教練模式應用於提升同儕教練執行功能之研究—以自閉症學童社會技巧訓練設計為任務導向

全文

(1)國立臺灣師範大學特殊教育學系碩士論文. 教練模式應用於提升同儕教練執行功能之研究—以自閉症學童社會技巧訓練設計為任務導向 Applying Coaching in Improving Executive Function of Peer Coaching: A Task-Oriented Study on Social Skill Training Design for a School-age Child with Autism. 指導教授：陳心怡教授研究生：蕭文欽撰. 中華民國一○四年十二月.

(2) 致謝寫下謝詞的這一刻，心裡五味雜陳！是一種夾雜著喜悅、感恩、辛苦、不捨的滋味，卻又將過去的絞盡腦汁化為如釋重負的成就感。人生的每個階段都是一種珍貴的經驗與學習。在此，我要特別感謝指導教授-陳心怡老師，一開始就很支持我想做的研究，並引導我納入更多有探究價值性的元素，使得這份論文能兼顧特教工作實務與學術研究需求；心怡老師不管多忙，總是因應我的需求陪我討論，一次又一次的幫助我釐清想法；老師對於做學問所抱持的嚴謹態度也感染了我，光是這樣過程就讓我成長許多。謝謝心怡老師能做為我人生中一位值得尊敬與效法的良師。我也要誠摯的感謝口試委員-陳美芳老師、楊宗仁老師，從論文計畫到最後的口試，兩位老師不僅有機會就幫我加油打氣，同時提供許多關於論文的寶貴建議，幫助我破除自己未發掘的盲點，提醒我從不同角度思考，都給了我在研究上更深而廣的啟發。當然，我要非常感謝人生中最親密的伴侶-湘芬。從踏入師大研究所至今始終支持與鼓勵我，尤其在我埋首於課業及論文時，貼心體諒當時的我可能處在極度專注與焦慮中而不打擾，也分擔許多生活及工作上的事務。儘管如此，她總是對我說：「不用擔心時間，做好這份研究才重要，我相信這研究是有價值的。」謝謝妳！回顧在研究所這段日子的自己，還算是個認真努力的學生及研究生吧！我很享受在每一門課程中充斥於師長及同學間那股學問激盪的氣氛。謝謝系上師長們的教導，以及曾一起努力、互相打氣的同學們！最後，我一定要謝謝家裡的印表機，這幾年來默默但有聲的工作，努力撐著陪我到現在，辛苦了！有幸成為師大特教系的一份子！. 文欽謹致 2015 年 12 月.

(3) 摘要本研究係基於推展國小融合教育之行動研究。研究者運用普通學生的同儕支持以協助自閉症學生，同時兼顧雙方能力之提升，在本研究中應用教練模式以問題解決的任務導向方式，針對四位高年級普通學生及一位高年級自閉症學生實施訓練。研究探討普通學生之執行功能訓練成效，以及自閉症學生之社會技巧改善情形。教練模式之實施情形以及對執行行動研究的反思，亦一併探究。為探索事實，本研究利用觀察、訪談、反思、評量、自陳等方式蒐集多元資料，並予以比較及整合分析。研究採兩階段教練實施，第一階段為研究者擔任教練者，對普通學生進行執行功能訓練，以設計出一份自閉症學童社會技巧訓練方案；第二階段為同儕教練，一方面進行普通學生之執行功能訓練，一方面由普通學生擔任學生教練以訓練自閉症學生之社會技巧。研究者在行動研究過程藉由一段長期的教練歷程，充實了自己應用教練模式於推展融合教育之經驗，這是研究者在特教實務工作裡極富意義之學習。透過行動研究，本研究共得出六點結論：一、四位高年級普通學生發揮整合之執行功能有助於複雜的問題解決任務；二、採取結合學生生活經驗及任務導向的訓練方式，能有效提升四位高年級普通學生之執行功能；三、自閉症學生之社會技巧提升，在融合環境中表現出更好的適應行為；四、自閉症學生經同儕教練後達成「社會技巧訓練方案」目標之表現有差異，非口語的團體適應行為優於口語溝通行為的表現；五、普通學生及自閉症學生皆因教練的實施而提升能力，創造普特「雙贏」的融合；六、目標導向訓練性質的教練模式適用於提升學生能力，但指導者角色功能、教學方法則是關鍵的成功因素。最後，本研究根據研究結果及討論，針對「學校融合教育推展」、「學生執行功能訓練」、「教育場域應用教練模式」、「研究工作」等四方面，提出可供教學現場教師及後續研究者參考之建議。. 關鍵詞：教練模式、同儕教練、融合教育、自閉症、執行功能、社會技巧、行動研究.

(4) Abstract In this action research that promotes inclusive education in elementary schools, the researcher employed general students’ peer support to help students with autism develop social skills and improve the capabilities of both student parties. A task-oriented coaching mode was employed to train 4 general students and a student with autism, all of whom are in their senior year. The researcher explored the training effectiveness of the executive functions of general students and the social skill improvement of the student with autism. The implementation of the coaching mode and reflection on the executive action research were also investigated. To explore facts, the researcher collected a wide variety of data through observations, interviews, reflection, assessment, and self-report methods, as well as comparative and integrative analysis. The coaching process was implemented in 2 phases. In Phase 1, the researcher assumed the coach and trained the executive functions of general students to design a social skills training scheme for school-age children with autism. Phase 2 involved peer coaching, in which the general students had their executive functions trained and they then assumed the student coach to train the social skills of the student with autism. The current the researcher underwent a long-term coaching process during the action research and enriched their experience in applying the coaching mode to promoting inclusive education. Such learning experience is extremely meaningful to the researcher regarding educational practices for children with special needs. In this action research, the following 6 results were derived: (1) The 4 general students exerted integrated executive functions that were conducive to solving complex problems. (2) A training method combining student life experience and task orientation effectively improved the 4 general students’ executive function. (3) The student with autism demonstrated improved social skills and manifested favorable adaptive behavior in an inclusive environment. (4) After the peer coaching stage, the student with autism exhibited differences in performance in the social skills training. Specifically, the nonverbal group adaptive behavior outperformed the verbal communication behavior. (5) The general students and the student with autism demonstrated improved capabilities after the implementation of the coaching process, thereby creating a win-win inclusive education for both parties. (6) A goal-oriented coaching mode is suitable for enhancing student capability; however, the advisor’s role functions and pedagogies are the keys to success. Finally, according to the results and discussion, the researcher proposes suggestions to frontline teachers and future researchers from 4 aspects: promotion of inclusive education in school, student executive function training, coaching mode application in the education field, and research works. Keywords: coaching, peer coaching, inclusive education, Autism Spectrum Disorder(ASD), executive function, social skills, action research.

(5) 目次目次 ................................................Ⅰ 表次 ................................................Ⅲ 圖次 ................................................Ⅳ 第一章緒論...........................................1 第一節研究背景與動機........................................1 第二節研究目的..............................................3 第三節研究問題..............................................3 第四節名詞釋義..............................................3. 第二章文獻探討.......................................5 第一節融合教育之意涵與同儕支持..............................5 第二節自閉症學生之社會技巧..................................9 第三節執行功能之意涵與訓練.................................15 第四節教練模式之意涵與應用.................................25 第五節行動研究法...........................................28. 第三章研究設計......................................31 第一節研究前的探索～一個有後續的起點.......................31 第二節行動的流程及架構～走一條不盲目的新路.................32 第三節研究參與者及場域.....................................37 第四節資料蒐集、處理與分析.................................40 第五節研究效度.............................................43. 第四章研究結果及討論................................45 第一節教練準備期之行動與發現...............................46 第二節教練實施期之行動與發現－小超人們的執行功能表現情形...54 I.

(6) 第三節. 教練實施期之行動與發現－社會技巧訓練方案...........74. 第四節. 教練後期之行動與發現－小超人們的執行功能提升情形...86. 第五節. 教練後期之行動與發現－自閉症學童社會技巧改變情形...94. 第六節. 教練後期之行動與發現－我的反思與教練模式應用心得..100. 第五章結論與建議...................................108 第一節. 研究結論..........................................108. 第二節. 研究建議..........................................111. 參考文獻............................................116 附錄一. 教練模式觀察記錄表..........................129. 附錄二. 教師訪談大綱................................135. 附錄三. 學生訪談大綱................................136. 附錄四. 研究者反思記錄.......... ...................137. 附錄五. 自閉症社會技巧訓練方案評量表................138. 附錄六. 擔任學生教練自陳表..........................139. 附錄七. 協同參與者觀察記錄表........................140. 附錄八. 「執行」訓練層次之教學策略實施結果與執行功能表現連結彙整..............................141. 附錄九. 社會技巧訓練方案............................145. II.

