教練模式之意涵與應用

一、教練（coaching）模式之意涵

「教練（coaching）」的概念源於「師徒制（mentoring）」，常做為對組織內人員的一 種訓練方式，參與者可以改善或學習新行為。Stormont 和 Reinke（2012）有鑑於習得新 行為的歷程需要能精熟、有回饋、及形塑行為的完整性，因此認為教練模式為一種讓新 行為具有整合性及持續性功用的關鍵支持力量，所以擔任指導者必須很清楚了解自己所 為、他人需求、及所處情勢的需求。Alkins 和 Lawrence（2012）分析兩者的差異，可從 中瞭解到教練模式的特性：（一）教練是任務導向，著眼於具體問題；師徒是關係導向，

著眼於師徒間心理安全的學習環境營造。（二）教練是短期的訓練，持續多久取決於和 目的的關係；師徒制經常是長期的，需要時間去建立成員間彼此的信任、分享可以成功 的經驗。（三）教練驅動表現，目的是改善個人在任務執行中的表現行為；師徒制驅動 發展，目的是求個人現在及未來工作的發展性。（四）在教練的群體中，監督者（supervisor）

與群體成員是重要的合作夥伴關係；在師徒制中，監督者與師徒的關係是間接的，很少 參與和他們的溝通。

研究者認為，相較於師徒制，承襲其概念的教練模式所展現的特性在於以具體的任 務導向進行短期的階段性訓練，期待過程中能改善執行任務的表現，而擔任此團體的監 督者同時也是合作夥伴。基於這樣的特性，Dawson 和 Guare（2012）研究認為實施教練 模式可做為教師有效的教學方式，有助於學生學業及社會性行為的表現，此模式的主要 內涵有：

（一）目標導向的持續性：教練模式是持續性目標導向的實施措施，模式本身與各式行 為、作法的結合都是為了達至目標。

（二）一致性訓練：教練模式的成員藉由聚會討論，以語言描述或報告過去的行為，或 是未來要執行的行為，並要讓語言及非語言行為產生一致性的對應。研究者認為 這就是訓練「言行一致」的歷程。

（三）目標設定：這是教練模式一個很關鍵的內涵，可以說不管以什麼形式呈現的教練 模式，都是圍繞在目標設定而建構出的。在此模式中，目標存在著四個主要功用

（Locke & Latham, 2002），分別是「導引行為」、「高層次目標產生較大的激勵作 用」、「鼓勵堅持下去」、以及「刺激成員去發掘知識或策略的使用」等。

（四）自我管理：教練模式最終的目的在於提升自我管理的能力，而不再倚賴他人的提 醒、指導或增強，就能發揮自己的執行能力。

從以上這四項內涵，研究者認為教練模式是一種高度動態合作的目標導向訓練法，

它藉由任務，並為求達至任務目標之一連串整合性行為的執行歷程，是此模式的核心，

經過這個訓練過程，可達提升執行效能之訓練目的。

組成教練團體的成員主要包含了擔任指導者的教練（coach），以及被指導者，在組 織中，通常這兩個角色的成員彼此間原屬上下層級的關係，例如：公司裡的主管和員工、

學校裡的教師和學生等。但是，教練模式中亦有另一種延伸的形式，即利用組織中的同

儕（peer）擔任教練的角色執行指導，這樣的訓練方式稱之為「同儕教練（peer coaching）」。

它是一種可以促進合作、提升專業能力發展的訓練方法，由富有經驗及專業知能的伙伴 分享專業經驗及想法，反思目前的作法，透過彼此的支持和幫助，拓展、磨練、建構新 技能，以達到新技能的習得或解決問題的目的（Easton, 2004；Galbraith & Anstrom, 1995；

Lu, 2010）。除了擔任指導者的教練以及被指導者外，還有一個監督者（supervisor）的角 色，其主要功能是關心督導教練團體的運作及觀察成員間的互動，並隨時提供成員必要 的協助，但卻又不任意干擾擔任教練者的指導工作（Brewer, Reid & Rhine, 2003），與所 有成員存在著密不可分的合作關係。

二、教練模式於執行功能訓練之應用

在學校教育中，有些研究運用教練模式做為訓練學生提升與執行功能相關的能力，

以改善學習或加強自我管理的行為。

Brewer、Reid 和 Rhine（2003）以國小三至五年級學生為研究對象，利用同儕教練 的方式，在老師監督指導下與學生教練（student coach）擬定教練計畫及設計學業學習 課程並執行，協助學習伙伴（learning buddy）學習。此教練計畫的歷程訓練了學生計畫、

覺察與評估的能力，結果顯示學生教練能學得分析自己勝任教練的能力，以及覺察學習 伙伴的需求，也能進行計畫而設計出幫助學習伙伴的教練課程及執行方式，針對課程實 施狀況及內容做了定期的自我回饋及評估，所有學生最後也會分析體驗後的喜好與困難，

