教練實施期之行動與發現－社會技巧訓練方案

「社會技巧訓練方案」在本研究中具有兩種意義，一是方案本身的設計與執行過程 代表的是小超人們的執行功能表現，二是方案的存在與施行代表的是對本研究之研究對 象 A1 的社會技巧訓練依據。基於這兩種意義，本研究需要從方案去探討的有兩個面向，

第一個面向是從小超人們的執行功能發揮的角度去分析評述這份方案，因為這是小超人 們接受執行功能訓練及表現下的產物，延續上一節對執行功能表現的探討，於本節說明 研究結果，分析小超人們執行功能的目標導向，及他/她們在這份方案上的計畫性思考歷 程表現。

第二個面向是從 A1 是否從這份方案獲得幫助的角度去分析探討這份方案的成效，

因提升 A1 的社會技巧亦是本研究之目的之一，故留待第五節時再一併呈現探究的結 果。

一、小超人們表現出有目標導向之執行功能

執行功能是個體之認知控制能力，能進行計畫性思考以產生具有目標導向的行為，

本研究既然藉由小超人們進行社會技巧訓練方案設計來訓練執行功能，他/她們的執行功 能在這方案上如何表現出「目標導向行為」？研究者分析小超人們從計畫到執行這份方 案的過程，發現他/她們表現出三個層面的「目標導向行為」，分別是產出方案的目標導 向、能據以實施同儕教練的目標導向、以及能幫助目標學生的目標導向，以下研究者從 這三個層面進行分析。

（一）產出方案的目標導向

研究一開始，研究者即向小超人們告知他/她們必須在接受執行功能訓練中設計出一 份社會技巧訓練方案供指導 A1 之用，並且這是在第一階段教練結束前一定要完成的工 作。雖然從瞭解過去小超人們「做計畫」的經驗發現他/她們的經驗是薄弱的，但從參與

本研究開始，他/她們就必須為班上的自閉症同學設計出一份社會技巧訓練方案而努力，

接下來在第一階段的所有思考與作為都是為此目標。

在第一階段教練過程，小超人們展現了參與每次教練活動的主動性，接受研究者的 指導學習了認識執行功能、自閉症特徵，也重新去瞭解 A1 的社會技巧表現及困難。然 後在研究者的引導下，小超人們逐漸瞭解何謂計畫，也開始在每一次的教練活動時共同 一致的接受研究者有策略的教學及引導，去思考方案的組成及內容。他/她們歷經了許許 多多的討論，這些討論有的是發生於研究者和小超人們之間，有些則是發生在小超人們 之間，都與方案內容有關，甚至於他/她們也會在意原訂剩餘的教練次數是否足夠完成方 案設計，而提出延長教練時間的因應方式（教-1-9-20141009）。因為他/她們很清楚必須 在 2014 年的 10 月底前完成設計，這是研究者與小超人們在教練之初即溝通好的共識。

而研究者從觀察設計過程發現，小超人們會有許多針對應該怎麼做、要怎麼做，才能幫 助 A1 的思考及討論，也逐步的去完成既定方案架構中的每一部份，這些行為都是在設 計方案過程中一次又一次教練時所持續運作著的，最後設計出一份可供小超人們自己在 第二階段同儕教練時使用的訓練方案。因此，就歷程和結果來說，小超人們所展現行為 的目標導向性是很具體而清楚的，並沒有多餘的枝節。

（二）能據以實施同儕教練的目標導向

方案就像是一份「使用者指南」，如果方案不具有實施時可供使用者參考的功能，

那其實也沒什麼價值！四位小超人是這份方案的共同使用者，方案是實施同儕教練的指 南，簡單來說，小超人們在同儕教練時「就靠它了！」小超人們很清楚知道這一點，所 以研究者也試著指導小超人們能將方案設計得具有可供遵循實施的功能，因此小超人們 會開始去思考方案的架構（教-1-3-20140919），然後設計出由目標和標準、執行策略、

觀察和記錄方法、記錄表格等內涵項目來組成架構。這些內涵項目及所組成之架構是否 適當、充分、合理、系統，四位小超人的自評看法（案評-S1、案評-S2、案評-S3、案評 -S4），以及 T1 老師（案評-T1）、T2 老師（案評-T2）、研究者自己（案評-研究者）等三 方的他評看法，均呈現部分同意或完全同意的認同程度。除此之外，小超人們設計時會 不斷的針對執行的策略、觀察方法、記錄的方法等去思考及討論在實際進行同儕教練時 是否可能做到，甚至於考量到經驗或時間限制的問題（教-1-5-20140925、教

-1-8-20141007）。

在接受研究者的教練下，小超人們表現出設計一份能讓方案在執行面上是可行的計 畫行為，且確實小超人們也在實際進行同儕教練時遵循方案的設計採取訓練行動。因此 研究者認為從這方案的設計和實施，小超人們發揮讓這份方案能被據以實施同儕教練的 目標導向的執行功能。