(7) 表次表 2-1-1 國內融合教育中應用同儕支持之相關研究分類表（2002～2013）.........7 表 2-3-1 執行功能內涵一覽表..............................................19 表 3-4-1 三角交叉之資料來源一覽表........................................40 表 3-5-1 本研究採用之效度規準及執行策略..................................44 表 4-2-1 「目標」訓練層次之教學實施一覽表........ .................. .....56 表 4-2-2 教學流程示例：第一階段第 1 次教練........ .................. .....57 表 4-2-3 「目標」訓練層次之提問策略誘發相關執行功能表現彙整表............58 表 4-2-4 「計畫」訓練層次之教學實施一覽表................................60 表 4-2-5 「計畫」訓練層次之提問策略誘發相關執行功能表現彙整表............61 表 4-2-6 「計畫」訓練層次之提醒策略誘發相關執行功能表現彙整表............63 表 4-2-7 「執行」訓練層次之小超人自主展現各類執行功能表現彙整表...........66 表 4-2-8 「評估」訓練層次之提問策略誘發相關執行功能表現彙整表............68 表 4-2-9 四位普通學生執行功能整合運作趨向概況彙整表......................72 表 4-3-1 普通學生進行方案設計之計畫性思考內容及實施時程一覽表............78 表 4-3-2 「社會技巧訓練方案」：（原方案）內容一覽表........................80 表 4-3-3 「社會技巧訓練方案」修正內容一覽表..............................85 表 4-4-1 兩階段教練觀察之前後期執行功能比較結果一覽表....................86 表 4-4-2 BRSEF 前後評比較結果一覽表.....................................87. III.

(8) 圖次圖 2-3-1 Zelazo, Carter, Reznick 和 Frye（1997）的問題解決架構...............16 圖 3-2-1 執行功能訓練之研究架構..........................................34 圖 3-2-2 教練模式實施步驟與執行功能內涵對照圖............................36 圖 4-1-1 教練與觀察者合作循環流程........................................47 圖 4-1-2 BRSEF 前評之學生自評及教師評比較結果（S1）......................48 圖 4-1-3 BRSEF 前評之學生自評及教師評比較結果（S2）......................49 圖 4-1-4 BRSEF 前評之學生自評及教師評比較結果（S3）......................50 圖 4-1-5 BRSEF 前評之學生自評及教師評比較結果（S4）......................51 圖 4-5-1 社會技巧訓練方案之【目標一】每週訓練結果........................95 圖 4-5-2 社會技巧訓練方案之【目標二】每週訓練結果........................97 圖 4-6-1 實施兩階段教練與學生能力提升之結果關係圖.......................105. IV.

(9) 第一章. 緒論. 融合（inclusion），是我國（特殊教育法，2013）及許多先進國家推展特殊教育的主流精神。研究者所任職國小之校內特殊需求學生亦接受融合環境的安置，在推展融合教育相關工作之過程中，研究者透過長期的實務經驗、觀察及反思，促發對普通同儕支持特殊需求學生之支持能力，以及融合教育成效等問題之關注，因此欲藉由研究探索之。本章共分四節，第一節描述研究背景與動機，第二節說明研究目的，第三節針對研究目的提出研究問題，第四節對本研究重要概念之名詞加以釋義。. 第一節研究背景與動機依據教育部特殊教育通報網（Special Education Transmit Net，SET）於民國一百零四年五月二十八日的統計資料（教育部，2015），全國國小階段有 88％身心障礙學生安置於分散式資源班或巡迴班（不含在家教育巡迴），亦即絕大部分身心障礙的國小學生，是在一個普通的學習環境中接受特教支持與服務。在融合的精神下，學校須將融合教育的推動列為重點工作、規劃整合有形的資源、建立無形的氣氛支持，以推動「全校一起來」的融合教育（蘇燕華、王天苗，2003）。因此對於許多身處國小，因身心障礙而有特殊需求的學生而言，需要在其學習的環境中，獲得適切有效的支持或調整，才有可能克服障礙所導致的學習及適應困難。研究者擔任國小特教教師已有近二十年之經歷，並長期兼任特教組長，藉由特教教學及特教行政的實務過程，深切瞭解融合教育在本質上是團隊運作。從人的角度，需要多方不同角色的人，諸如普通班教師、行政人員、特教教師、家長、以及普通班中的一般同儕，各自發揮功能，並相互聯繫合作，才能真正幫助到特殊需求學生在融合環境中學習與適應。其中，同儕這個角色，乃是融合教育中重要人力資源的一環。同儕之間的關係若有良好的品質，彼此就更能體會他人的困境，也因為更同理他人情緒，而展現各種關懷行為（鄭津妃，2011）。為了借重同儕的力量以改善特殊需求學生在普通班的適應行為，並增進同儕對特殊需求學生的瞭解，研究者近幾年嘗試在特教的課程中，分別針對特定之自閉症學生、智能障礙學生、學習障礙學生，透過組織包含同齡同儕的小團體，進行有關社會技巧、遊戲、學習策略、溝通能力…等指導及訓練。實施的過程可以看到同儕展現對特殊需求學生關心、支持的正向態度，能配合課程及老師的期待去進行與特殊需求學生的各式互動，例如：各式不同的示範、主題內容的對話、操作及定位的引導、鼓勵與讚美、直接介入的協助、提醒與限制的運用…等。同儕在配合老師執行的前提下，多能有效發揮小團體中的同儕角色功能，幫助特殊需求學生習得行為或技巧。運用同儕支持和指導，是一種融合教育實施的策略（鈕文英、黃慈愛、林慧蓉，2002），上述研究者本身的教學經驗，也是採取同樣的策略觀點行之。研究者長期觀察發現大部分的普通學生樂意並有意願在老師的指導下，協助班上的特殊需求學生，然而「不知道 1.

(10) 怎麼協助」才是問題！因此，普通學生面對特殊需求學生的適應或學習問題時，容易顯得手足無措，最直接的反應就是—立刻告訴老師，讓老師去解決！或者，採取忽略的方式。故當我們看重「同儕」這一角色能在融合教育的推展中有所貢獻時，身為學校老師就必須關心—普通學生在解決問題的能力上是否足以擔負！如果不足，能否藉由一些方法或訓練而提升？問題解決（problem solving）需要能力，但什麼使然？Zelazo、Muller、Frye 與 Marcovitch（2003）認為問題解決的能力是否良好與個體的執行功能（executive function, EF）發展密切相關。執行功能指的是執行某一作業時所涉及的種種執行與控制的認知歷程（楊宗仁，2002），以產生目標導向的行為（goal-directed behavior）（Lehto, Juujarvi, Kooistra & Pulkkinen, 2003）。因此，可以了解到個體在認知運作上所展現的執行功能優劣，可能影響行為品質。在融合環境中，特殊需求學生的一般同儕如何將執行功能應用於與特殊需求學生互動所產生的問題，或是改善現況？從執行功能的角度，研究者想一探究竟。既然執行功能是個體認知歷程的展現，那我們如何看得到這樣的認知歷程？前面提到，執行功能產生目標導向的行為，過去有學者為了瞭解個體之執行功能，分別從電腦化訓練、非電腦化遊戲、有氧健身操、武術、瑜珈、意念訓練、學校課程等途徑來探索（Diamond & Lee, 2011）。研究者認為不管是透過什麼途徑，都有一個共通點就是：藉由觀察或測量個體在某活動或任務的執行歷程及結果以獲得瞭解。因此，提供給學生一個任務，觀察學生為求達成任務之執行功能表現，或許是一個可行的探究途徑。研究者目前輔導之一名高年級自閉症學生，從過去實施的小團體中觀察到其同儕能提供關於學習社會技巧能力的協助，但仍存在急待改善的社會適應問題。從融合教育的角度，賦予一般同儕參與規劃改善或解決自閉症同儕社會適應的任務，可作為研究者訓練一般同儕執行功能之媒介。研究者想要探討特殊需求學生的一般同儕之執行功能可如何藉由訓練而提升， Dawson 與 Guare（2012）認為教練（coaching）模式可以有效的提升年輕學童之執行功能，而同儕之間的教練（peer coaching）對於特殊需求學生（例如：ADHD 學生）之適應或學習亦能有所助益，因此適合在教育場域的應用。透過教練的方式，研究者於一百零二年七月至八月進行了前導性的研究，主要發現有二：首先是參與前導性研究之三位普通學生（四升五年級），能在研究者引導下，評估自己可以協助的能力，分析特殊需求學生（四升五年級，自閉症男生）的問題、設定目標、計畫訓練步驟、執行、檢視執行的效果；其次，參與前導性研究之三位普通學生，在執行計畫的層面，表現出嘗試遵循既定步驟卻技巧不夠熟練，以及對於執行過程的非預期狀況較缺應變能力。因此，研究者認為教練模式是一種可做為訓練執行功能的方式，但如何應用教練模式在提升執行功能上？同儕教練的實施會產生怎樣的情形及問題？以及同儕教練的實施對於自閉症學生又會產生的效果及問題為何？這些疑惑都是研究者想藉由本研究去瞭解的。如同許多學者的倡導，研究者從長期的實務經驗及反思中認同融合的精神及價值，同時在同儕的互動關係中，我們也期待普通學生具有好的能力可以協助特殊需求學生。但在融合教育的相關研究較欠缺從普通學生的能力著眼，而執行功能具有目標行為導向 2.