最後學生肯定課程的功效，對自己有益，也希望能將課程帶至中學沿用。

Parker 和 Boutelle（2009）以一所中學後兩年制機構之注意力缺陷及過動症（ADHD）

學生和學習障礙（LD）學生為對象，利用教練模式，由機構內擔任專業教練的老師指 導學生，學生們們透過面對面、電子郵件、電話與教練討論需求及擬定目標，然後執行 與回饋，學生強化了啟動、計畫、覺察等執行能力。結果顯示教練的實施，讓學生能有 具體的理由並決定讓自己實際著手嘗試教練，能覺知自己的需求，例如組織能力、時間 管理、壓力管理、學業及生活的平衡，然後擬定目標去執行與教練討論後的策略，並獲 得改善。此外發現學生有更多自主的訓練，解決問題更有效能，且類化到生活及學習層 面。

Dansinger（2000）的研究是以兩名國小資優生為對象，實施教練模式，由擔任教練 的老師教導學生許多與思考策略、學習行為、社會性行為及自我管理有關的技能，總共 二十六項，其中亦包含諸如設定目標、組織計畫、工作記憶、轉移能力、問題解決、以 及自我規範等與執行功能有關的技巧訓練。研究結果其中一位學生變成是老師眼中認真 的學生，更具合作性，減少了失控的行為，並改善了與同儕和師長的人際關係，且自認 是個更好的學習者。另一位學生則明顯改善了和母親的溝通狀況，變得更開心，也成為 更好的學習者。

從過去的研究可以瞭解教練模式包含同儕教練，可提供學校教師應用於提升學生之 執行功能，實施的對象可擴及一般或特殊學生，身障或資優學生，群體或一對一；訓練 的媒介可能是透過任務的計畫、思考或學習策略的指導、與教練的討論…等。在整個教 練的歷程中，不管學生是擔任教練或是被指導者，都能從中受惠、獲得思考或行為能力

的成長，這些能力包含了許多執行功能，例如計畫、啟動、工作記憶、轉移、評估、覺 察等，而執行功能的提升，亦促進學業、社會性行為或自我管理的好表現，也可能產生 較佳的自我認同。

三、教練模式於社會技巧訓練之應用

之前的探討提及執行功能的重要性亦顯現在社會性的層面，而 Plumer 和 Stoner

（2005）研究亦指出學生若執行功能貧乏（例如缺乏行為抑制能力）會干擾其社會互動 的表現，影響人際關係發展，也可能受到同儕的排斥。

為了增進或改善兒童的社會性行為或社會技巧，過去有研究採用教練模式進行指導 或訓練，獲得顯著的成效。

Oden 和 Asher（1977）針對 11 位國小三至四年級的學生進行研究，利用教練模式，

實施能促進互動的簡單遊戲，然後發表遊戲後的看法。研究結果顯示接受兩兩配對遊戲 的實驗組之後獲得他人指明願意共同遊戲的比率高於單獨遊戲的控制組，教練有助於友 誼的發展。

Plumer 和 Stoner（2005）利用一種結合 Classwide Peer Tutoring (CWPT)的整合性同 儕教練模式對 3 位國小三至四年級的 ADHD 學生進行研究。同儕教練應用於休息及午 餐時間的社會性行為指導，例如依據既定目標由學生教練提醒目標學生（target student）

每天要在指定期間邀請一位同學玩一個遊戲，學生教練也要提供回饋，結果顯示實施於 休息及午餐時間場合的同儕教練，確實增強了目標學生的社會互動行為並有維持效果。

Handlan 和 Bloom（1993）在普通幼稚園對 3 名自閉症幼兒及 3 名一般幼兒進行研 究，利用教練模式，由擔任教練的教師參與自閉症幼兒與一般同儕的桌上遊戲課程，以 肢體及語言示範或提醒，教導自閉症幼兒如何開始遊戲、輪流、以及一些像滾動、轉動、

操作材料、使用麥克筆正確標記等遊戲技巧。研究結果顯示一般幼兒及自閉症幼兒之間 增加了許多互動的行為，具有維持的效果，甚至於日後也出現了更多一般幼兒主動協助 自閉症幼兒的行為。

教練模式應用在一般學生或障礙學生（ADHD/ASD）的社會技巧訓練上，過去的研 究結果普遍有顯著的提升或改善成效，這些成效反應在增進友誼關係、遊戲的等待與輪 流、以及互動行為與技巧等；不管是教師擔任教練直接教導，或是藉由學生教練的教導，

教練模式本身持續性目標導向的特性，清楚的指導歷程與內容，有助於學生透過不斷的 練習與支持，發展出較佳的社會技巧。同樣的，在教練過程中，受惠的是所有的參與者，

從 Plumer 和 Stoner 以及 Handlan 和 Bloom 的研究，更可以體會到教練模式對於促進融 合教育的正向價值。

四、教練之實施方式

關於如何實施教練，Dawson 和 Guare（2012）認為教師對於國小學生實施教練以改 善執行功能，建議可採行六個步驟。首先要由擔任教練的教師組織會議與學生共同討論 要獲得改善的問題；第二，確定學生有意願去嘗試的行為或事情為何，學生可以擁有一

關於如何實施教練，Dawson 和 Guare（2012）認為教師對於國小學生實施教練以改 善執行功能，建議可採行六個步驟。首先要由擔任教練的教師組織會議與學生共同討論 要獲得改善的問題；第二，確定學生有意願去嘗試的行為或事情為何，學生可以擁有一