關因素，這些「外部變數」影響使用者對此科技的認知信念。透過系統介面的改善、善用圖形化的選項或是操作方式，可能也影響著系統易用性及有用性的提高(Agarwal & Prasad,1999；Szajna,1996；Venkatesh,1999； Venkatesh & Davis,1996)。花英德(2007)整合國內外多位學者的文獻後，在其研究所採用的外部變數有三項，分別為「系統品質構面」、「互動品質構面」和「教材品質構面」。本研究參考以上文獻、視覺藝術行動導覽系統特性及實際教學經驗，認為本研究的外部變數包含了「軟體品質構面」和「教學品質構面」外部變數認知有用性認知易用性使用態度行為意向系統使用

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二、小結

藝術品必須藉著形式，將內容予以知覺形象化、將要表現的材料做適切的安排組合。所謂美感形式，實是包含了上述藝術創造的中的視覺美感元素與美感設計原理，而展示於校園藝術作品展示空間的藝術作品，除了透過導覽，為了使學習者能夠對其有所了解，通常都會在作品的旁邊標示作品說明標籤，但礙於作品標籤的大小及面積，所能呈現的資料量有限，往往以作品相關的人、事、物之藝術知識概念上的呈現為主，卻無法有效的提供美感形式方面的學習資訊，教師及學生在指導及學習的過程，如需延伸該作品的相關學習內容，以傳統的數位學習模式，勢必要回到有電腦及網路連線的場域中，但對於藝術欣賞這類需現場針對作品實地學習與導覽的課程，回到教室後其學習的即時性與時效性便打了折扣，拜現今無線網路技術的普及與行動裝置功能的提升，我們已能透過兩者與建立於後端的數位學習內容相結合，建構出一個符合需求的行動學習導覽系統，而二維條碼技術的導入，其輸出面積及列印材質的多樣性，在校園藝術作品展示空間的規劃與教學應用上，除了方便列印在作品說明標籤並將數位資訊儲存其中，其抗污能力與高辨識率亦在使用上提供相當助益；另外，如將學習內容建立於網頁上，透過網址的個別編碼，將學習內容對應到眼前的作品上，學習者在解碼之後，便能做到所見即所得，即時學習該作品的相關資訊，學習的內容也能跳脫條碼本身所限制的資料量與資料呈現形式，利用數位導覽的表現方式輔助美感形式分析能力上的學習。所以本研究要以行動學習的概念並運用其相關技術，結合藝術欣賞教學，以導覽的形式開發運用在校園藝廊中的視覺藝術行動導覽系統，並檢視其在使用上的效益，藉此了解此一學習模式在藝術欣賞課程與校園藝廊運行上的可行性。

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第三章研究設計與實施

本章共分四節，分就研究架構、研究設計、研究工具、資料處理與分析等四個部分；各節說明如後。

第一節研究架構

本研究以美感形式為導覽主軸，結合QR-CODE 二維條碼與行動裝置規畫應用於國小校園藝廊之「視覺藝術行動導覽系統」，輔助學生進行導覽教學活動；實驗組與對照組之導覽重點，均著重於如何以美感形式中美感要素與美的形式原則兩者去分析視覺藝術作品，不同的地方在實驗組於導覽者進行作品導覽時，學生利用視覺藝術行動導覽系統做為導覽輔助學習工具；對照組則利用傳統導覽手冊方式進行；比較兩組學生在經過上述之導覽形式實驗處理後，其利用美感形式分析策略探究藝術作品之認知能力與學習態度間的差異，另外實驗組藉由科技接受模式的檢測，探討校園藝廊利用行動裝置進行導覽教學的可行性。研究架構如圖3-1 所示：圖 3-1 研究架構【自變項】【控制變項】 1.學生特質：年齡、智力、城鄉差距 2.導覽活動實驗：導覽人員(教師)、導覽內容、導覽教學時間 3.測驗實施：測驗時間、測驗程序【共變項】美感形式分析能力前測【實驗組】口述導覽結合視覺藝術行動導覽系統進行導覽教學 1.美感形式分析能力 -美感形式分析能力後測- 2.美感形式分析能力學習態度 -美感形式分析能力學習態度量表- 3.科技接受模式（僅實驗組） -科技接受模式量表- 【對照組】口述導覽結合紙本導覽手冊進行導覽教學【依變項】