(11) 及問題解決的特性，是很好的研究切入點。再則，研究者觀察到在融合環境中，普通學生協助特殊需求學生的功能仍非常不足，身為實務的特教老師，可透過行動研究（action research）協助自己解決實務上所面臨的問題並促進自我的專業成長（潘世尊，2006）。除了是對研究者知能及工作精進的期許，更希望藉由對普通學生及特殊需求學生採取平衡式的考量，提升雙方的能力，並在同儕互動的過程中，創造融合教育中皆獲成長的「雙贏」。. 第二節研究目的基於以上之研究背景與動機，本研究目的如下：一、瞭解國小高年級普通學生接受執行功能訓練前後，其執行功能變化情形。二、瞭解國小高年級普通學生同儕教練執行功能應用於自閉症個案社會技巧訓練之情形。. 第三節研究問題依據研究目的，本研究欲探討之問題如下：一、國小四名高年級普通學生在自閉症學童社會技巧訓練設計之教練歷程中，執行功能的表現如何？二、國小四名高年級普通學生經由以自閉症學童社會技巧訓練設計為任務的執行功能訓練後，其執行功能是否提升？三、國小一名高年級自閉症學童接受同儕教練之社會技巧訓練後，目標行為是否有正向改變？. 第四節名詞釋義一、教練模式（coaching）：教練模式，是一種高度動態合作的目標導向訓練法，乃藉由任務並為求達至任務目標所產生的一連串整合性行為的執行歷程。本研究之教練模式分為兩階段，第一階段由研究者自己擔任教練者，對四名普通學生進行執行功能訓練，以設計「自閉症社會技巧訓練方案」的問題解決任務作為訓練媒介；第二階段由四名普通學生擔任學生教練，以同班一名自閉症學生為目標學生執行同儕教練，研究者扮演監督者，為自閉症社會技巧訓練方案的實際執行階段。二、執行功能（executive function, EF）：本研究所稱執行功能，乃是個體藉由複雜心理運作之認知控制能力，能進行計畫性思考以產生具有目標導向的行為，其內涵主要包含：自發性（initiation）、抑制（inhibition）、彈性（flexibility）、工作記憶（working memory）、計畫（planning）、覺察（awareness）、 3.

(12) 以及評估（evaluation）等七類次能力。三、自閉症（ASD）：本研究所稱自閉症者，係指採光譜概念統稱之自閉症光譜障礙（Autism Spectrum Disorder，ASD），具有顯著社會互動及溝通困難，以及表現出固定而有限之行為模式及興趣之學童。本研究對象之一的高年級自閉症學生，男生，11 歲，係經宜蘭縣鑑輔會鑑定確認之自閉症者，除安置普通班，並安置資源班接受特殊教育服務。四、社會技巧（social skills）：本研究所稱社會技巧，是個體藉由適當的口語或非口語的行為與他人有效地互動，能為社會或他人所接納，且行為可經由學習而獲得。五、行動研究（action research）：本研究採用之行動研究，係基於批判理論之實用方法論，由實務工作者因面臨實務上有疑難而需要改變的議題，藉由反思及有條不紊的計畫，執行一連串的行動探究歷程，期能引發實務的改進、改革、改變或是發展，並讓參與者對實務有更深的瞭解及成長。. 4.

(13) 第二章. 文獻探討. 為了對本研究涉及之內涵有深入的瞭解，並做為研究之基礎與支持，本章之探討共分五節，第一節為融合教育之意涵與同儕支持，第二節為自閉症學生之社會技巧，第三節為執行功能之意涵與訓練，第四節為教練模式之意涵與應用，第五節則針對行動研究法進行探討。. 第一節. 融合教育之意涵與同儕支持. 一、融合教育的發展及重要性倡導在教育領域中，融合（inclusion）觀念的發展可追溯到十九世紀，主要源自於 1960 年代盛行於美國的正常化運動（normalization），主張身心障礙學生的教育應盡可能的類似無障礙的一般學生，以符合文化常態；接著在 1970 年代美國及加拿大等美語系國家的回歸主流運動（mainstreaming），強調身心障礙者應從隔離狀態走向社區或普通的學習環境；1980 年代英國、澳洲、紐西蘭等英語系國家所稱的統合運動（integration），概念上近似回歸主流，認為身心障礙者應與正常社會有更多統合，包含地域性、社會性和功能性；在 1990 年代以後則普遍以融合一詞的概念，發展所謂的融合教育，主要精神為身心障礙學生應在最少限制下的環境接受教育，不僅強調安置，也重視教育品質（王宇欣，2011；邱上真，2001；張世彗，2005；張嘉文，2008；傅秀媚，2001）。聯合國在 1993 年會員大會通過了「障礙者機會均等標準化規準」（邱上真，2001），其中第六項「教育規準」揭示各國應在融合的環境中實施對不同年齡殘障者之各級教育；主流學校必須在普通教育中提供適當的支持，若仍無法滿足障礙者需求時，再考慮提供特殊教育。我國也在 1997 年修訂之特殊教育法中明確指出對身心障礙者之教育安置，應以滿足學生學習需要為前提下，最少限制的環境為原則，且各級主管機關應對身心障礙學生安置普通班相關事項訂定明確之實施辦法，使得一般學校實施融合教育在我國有立法的規範與支持。之後更藉由資源教室方案的引進、轉型，成為推動融合教育發展的前哨站（洪儷瑜，2008），並繼之在各縣市有了更大步的發展。為什麼融合教育會成為特殊教育的重要倡導？Stainback、Stainback、East 與 Sapon-Shevin（1994）認為基於社會公平正義，身心障礙學生應有與一般學童共同享有普通教育豐富的教育資源與高品質教育的權利。因此，為了保障身心障礙學生的教育權，避免因隔離而違反了教育均等的原則（蘇燕華，王天苗，2003），需要推展融合教育。另一方面，學生在能力、心理等特質是連續性的，每個人都各有稟賦，而無法絕對二分「一般」及「特殊」（鈕文英，2008）。因此，將有障礙的學生完全自一般教育環境隔離到一個屬於「特殊」的教育環境中，如同忽視其可能發展的機會，以及其既有適合於一般環境中學習的優勢。於是乎身心障礙者往往在我們的社會裡被低估其能力（Hammeken, 1995），這並非合理及公平！ 5.

(14) 二、融合教育中學生的獲利雖然融合教育的出發點是讓身心障礙學生獲得公平且適性的教育，但有研究指出融合教育的實施非僅對身心障礙學生有利。一般同儕對於身心障礙同學的包容與鼓勵、協助生活自理或課業學習、與處理突發狀況的互動過程中，亦增進了自己能力及知識的提升，從中獲得學習與成長（崔夢萍，2006；蘇燕華、王天苗，2003；Allen & Cowdery, 2011）。 Salend 與 Garrick-D（1999）探究實施融合的影響，其結果發現融合安置及方案對於障礙學生而言，可改善其學業表現，包含標準化測驗成績、閱讀表現，也利於掌握 IEP 目標、程度、目標行為，以及改善學習動機等；此外，融合有助於增加與同儕的互動，獲得較多社會性支持、維持長期與豐富的友誼關係，且增加自然情境中的互動。另一方面，對於一般學生而言，在融合環境中與有障礙同學一起學習，學業表現並不會受到干擾或有負面影響；有助於理解障礙同學生理及行為上的差異、較能感同身受、知覺到個別特殊的需求、有更多機會與障礙同學發展友誼關係等，是一種社會性成長的獲益。因此，融合教育在本質上，不管對身心障礙學生或一般學生均是友善的，並非以犧牲任何一方來使另一方獲利做為前提，反而是能透過適切的融合方案實施，創造一般學生及身心障礙學生皆能獲得正向支持的學習環境。三、融合教育推展的支持條件在學校場域實施融合教育，並非簡單而一蹴可及的，必須做整體的考量與合作。吳武典（1993）指出有績效的融合教育應包含物理環境、心理環境、課程教學、支援系統等。高宜芝、王欣宜（2005）探討了多位學者對成功的融合教育之看法，指出融合教育要成功實施，需要有包含相關人員的態度與信念、各式服務、環境設備、學校行政、特教教師與普通教師、課程及教學安排、特殊學生及普通學生之家長、特殊學生本身及一般同儕等多項條件的支持與合作才能達到！過去也有許多國內外學者分別從觀念態度、實施現況、課程教學、專業知能、同儕互動、環境安排、資源支持、政策領導、家長參與、執行成效、轉銜實施等不同層面來探討融合教育之實施及成效（王宇欣，2011）。因此研究者發現在如何實施融合教育的看法上，傾向於不是單一支持的論點。我們可以從不同的層面、角度思考對融合教育的支持方式。同時因為融合環境中包含障礙學生及一般學生，使得融合教育的推展，形同對於所有學生的教育建構。學校必須透過全校人員的共同合作，整合資源與不同的支持系統，才能真正融合所有的學生，讓彼此都獲利。從上述探討，研究者認為學校推展融合教育需要依賴一套複雜且整合的支持系統，包含領導規劃者的心態、行政制度、教師態度與專業知能、家長觀念與參與、同儕功能、課程與教學、環境設備等重要元素，且這些元素彼此間產生適當的連結與支援。此一支持系統通常需要謹慎的建構，而為符應障礙學生的個別特殊性，更需輔以經常性的調整，故不難理解，融合之道無他，唯有合作。. 6.