（三）能幫助目標學生的目標導向

社會技巧訓練方案不僅代表小超人們的執行功能表現，也是用以訓練 A1 的依據，

這是並存並重的兩種意義，所以小超人們在設計時必須把「要幫助目標學生改善社會技 巧」這樣的想法一直保持住，然後在設計中展現出同樣的想法，更要在執行同儕教練時

讓這樣的想法得以從目標學生的行為表現上獲得呼應。

小超人們在開始參與本研究時所面臨到的當時狀況是，自閉症同學 A1 的社會技巧 不佳而不定時的違反團體規範及不容易溝通，例如應上課時卻亂跑、躺在地上的行為（教 -1-3-20140919），不僅造成 A1 自己適應不良，也造成有時同學或老師要維持團體生活正 常規律運行的困擾。因此小超人們，甚至是其他班上的同學，即便在過去會有對 A1 的 支持協助，但小超人們仍然很希望能藉由自己再做一些什麼事來幫助 A1 改善、提升社 會技巧，就像他/她們在對於自己要擔任學生教練表現出的期待（自陳-S1、自陳-S2、自 陳-S3、自陳-S4），S1 希望目標學生不會再失控，S2 期待能夠把目標學生訓練得很好，

S3 認為如果目標學生的行為變好自己也會很開心，S4 期待自己可以去訓練目標學生，

所以在設計方案之始，四位小超人即確立了要以能幫助 A1 作為著手設計的行動目標。

設計方案時，從小超人的思考、討論中可以發現他她們不僅關注方案內容要有什麼，

更重要的是會表達出這麼想或這麼做是否對 A1 會有幫助，研究者認為小超人們很清楚 自己行為的目標是什麼，也很清楚在設計方案時的一切相關考量及作法都是朝著「要能 幫助目標學生改善社會技巧」的目標在進行著，他/她們試圖讓這樣的目標導向行為維持 下去。

例如，小超人們在思考訓練方案的目標時，S1、S2 及 S3 就分別表達出可能對 A1 有實際改善需求的目標方向及目標廣度的考量，

S1：提出「不要亂跑」做為方案目標（教-1-5-20140925）。

S2：提出「聽話」「觀念」做為方案目標（教-1-5-20140925）；總結目標設計的原則「自 己有能力做到、時間要夠、對目標學生有幫助」（教-1-5-20140925）；表示「如果是 五個目標，相較於兩個目標會有較多的幫助」（教-1-6-20140930）；研究者引導思考 標準的次數時，原訂可能是過低標準的狀況，從能力的角度想到表示說「有能力就 要讓他發揮」（教-1-11-20141023）。

S3：提出「說話」的方案目標方向（教-1-5-20140925）。

小超人們在思考用什麼策略進行訓練時，也有諸多考量能否對 A1 社會技巧的建立 真正有所幫助，

S1：針對 S2 提出的獎勵的再考量，因記得當時曾討論到若獎勵撤除則行為是否再發生

，而表示「還是先不要」（教-1-7-20141002）；表示「因為是要讓目標學生主動跟我 們說，所以要每天問他」（教-1-8-20141007）；對於目標二策略 1（每天早上 10：15）

表示「每天一次可能太少」（教-1-8-20141007）；研究者提問（記錄要配合目標或策 略？）回答「目標」，並進一步說明「要知道達到什麼程度、才能知道有沒有朝著 目標前進」（教-1-9-20141009）；研究者問（如果目標學生沒有反應的話要怎麼辦？）

回答「改變問的方式」（教-1-10-20141014）；在模擬過程中思考到要在目標學生「冷 靜」的情況下再執行策略 2（教-1-10-20141014）。

S2：對於 S4 提出的獎勵，表達反對的觀點「如果沒有了獎勵，（目標學生）就不做了」

（教-1-3-20140919）；首先提出目標二的策略「每天下課試著跟他溝通」（教 -1-8-20141007）；提出想法並說明「要讓目標學生做完自己本分該做的事，再讓他 做其他的事，不要他又要寫功課，一下子我們又要教導他要聽誰的話，不要讓他一

下子做很多事」（教-1-8-20141007）；針對過去觀察目標學生的聽話行為，聽完 S1 且回憶說到「之前我也有像 S1 一樣問他，他有說同學，我問他還有呢？他有說老 師，可是之後好像都沒有聽進去」（教-1-10-20141014）；表達對運用獎勵的看法「很 乖就給，但不能常給，不然他會習慣」（教-1-11-20141023）。

S3：針對 S2 提出的獎勵的再考量，表示「他如果做得好，那就是做得好，他只要知道 做得好」（教-1-7-20141002）；思考到觀察時可能碰到的問題「可是我們要訓練目標 學生時，別人可能把他帶走？」（教-1-12-20141024）。

S4：針對 S2 所說的「聽話，就是一個指令一個動作」提出質疑，強調「若沒有的話，

那他就不動了！」（教-1-5-20140925）；提出「每天都跟目標學生打招呼，讓他不會 太陌生」的策略建議（教-1-6-20140930）；記住 S1、S2、老師的想法提出修正「我 覺得要他聽話做事的前幾分鐘開始跟他講比較好一點」（教-1-7-20141002）；討論不 久後發現目標二的策略 2 的「告訴他」應改成「問他」比較適當（教-1-9-20141009）；

表達對獎勵的看法「剛開始要給，但要慢慢的少，看他狀態穩定之後」（教-1-11- 20141023）。

從以上研究者於第一階段教練對小超人們的觀察結果，小超人們從「想」幫助 A1

從以上研究者於第一階段教練對小超人們的觀察結果，小超人們從「想」幫助 A1