(15) 四、融合教育中的同儕支持及問題基於建構合作的支持系統，推展融合教育需要同儕的支持。但是，同儕在融合環境中能發揮什麼樣的協助功能而需要被重視且運用？對於大部分的學生而言，學校生活中有許多時間可與同儕相處，不僅有利於發展友誼關係，同時也能獲得社會化及學業上的助益（Kasari, Locke, Gulsrud & Rotheram-F, 2011）。也就是說同儕關係是要透過彼此互動而形成，若同儕關係品質良好，能引發同理關懷幫助的行為（鄭津妃，2011）。國內對有特殊需求的障礙學生多採融合環境的安置，提供障礙學生與一般學生很多的互動機會，這不僅僅是公平正義的學習權考量，更有著期待障礙學生獲得同儕協助而促進能力成長的積極意義。相對於隔離的觀點，「同儕」無異是融合的重要特點，不管就心理情感層面，或是學習層面，一般同儕的角色功能對於障礙學生有重要的影響力。 Grigal（1998）曾研究融合的支持策略，他認為在融合環境中，同儕是一種自然的支持力量，可發揮的支持功能包含：能幫助有障礙或無障礙的學生、擔任一對一的同儕輔導、同儕間的依賴關係增進豐富的社交網絡、同儕合作學習促進相互間的尊重及倚靠等。由此可知，同儕的支持功能可能是多元的面向，而學校老師在實施融合教育時，也經常會利用之以做為課程、方案的設計，或做為媒介。研究者整理國內近十年融合教育內應用同儕支持或協助的相關研究如表 2-1-1。表 2-1-1 國內融合教育中應用同儕支持之相關研究分類表（2002～2013）策略/方式. 定義. 同儕協助學習策略 (peer-assisted learning strategies, PALS). 透過普通班教師運用教學結構改變，以適應融合教育中不同程度背景學生之學習需求（Fuchs, Fuchs & Burish, 2000）. 同儕教導 (peer tutoring). 對象階段/類別. 應用領域. 研究者. 資訊課程. 呂宜娟、崔夢萍（2010）. 國小/學(情)障. 國語文課程. 崔夢萍（2006）. 國小/智障. 學科學習方案. 盧雅雯（2008）. 國小/唐氏症. 社會互動溝通. 許莉真（2001）. 國小/智障. 社交技巧方案. 蔡怡姿（2011）. 國中/智障. 運動及社會發展. 范嬿妮（2009）. 國小/學障. 寫作. 韓志評（2004）. 國中/學障. 社交技巧. 林士殷（2012）. 國中/智障. 休閒技能. 連筱琳（2009）. 國小/聽障. 社交技巧. 巫宜靜（2007）. 國中/智障. 休閒技能. 黃淑吟（2003）. 國中/智障. 日常生活技能. 詹雅淳（2002）. 國小/多障. 國語課程. 梁素霞（2002）. 國小/智障. 數學課程. 王以如（2006）. 國小/智障. 生活技能. 莊臆鈴（2012）. 國中/智障、聽障. 班級適應. 李燕菁（2006）. 國小/學障. 在教師的督導下，促成年齡相近的學生運用一對一的教學方式，指導學習能力較差、學業成就較落後的同儕之教學模式（Myrick & Highland, 1995）。. 7.

(16) 續表 2-1-1. 合作學習（cooperative learning）。. 同儕媒介（peer mediation）. 同儕師徒制（peer mentoring）. 同儕支持方案（peer support program）. 同儕伙伴訓練方案（Peer Interactions）. 在異質小組的學習環境中，一起從事有結構之學習任務的一種學習法，透過相互協助、資源共享、批評指正、分享心得的團體互動歷程，以達到個人與團體的共同目標，不僅有助於學生的人際關係，也提升其學習成就（黃政傑、林佩璇，1996）. 國中/智障. 體育課程. 謝玉姿（2005）. 國小/視障. 社會互動及習癖動作. 賴青蘭（2004）. 國中/智障. 體育課程. 劉芯綺（2009）. 國小/智障. 社會互動. 胡菁萍（2003）. 溝通教學方案. 蔡雅文（2009）. 國小/學障. 寫作. 陳泓芝（2009）. 高職/聽障. 人際關係行動方案. 曾欣怡（2009）. 國小/自閉症. 社會能力. 吳淑敏（2003）. 高中/學障. 生物課程. 劉冠伶（2013）. 國小/自閉症. 同一族群中，地位相等的成員，在專業人員督導與計畫下，有系統地互相幫助，並經由對他人之指導，而達到促進學習的目的（吳淑敏，2003）。在同儕團體中，透過有經驗者以較長時間、一對一的方式教導、指導、輔導、教練或諮商無經驗者學習新的知識及技能，他們彼此間會有某種不同於一般同儕聯繫的特殊感受及關係（陳嘉彌，2004）。透過一位或多位同儕為教學者或學習伙伴，協助身心障礙學生，有意義的參與學校普通班的課程與活動，並發展有意義的同儕關係（Carter & Kennedy, 2006 ； Cushing & Kennedy, 1997）。. 國小/自閉症. 語文課程、社會互動. 林欣樺（2010）. 依據社會交換理論，為促進特殊學生的社會技巧所採行的訓練方式，具有促進正向的態度與利社會行為、提供互動與人際發展的機會、發展最合宜的策略、最少的成人介入等特徵（English et al,1997）。. 學前/自閉症. 社會互動. 吳雅萍（2007）. 8.

(17) 在概念上，「合作學習」除了強調在異質小組中對能力差者的協助，也重視雙向的交流與個人貢獻，並要能達成團體任務目標，非僅僅關注如何協助或指導能力差者；其他策略則主要是以能力佳者協助能力差者或提升其能力為出發點，重視能力差者是否獲得協助及能力是否改善或建立。在應用領域上，「同儕協助學習策略」、「同儕教導」、「合作學習」、「同儕師徒制」、「同儕支持方案」等較常用於學科學習領域，為幫助障礙者參與課程及獲得學習成效；「同儕媒介」及「同儕伙伴訓練方案」則不特別偏重在學科領域的應用，較多應用於日常同儕間的社會性互動能力方面之訓練。在實施方式上，各種策略之執行都需要教師事先的規劃，訂定明確的目標及方針，而對於擔任協助者或指導者之同儕，通常也要由教師予以程度不一的方法告知或訓練，研究者認為各種策略有如此的共通性，是為確保策略的有效性，而非任意的安排。從以上許多研究顯示在推展融合教育時，諸多同儕支持的策略經常被教師考量而應用於障礙學生的學科領域、社會性行為或其他方面的學習並獲致成效。Ochs、Kremer-S、 Solomon 和 Sirota（2001）認為同儕對於促進成功融合的影響力甚至於可能大於教師，障礙者透過向能力好的同儕學習，往往獲致較佳的結果（Ruijs & Peetsma, 2009），而教師在教學上運用同儕做為中介，亦被證明是促進融合的有效策略（Crosland & Dunlap, 2012）。因此，有計畫的運用同儕支持，有助於障礙者在融合環境中的學習與適應。不過這些研究都偏向於單向考量障礙學生而進行研究設計，研究結果也以障礙學生的成長為重，缺乏對提供支持的普通同儕對等的關注，研究者認為以推展融合教育的觀點，似乎忽略了普通同儕的成長機會與需求。除此，在推展融合的過程中，教師採用同儕支持還可能面臨一些問題。首先，同儕之間的指導是否有效會與擔任指導者是否接受老師的訓練有關。老師若不知如何訓練同儕、教導同儕如何協助的策略，可能會降低同儕支持的效果（Stenhoff & Lignugaris, 2007）；其次，同儕對於障礙學生的接納度可能會因接觸時間或障礙類別、程度等有差異，因此不見得同儕都樂於擔任協助支持的角色（林東山，2005；蘇燕華、王天苗，2003）；再則，安排同儕支持的同時也要考量其負擔，因為若同儕感到過多的負擔，容易導致他/ 她們將障礙學生視為一種包袱，甚至於有的一般學生的家長可能質疑老師能否兼顧班上的一般生與特殊生（黃宜貞，2011；蘇燕華、王天苗，2003）。若要達成有意義且有效的同儕支持，以上這些可能存在的問題宜盡量避免！基於文獻探討結果，研究者認為運用同儕支持以推展融合教育是重要且可行的，但應重視普通學生及障礙學生在互動中雙方的成長需求，也要重視對普通同儕的訓練，並避免同儕因負擔增加而衍生的心理或環境問題。. 第二節. 自閉症學生之社會技巧. 一、自閉症之定義及核心特徵美國精神科醫生Leo Kanner於1943年針對11名個案研究報告，提出幼兒自閉症 9.

(18) （infantile autism）此一病名來描述一群滿兩歲前即出現極度缺乏與人之情感接觸、強烈維持固定的慾望、不會說話或所說的話不像是用來溝通等特徵之臨床病人（曾嫦娥、蘇淑貞、宋維村，2004）。從研究結果顯示自閉症是伴隨一生的發展性障礙，在出生後的前三年即出現症狀，影響到正常的腦部功能，並造成行為、學習和發展等諸多層面的障礙。其典型徵兆大約是在十八個月大的時候開始出現，學步兒開始有手指指示、注意力分享、模仿或跟隨他人表情等行為的失敗；在二十四到三十個月大時，已有很多兒童發展上之遲緩或差異，特別是社會互動、溝通及遊戲（Wolfberg, 2003）。國際上因應診斷上的需要，從訂定標準來定義自閉症，並做為臨床診斷上之依據。經過多年的修訂，過去長期主要採用的定義及標準分別為世界衛生組織（WHO）之「國際疾病分類第十版（International Classification of Diseases，ICD-10，1992）」，以及美國精神醫學會（American Psychiatric Association，APA）所主編之「精神疾病診斷及統計手冊（The Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders，DSM）第四修訂版（DSM-Ⅳ-TR，2000）」。宋維村（2000）比較兩者對於自閉症診斷之要件大致雷同，顯示國際上目前對自閉症之診斷已形成共識。ICD-10所稱之兒童期自閉症（Childhood Autism）及DSM-Ⅳ-TR所稱之自閉症（Autistic Disorder），係屬一般典型的自閉症，主要症狀包含：（一）三歲前出現（社交溝通情境之理解性或表達性語言、選擇性社交依附或交互社會互動、功能性或象徵性/想像性遊戲）至少一項之發展異常或障礙。（二）出現（1.交互社會互動質的障礙、2.溝通方面質的障礙、3.狹窄、反覆、固定僵化的行為、興趣和活動）至少包含1之兩項、2和3至少各一項，合計六項之症狀。（三）非其他社會情緒問題的接受性語言障礙，依附障礙，有情緒行為問題之智能不足，精神分裂症，雷特症等。從以上可瞭解自閉症核心症狀包含社會性障礙、溝通障礙、及行為興趣的固執及有限等三大領域的發展性障礙。但張正芬（2003）指出自 1995 年至今，已有許多文獻用自閉症光譜障礙（Autism Spectrum Disorder，ASD）來統稱具有自閉症核心障礙但症狀輕重不一的群體。事實上在 ICD-10 及 DSM-Ⅳ-TR 的分類中，廣泛性發展障礙（Pervasive Developmental Disorders， PDD）即包含有典型自閉症及其他具有自閉症症狀但非典型的類別，例如亞斯伯格症（Asperger Syndrome，AS）、雷特症（Rett's syndrome，Rett）、兒童解離障礙（Childhood Disintegrative Disorder，CDD），以及未註名之廣泛性發展障礙（PDD-NOS）等。2013 年 5 月新公佈之 DSM-5 診斷標準，已正式使用 Autism Spectrum Disorder 一詞，以光譜的概念做為泛指具有輕重不一之自閉症核心症狀的統稱類別，去除次分類，而改採障礙程度分類，並且不再強調三歲前出現核心症狀，以涵蓋不同障礙程度之發展狀況（Taheri & Perry, 2012）。依據 DSM-5，自閉症具有兩大核心症狀，一為「有持續且跨情境的社會溝通及社會互動上的缺損」，二為「侷限、重複的行為、興趣及活動」，基本上與原來對自閉症主要核心症狀的認定是一致的。. 10.

(19) 我國於 2012 年 9 月 28 日公佈之「身心障礙及資賦優異學生鑑定辦法」第十二條對自閉症之定義為「因神經心理功能異常而顯現出溝通、社會互動、行為及興趣表現上有嚴重問題，致在學習及生活適應上有顯著困難者」，鑑定基準則必須符合「顯著社會互動及溝通困難」以及「表現出固定而有限之行為模式及興趣」。國內對自閉症之標準與隔年正式公布之 DSM-5 之標準一致，採光譜概念來認定自閉症也成為國內特教鑑定的共識與準則。依據上述探討，本研究所稱自閉症者，係指採光譜概念統稱之 ASD，具有顯著社會互動及溝通困難，以及表現出固定而有限之行為模式及興趣之學童。二、自閉症學生社會技巧問題什麼是社會技巧？依據學者的看法（王欣宜，2006；Gresham,1998），社會技巧是個體藉由適當的口語或非口語的行為與他人有效地互動，能為社會或他人所接納，且行為可經由學習而獲得。對於自閉症者，缺乏社會技巧是他（她）們明顯且主要困難之一。Cunningham（2012）指出不管是認知功能水準或生理年齡水準，自閉症孩子在社會行為表現的缺陷很早就出現，並持續一生。因此在自閉症的社交技巧議題方面，一直是國內外學者、教學者或臨床工作者有興趣探究的領域，希望瞭解自閉症者社會技巧困難的成因、表現，乃至教學或訓練方式的發展。在探究自閉症者的社會技巧問題上，研究者發現過去有學者從不同的理論來描述，是基於自閉症神經心理功能缺陷或異常的立場，主要有心智理論（Theory of Mind）、執行功能（executive fuction）、核心統整（central coherence），分別說明如下。（一）從心智理論（Theory of Mind）的觀點「心智理論」一詞是由 Premack 和 Woodruff 於 1978 年提出，意指個體能感知自己與他人的心理狀態，且能瞭解心理狀態與行動之連結，因此能夠解釋並預測他人的行為。心智理論功能的發展可能涉及到的大腦部位有：右側眶額葉皮層（right orbito-frontal cortex）、左內側額葉皮層（left medial frontal cortex）、上顳溝（superior temporal sulcus）、杏仁核（amygdala）等。最早探究自閉症者心智理論的是 Baron-Cohen, Leslie 和 Frith 等人，之後也出現了許多相關的研究。Baron-Cohen 和 Swettenham（1997）總結這些研究的結果發現，自閉症者因為心智理論能力的缺陷，可能表現出的非常態社會行為有：無法判斷想法和實際的不同、無法理解人的不同思考、無法表現或理解欺騙、缺乏假裝性遊戲能力、難以理解引起情緒的情境因素、無法從他人的眼神視線解讀他人可能的思考、難以理解他人說話的隱喻性或嘲諷性語言、缺乏依據情境調整的適當語用能力等。 Attwood（2007）也指出類似的結果，認為缺乏心智理論能力的自閉症者，無法從別人的眼神解讀出社會及情緒訊息、對他人的話僅能做出字面上的判讀、自我中心的行為會被認為不尊重他人且態度粗魯、太過忠於誠實及真相而忽視別人的想法及感受、難以區辨別人的行動是故意或偶發，以及遇到問題時常忽略身旁可能有能力協助的人，而傾向由自己解決。 11.

(20) 從心智理論的觀點，自閉症的社會技巧問題主要出自於無法解讀情境以及他人想法、語言或行為而導致的互動困難，致使自閉症者的行為表現缺乏因應情境的調整能力，與他人互動時顯得單向、直接，容易被他人誤解，但同時也容易誤解他人的心思或情緒。（二）從執行功能（executive fuction）的觀點「執行功能」是藉由大腦前額葉運作以產生具有目標導向、對未來有組織行為的認知結構，包含計畫、抑制、彈性、組織性、自我監控、工作記憶等（Ozonoff, South, & Provencal，2005）。Bennetto、Pennington 和 Rogers（1996）認為執行功能的缺陷可能會導致自閉症者社會性的困難，因為有效的社會互動需倚賴在心理可掌握前後資訊的流動互通，包含微妙的語文及非語文線索，然後可以進行計畫、對於持續改變的狀況可以適當且彈性的反應，但對自閉症者來說則較一般人顯得難以展現這類的社會互動品質。楊宗仁（2002）認為自閉症者社會互動及溝通的缺陷，可以從目標設定（互動目的、溝通意圖）、計畫與組織（互動與溝通策略的選擇與組織）、自我監控（互動與溝通過程的監控）、結果評估（互動與溝通結果的評估）等執行功能的次成分來加以合理的解釋。Attwood（2007）則指出因為自閉症者，尤其在學齡期早期階段，執行功能缺損主要表現在無法抑制反應，因此在行為上具有衝動性，例如在社交場合中容易衝動、常不加思索就做出反應。另外在社交遊戲中，因為自閉症者缺乏思考上的彈性，不容易表現出想像及創意。缺乏彈性的問題，也可能與無法流暢的轉換注意力有關，使得自閉症者難以在社交互動過程中輕易的從一個當下進行的活動或遊戲轉換到另一個。從執行功能的觀點，因為自閉症者大腦前額葉運作不彰，缺乏在社會性互動及溝通過程所需對社會性線索的掌握能力、計畫及監控行為的能力、因應改變狀況彈性思考應對的能力，所以通常表現出單調且缺乏靈活性的社會技巧，以及較貧乏與低效能的社會性互動行為。（三）從核心統整（central coherence）的觀點「核心統整」是由英國學者 Frith 於 1989 年為探討正常發展孩童及成人在認知上訊息處理模式而提出。Frith 與 Happe 在 1994 年針對自閉症孩童的研究發現，自閉症的核心缺陷是整合局部細節至整體的失敗，擅長注意細微的部分，卻很難察覺及理解全貌，表現出統合能力的薄弱，即「弱核心統整（Weak Central Coherence）」（Burnette, Mundy, & Meyer, 2005；Attwood, 2007）。因為弱核心統整，自閉症者可能會表現出與人對談時，常記下細節卻無法記住整個對話內容或故事；常忽略句子的前後含意而斷章取義；與人合作時常被批評老是提供不相關的資料，而很難整理或說出關鍵重點及資訊；在社交活動的情境中，不會留意到整體的人際互動狀況及情緒，而記住一般其他人認為無關緊要的細節資料；在群體中，一旦辨認到社會規則，當發現有人違反時則經常挺身而出的批評，而導致受他人不喜歡（Attwood, 2007；Burnette et al., 2005；Happe & Frith, 2006）。從（弱）核心統整的觀點，自閉症者在與人互動時，過於留意說話內容及情境的細節資訊，忽略了一般人會較關心的整體意義及情境脈絡，不利於透過整合資訊、做出前因後果的判斷，以表現適當的社會化互動行為。. 12.

(21) 三、自閉症學生社會技巧訓練及同儕功能由於自閉症學生的社會性缺陷，缺乏適當的社會技巧，因此透過訓練來提升自閉症學生的社會性能力，可以協助他（她）們增加對周圍環境的覺知與因應能力，拉近彼此之間的距離（張正芬、林迺超、王鳳慈、羅祥妤，2012）。故讓自閉症學生接受社會技巧訓練具有正面意義及重要性。分析國內以學校場域為主針對自閉症學生的各式社會技巧訓練相關研究，可歸類為以下兩種取向：（一）「協助者取向」，係指利用同儕支持做為訓練介入方式，探究重點在於同儕的協助或支持對於自閉症學生社會技巧改善的效果，以及同儕本身可能受到的影響。例如「同儕介入策略」（阮藍瑩，2013）、「同儕互動課程」（李宗璇，2011）、「同儕媒介」（吳淑敏，2003）「同儕支持」（林欣樺，2010）、「同儕伙伴訓練」（吳雅萍，2007）、「同儕核心反應訓練」（張家銘，2006；馮士軒，2004）。（二）「教學法/課程取向」，係指採用某一種教學法或課程做為訓練介入方式，探究重點在於該教學法或課程對自閉症學生社會技巧改善的效果，包含「角色扮演」（劉佳綺，2011）、「社會性故事」（林麗瑛，2013；郭盛城，2010；梁碧明、劉芙蓉，2011）、「戲劇/劇本」（鄭惠文，2013；蔡惠芬，2007；戴宏志，2007）、「單一嘗試教學」（江思穎，2010）、「直接教學」（吳伶卉，2007）、「藝術治療」（黃芳媛，2007）、「探索教育課程」（游子潔，2011）、「漫畫式對話及繪本」（陳巧玲，2008）、「遊戲」（程惠明，2011）、「心智理論及社交技巧教學」（蔡淑玲，2002）、「結構化教學」（鄭琇， 2011）、「方案」（李雅惠，2009；林佳玟，2010；林幸慧、陳淑貞，2012；洪蕙暄， 2010；游素娟，2005）。從這兩種取向可以發現訓練自閉症學生的社會技巧有許多經過實證研究的方式。研究者探究「協助者取向」的相關研究，上述「同儕介入策略」乃以同儕主動引起互動訓練、同儕小老師、遊戲團體等方式進行高功能自閉症學生之社會互動訓練，將同班同儕定位為教導者和夥伴，不僅增進高功能自閉症學生之互動技能，同儕也學習到如何適時調整互動方式和溝通技巧；「同儕互動課程」係在小團體學習活動歷程中提供頻繁的與亞斯伯格症學生互動，將同班同儕定位為同儕學習活動中的共同學習者，對於提升亞斯伯格症學生社交認知及行為具有成效，也提升同儕對其接納度；「同儕媒介」係對同班同儕於每次社交技巧教學前先進行簡單的提示與訓練，同儕的角色為被訓練者，亦為自閉症兒童之社交技巧學習的協助者，能有效增進自閉症學生社交技巧表現之主動性及情境類化，且同儕亦增進自己與自閉症學生互動之耐心、友誼發展等正向改變；「同儕支持」係對同班同儕先進行數次密集的支持訓練，再由同班同儕於普通班環境中對自閉症學生提供支持以促進互動，同儕的角色為被訓練者，亦為普通班日常生活中的支持者，有效增進了自閉症學生之課堂參與、降低課堂中之干擾行為，以及增加下課時間與同儕之互動，同時增強同儕持續協助自閉症學生之意願；「同儕伙伴訓練」係對同班同儕於每天普通班活動前進行同儕訓練，再觀察當天同儕與自閉症學生互動及回應情形，同儕角色為被訓練者，亦為自閉症學生在班級活動中學習社會互動的對象及回應者，有助於增進自閉症學生與同儕互動之主動性及相關正向行為，並增強同儕的接納度與對自閉症 13.

(22) 學生的正向態度；「同儕核心反應訓練」（張家銘，2006）係對同班同儕進行互動及口語溝通訓練，再觀察實驗情境與科任課堂同儕與自閉症學生互動之情形，同儕角色為被訓練者，亦為互動練習之支持者，在增進自閉症學生自發性社會互動及口語互動行為獲得成效；而在馮士軒（2004）「同儕核心反應訓練」中，同儕角色為自閉症教學訓練活動中之互動對象，結果促進了自閉症學生主動的社會互動行為及行為類化。研究者認為這些訓練方式具有以下幾點共同特徵：第一、重視「同儕」這個角色在自閉症社會技巧訓練中的功能，因為同儕可做為訓練時的互動者、協助者、示範者、共同學習者。第二、以同班同儕為主，較具與自閉症學生的彼此信任關係，較具同理心，也有利於訓練活動實施及行為類化的協助。第三、同儕在協助自閉症學生社會技巧學習前，必須先經過一些訓練或指示，具備了相關技能後才有助於適當的協助自閉症學生學習社會技巧。第四、訓練所帶來的好處，除了可能提升或改善自閉症學生的社會技巧，通常也之於同儕，例如對自閉症學生的瞭解、接納，以及更懂得如何與其相處，不僅強化了對自閉症學生的正向態度，也學習到更好的互動技能。另一方面，從探究「教學法/課程取向」相關研究可以發現雖然這些研究重點並非著眼於同儕介入的效果，但事實上在訓練的設計及過程中，大部分都脫離不了將「同儕」用於參與協助訓練的功能。以上述之「角色扮演」，運用了同班同儕提供真人示範及互動練習；「社會性故事」運用同儕以提供社會性故事教導後之行為誘發或小團體練習；「戲劇/劇本」藉由同儕參與戲劇活動或全班性的分組練習來提供行為技巧的示範；「單一嘗試教學」及「探索教育課程」以觀察自閉症學生與同儕互動做為檢視社會技巧維持效果之用；「直接教學」運用同班同儕參與社會技巧教學的活動，提供技巧的直接教導、示範與練習；「漫畫式對話及繪本」透過訓練同儕回應方式及同儕參與小團體繪本教學的學習分享活動，以提升自閉症學生之情緒表達及社會技巧；「心智理論及社交技巧教學」讓同儕參與小組教學中的互動訓練及成效評估；「結構化教學」藉由同儕評量檢視訓練成效；「方案」則藉由包含同儕組成的小團體進行社會技巧訓練，並以晤談同儕檢視成效，或以觀察自閉症學生與同儕互動檢視技巧維持成效。在國外，Ochs、Kremer-Sadlik、Solomon 與 Sirota（2001）從觀察高功能自閉症學生及同儕互動發現一旦同儕瞭解自閉症者及其障礙困難，同儕能更接受自閉症者與自己的不同，並樂於協助其融合。事實上，在融合環境中，最廣泛使用於指導自閉症者遊戲及社交技巧的策略就是正常發展同儕的協助（Gregory-Olley, 2005）。從 Reichow 和 Volkmar（2010）一項針對 2001 年至 2008 年有關自閉症社會技巧介入的相關研究之後設分析結果發現，運用同儕來幫助自閉症是很普遍的研究方法，而運用培訓過的同儕來協助自閉症者會有很好的支持效果，是值得推薦的作法，相較於國內的研究設計及訓練方式，可謂不謀而合。融合教育的主要精神是讓身心障礙學生能在最少限制的環境下接受有品質的教育。研究者認為國內外許多自閉症學生社會技巧訓練的相關研究是基於融合的精神，為了增加自閉症學生的社會適應能力，因此在規劃訓練時，普遍會考量運用同儕介入的策略。不僅對自閉症學生習得社會技巧有實質助益，一般同儕亦能在互動過程中，包含在參與訓練當中，能增進自己對自閉症學生的協助技巧及正向態度，有利於建構支持性、友善 14.

(23) 關係的融合環境。故本研究亦支持採取以同儕介入的策略來訓練自閉症學生，一方面從協助者取向探究同儕介入的功能，一方面也參考教學法/課程取向以設計同儕介入的媒介，讓本研究能以更清楚而完整的面貌呈現「同儕做什麼、如何做、以及介入後所發揮幫助自閉症學生社會技巧的成效為何」。. 第三節. 執行功能之意涵與訓練. 一、執行功能之意義從過去神經心理學的研究發現，執行功能被視為與大腦的前額葉皮質（prefrontal cortex）功能有關（Judd, 1999；Koechlin & Summerfield, 2007；Pennington & Ozonoff, 1996； Roberts, Robbins & Weiskrantz, 1998）。前額葉皮質區在大腦結構中的地位特殊，是最高度演化的腦區，佔據了人類大約三分之一的大腦皮質，扮演大腦的指令與管理中樞，負責調控專注力、計畫、決策、想法、判斷以及提取記憶等，是最高認知能力的控制中心。這個神經管理中樞透過密集的神經網絡來收發指令，而網絡則是由許多神經元錐狀細胞所構成，可以讓我們進行抽象思考，專注事物，並儲存記憶，同時也是心智控制的中樞，不僅僅是對環境刺激的局部反應而已，這樣的執行系統等同於前額葉皮質的運作（Koechlin & Summerfield, 2007），在正常的狀況下，前額葉皮質區所扮演的大腦認知控制中樞，能發揮受到控制且有目的性之執行功能，且能抑制不恰當的想法和行為，以及情緒與衝動（Arnsten, Mazure & Sinha, 2012）。基於神經心理運作的執行功能因其代表大腦認知控制中樞的執行狀態，也象徵個體經過了內在一連串的訊息處理歷程，亦可說是訊息加工過程的協同操作能力（梅錦榮， 2011），並化為有目的性之行動。Lezak（1982）認為執行功能是個體設定目標、計畫如何實現目標、以及如何有效地實施計畫的心理能力。在這個定義下，執行功能可視為一種執行的歷程，包含：（一）目標設定（goal formulation），即設定目標的所需能力；（二）計畫（planning），即參與計畫的能力；（三）進行目標導向的計畫（carrying out goal-directed plans），即進行計畫以達目標的執行能力；（四）有效地執行（effective performance），即有效地執行計畫內活動的能力。這個歷程顯示了個體執行功能不同階段的獨特性表徵，但彼此也具有承接脈絡性的關聯，引導出具有目標導向的行為歷程。儘管隨著神經心理學的發展可透過對前額葉的探究更加深入瞭解執行功能的各方面表徵，但在概念上，宜將執行功能視為具有多樣性表徵的複雜心理歷程，而非僅是著重於各表徵的表現。 Zelazo、Carter、Reznick 和 Frye（1997）即曾以問題解決架構（problem solving framework）來揭示執行功能多樣性表徵的複雜心理歷程。這個架構乃基於心理歷程的運作，認為在問題解決中能組織起執行功能的不同方面，且這個架構提供了執行功能一連串的表徵，用來解釋執行功能的四個時間上的不同階段，包含問題表徵（problem representation）、規劃（planning）、執行（execution）及評估（evaluation），如圖 2-3-1。 15.

(24) 問題表徵. 規劃. 執行. 評估圖 2-3-1 Zelazo, Carter, Reznick 和 Frye（1997）的問題解決架構取自”Early development of executive function: a problem-solving framework,”by P. D. Zelazo, A. Carter, J. S. Reznick & D. Frye, 1997, Review of General Psychology, 1(2), p.200.. 為了要解決問題，在第一階段的問題表徵時，首先要建構、界定出問題的領域，而這關乎到個體是否能展現選擇性注意力（selective attention）以對面臨的狀態有所適當的取捨，在不同的形式間表現出轉換的靈活性（flexibility）。這樣的複雜分心能力，也是一種基於對目標訊息辨別而產生的抑制（inhibition）反應能力（Humphrey, 1982）。到了第二階段的規劃，涉及個體將非結構性情況加以系統性（systematic）的程度，是否能以邏輯性（logical）的思考來探索諸多的可能性解決之道，還要能將想法或作法進行排序（sequencing）及整合（integration）。同時為了能處理可能的大量訊息，如何讓自己能夠記住也是一項重要的能力。另外 Zelazo 等人也特別強調計畫需考量的社會性層面，因為計畫的重要性不僅在於物理世界的行動，也要考慮對自身行為的調節，以及在社會互動中對他人的理解與行為對他人的影響。第三階段的執行，是掌握計畫並將其轉化為行動的過程。個體需要表現出對行為目的的意圖（intending），能持續性的關注（sustained attention）於啟動並執行計畫。一旦計畫被轉化為行動，能否依循規則（rule use）則是執行的關鍵，即適時的行動，這歷程中能否整合簡單的規則也會影響到執行功能。第四階段是評估，當一個特定的問題被解決，或意圖得以實現，才算是成功有效的執行功能，因為實現目標（goal）是執行功能的重要成分。然而執行功能在此階段的作用不僅只是確認目標達成的終止點，更重要的是能對執行結果進行錯誤檢測（error detection）及錯誤修正（error correction）。從 Zelazo 等人的問題解決架構我們可以瞭解到執行功能需要歷經不同時間點的多樣複雜的內在心理能力運作，著重能適時有效的發揮，且是有明確目的性的引導行為的發生。這些能力的運作是透過前額葉皮質區所扮演的大腦認知控制中樞所掌控，早期 Duncan（1986，引自 Ozonoff, South & Provencal, 2005）即認為執行功能是由大腦額葉作為介導，用來描述以目標為導向面對未來行為的認知結構。而 Dawson 和 Guare（2012）也認為執行功能就是一種有計畫與行為導向的認知表現的歷程，且受到認知的控制 16.

(25) （Takeuchi et al., 2013）。此外，因為執行功能源於大腦認知控制中樞的特殊地位，且需要複雜的心理運作，在個體的大腦認知功能上，執行功能則屬於高層次的認知機制及能力（Zelazo et al., 2003）。綜上所述，研究者認為執行功能乃是個體藉由複雜心理運作之認知控制能力，能進行計畫性思考以產生具有目標導向的行為。二、執行功能之內涵經由上述對執行功能意義的探討，可知執行功能是以有目標導向的行為作為表現方式，而其中所包含之能力內涵，過去有許多學者進行相關的探究。 Welsh 和 Pennington（1988）將執行功能視為能維持適當的問題解決能力之組合，這些能力包含：（一）有意圖的抑制反應或延遲至適當的時機再反應；（二）有策略的計畫或行動的排序；（三）一種面對任務時的心理表徵，包括將相關的刺激訊息編碼於記憶之中，以及對於未來要達成的目標狀態抱持期待。Welsh 和 Pennington 形容這是大腦中央處理系統控制的有限能力。Pennington 和 Ozonoff（1996）則進一步解釋這樣的概念涉及到注意力、推理和問題解決，因此，執行功能可被分類為轉移（shifting）、維持（maintenance）、干擾控制（interference control）、抑制（inhibition）、跨越時空的整合（integration）、規劃（planning）和工作記憶（working memory）等成分。他們並強調了另一層不同於能力組合的概念，就是執行功能是特定的行動選擇（action selection）。個體在行動的選擇中為了獲得最大的控制及滿足，必須整合執行功能的不同層面，像是知覺、記憶、情感和動機。人類的複雜行為，特別是社會化的行為，就非常需要好的執行功能。研究者認為，從 Pennington 和 Ozonoff 的觀點，執行功能的內涵並不是一群冷冰冰的能力集合，而是個體有意識的考量自身與環境，經由選擇而產生的整合性行動能力。由上述可知執行功能非單一的能力，而是複雜、多元的！但究竟包含了哪些成分，不同學者有各式的看法，介紹如下： Miyake、Friedman、Emerson、Witzki 與 Howerter（2000）探討額葉執行功能，進行驗證性的因素分析時，認為心向轉移（mental set shifting）之轉移（shifting）能力、工作記憶的訊息更新與監控（information updating and monitoring）之更新（updating）能力，以及對優勢反應抑制（inhibition of prepotent responses）之抑制（inhibition）能力等三個因素是執行功能的核心，代表執行功能之不同向度，但彼此亦有顯著的相關。之後，Lehto、Juujarvi、Kooistra 和 Pulkkinen（2003）探討八至十三歲學童之執行功能時，亦將此三個因素作為執行功能之主要成分。 Blakemore 和 Choudhury（2006）探討青少年大腦額葉發展對執行功能的影響時，認為執行功能包含選擇性注意力（selective attention）、決策（decision-making）、自主反應抑制（voluntary response inhibition）以及工作記憶等成分。 Hofmann、Schmeichel 和 Baddeley（2012）研究執行功能如何有助於成功的自我規範（self-regulation，Hofmann 等人將之定義為目標導向的行為），認為執行功能包含工作記憶（working memory），即相關訊息的持續與更新運作；抑制（inhibition），即優勢 17.

(26) 衝動的抑制；轉移（shifting），即心向的轉移等三個成分。他們對於執行功能內涵的看法與 Miyake 等人以及 Lehto 等人可說是一致的。 Miller（2005）則將執行功能做兩大分類--自我規範（self-regulation）及後設認知（metacognition）。自我規範引導心智和行為的活動，包含抑制、彈性（flexibility）（或轉移）和情緒控制（emotion control）；後設認知則包含工作記憶、問題解決（problem solving）和監控（monitoring）。Miller 在這裡將抑制限定於行為和認知反應上的調節，但是根據其他研究結果（陳心怡，2012；梅錦榮，2011；Berk, 2007；Joormann & Gotlib, 2010；Pnevmatikos & Trikkaliotis, 2013），情緒的調節或控制，與抑制能力好壞有所相關，個體良好的抑制能力能學習控制衝動、監控負面情緒進行適當調整，表現適切的行為，也有助於與人和睦相處。因此，研究者認為可用抑制能力統稱。上述 Miyake 等人和 Hofmann 等人所認為的轉移（shifting）能力，在意義上類似 Miller 提及的彈性（flexibility）能力。楊宗仁（2002）、Anderson（2002）和 Meltzer（2012）皆指出認知彈性（cognitive flexibility）是很重要的執行功能之一，Meltzer 說明這代表人能靈活的思考、可輕易的轉換方法、以及面對不熟悉或未曾經驗過的狀況能表現適切的反應與行為。所以，彈性能力比較能呈現思考上靈活轉移的特性。此外，問題解決係指能制訂許多替代性的策略並能從中選擇最佳的，因此需要計畫、組織（organizing）等能力，但通常在計畫時也要有適當的組織力，如同 Zelazo 等人（1997）問題解決架構所謂的排序（sequencing）及整合（integration），好的組織才能產生好的計畫，因此，研究者認為不管是組織、排序或整合，可合併視為計畫能力。至此，抑制、彈性、工作記憶與計畫可說是普遍認定為執行功能內涵之四個主要成分，雖然在討論執行功能時，注意力是一個經常被提及的能力，包含持續性注意力（sustained attention）及選擇性注意力（selective attention），不過多與執行功能的抑制、彈性及工作記憶等能力有所關聯（Blakemore & Choudhury, 2006；Dowsett & Livesey, 2000；Floresco & Magyar, 2006；Lehto et al., 2003），例如抑制會需要持續性注意力，彈性則須要選擇性注意力的發揮，而工作記憶也要倚賴兩種注意力的表現，因此在概念上有所重疊，過去學者的研究也較少將其獨立出來，研究者亦持相同的看法。在執行目標導向的行為時，個體對自己本身行為或感覺、對環境或對結果的監控（monitoring）能力是很重要的，因為這樣才能在行為的過程隨時的查錯與修正（Marzocchi, 2006；Miller, 2005；Zelazo et al., 1997），也可稱做是覺察（awareness）能力（陳心怡，2012；單延愷、陳映雪、蘇東平，2004）。此外，啟動（initiation）也是一種很重要的執行功能（Hooper, Swartz, Wakely, de Kruif & Montgomery, 2002；Godefroy, 2003；Sohlberg & Mateer, 2001），意指個體能快速主動的開始發動行為之反應能力。楊宗仁（2002）則將此能力稱之為「自發性」，更有利於概念的傳達。既然執行功能是具有目標導向的行為，或用於問題解決時，為了掌握是否達至目標或解決問題，必要對行為的結果進行總結性的評估（evaluation），這是一種監控的能力，但研究者認為就如同問題解決架構個體最後需具有評估能力，因此宜將評估獨立，以強調出其對於目標終止、結果檢測與修正的特性。 18.

(27) 綜合以上對執行功能內涵的探究，研究者認為可分類為七項能力：自發性（initiation）、抑制（inhibition）、彈性（flexibility）、工作記憶（working memory）、計畫（planning）、覺察（awareness）、以及評估（evaluation）。這七項內涵能力亦與陳心怡（2012）之研究相符，茲以表 2-3-1 說明如后。表 2-3-1 執行功能內涵一覽表內涵. 意義. 自發性（initiation）. 能主動快速的開始發動行為之反應能力. 抑制（inhibition）. 基於對目標訊息辨別而有意圖的抑制原來的優勢反應，或延遲至適當的時機再反應，並能適當的調節情緒. 彈性（flexibility）. 因應刺激、訊息、目的能靈活的轉移注意力或行為的表現形式. 工作記憶（working memory）能記憶相關訊息並持續更新、監控與運作計畫（planning）. 能針對目標進行有系統性、組織性、整合性的執行歷程規劃. 覺察（awareness）. 隨時對自己內在行為、感覺，以及外在環境之狀態或改變有所知覺與監控，以適時調整與修正. 評估（evaluation）. 確認目標達成的終止點，對執行結果進行錯誤檢測及錯誤修正. 三、執行功能之重要性執行功能的重要性不容小覷！不管在日常生活或學習方面，執行功能對個體行為以及問題解決都扮演舉足輕重的角色。從生活層面來說，當我們面臨一個新的狀況時，通常必須決定該做什麼，以及如何去做，此時可能會覺察到過去所經歷的相似情況並試圖思考搜尋處理的方式，而成功的解決問題則有賴設定符合現實的目標以及進行完善的計畫（單延愷等，2004）。好的執行功能不僅如此，還要能自我監控（李宏鎰，2004），讓個體進行思考歷程及行動上的反思與回饋，因此個體若缺乏良好的執行功能，可能會產生無法計畫與維持目標導向行為的問題（吳玉欣、余麗樺、陳靖、郭乃文，2009）。從對兒童的觀察就可發現，若執行功能貧乏，很有可能會導致無組織性及健忘、丟三落四的行為，以及在工作上顯得魯莽、草率，面對任務不知如何起始、規劃，且會經常拖延至最後一刻，因為他（她）們無法把任務需要多少時間去完成做一妥善的規劃（Dawson & Guare, 2012）。簡單來說，好的執行功能可能讓生活、做事顯得有條理、有效能，否則，可能導致低效能的行為結果或雜亂無章的狀態！從學習的層面來說，許多與學校學習相關的表現，可能與執行功能的發展或優劣有關。例如 Foy 和 Mann（2013）針對學前孩童的研究結果顯示語言功能所表現出執行功 19.