研究參與者及場域

本研究的參與者包含研究者本人、四名六年級普通學生、一名六年級自閉症學生、

一名資源教師，及一名六年級班級導師。以下分別說明參與者背景及在本研究中之角 色。

（一）教練模式中的教練及監督者－研究者本人

研究者於 1996 年畢業於國立嘉義師範學院特殊教育學系，畢業後即任職於宜蘭縣 中山國小擔任特教教師至今，服務年資已達十九年。期間除一年時間擔任聽障教育教師，

其餘時間皆擔任分散式資源班教師，並有十四年兼任特教組長，目前仍是資源教師兼任 特教組長。

工作歷程中，研究者對自己的要求一直秉持著「不進則退」的精神，因此這一路以 來不曾以在師培時期所習得之特教知能為滿足。相反的，愈是增加年資，愈是感到自己 的不足！因為從事特殊教育工作所要面臨的挑戰是既廣且深，莫不促使研究者經常性的 需要思考自己面臨的狀況或問題，並且必須尋求解決或改善之道。在心理層面上，「熱 忱」是未曾消失的，帶領研究者繼續往前，除了以不同的方式增加知能外，三年前進入 臺灣師範大學特教系碩士班就讀也是基於對工作熱忱的動力使然！

研究者在資源班的教學方面曾有十年以上帶領小團體的經驗。小團體的組成或為一 群特殊需求學生組成，或為普通學生和特殊需求學生組成，視課程的目的而定。尤其在 近五年則以普特學生組成的方式為主，特殊需求學生的類別包含智能障礙、學習障礙、

及自閉症。為了能讓課程及教學依目標進行，研究者從多年的經驗及反思、學習，讓自 己在帶領小團體時懂得首要考量掌握團體氣氛－有秩序、高動機、不失控，對於團體活 動中發生的不預期狀況或可能需要的彈性調整處理，研究者也累積了許多解決的能力。

通常研究者在小團體中的角色除了是課程的掌握者外，也常用穿針引線式的指導於帶領 學生學習及刺激學生思考上。從過去參與過的學生反映出期待下一次或下一系列的小團 體課程之回饋，研究者認為自己有能力與學生建立良好的互動關係，並總是在這樣的關 係基礎上師生獲得成長。

在兼任特教組長的這個職務工作上，研究者除了關心校內每一位學生是否在校內獲 得適切的安置與服務外，也重視整體校園融合環境的建構。不管透過會議的協調、各項 措施的推行、知能及觀念的宣導、普特人力的整合及運用…等，研究者愈發堅定的相信

「融合是一項合作的工程」，不容易且需要克服的問題很多！但只要有計畫的逐步去做 一點事情，就能看到融合環境逐漸成形。一路上雖然有許多不滿與挫折，但同時看到許 多希望！其中之一就是普通學生的善良，只要讓他（她）們多瞭解特殊需求學生，他（她）

們總是會很願意付出自己能協助的力量。研究者會看到他（她）們成功協助後獲致成就 感的喜悅，但也會感受到他（她）們無力的挫折感（甚至於生氣），故研究者總覺得在 融合環境中，普通學生也是需要被幫助的一群。

（二）教練模式中的被指導者及學生教練－四名六年級普通學生

本研究有四名六年級同班的普通學生參與執行功能的訓練，也是主要的研究對象，

分別是兩男兩女。這四名學生在本研究中在不同階段扮演不同的角色，但他（她）們彼

此間始終是一群合作夥伴的關係。

在執行功能訓練的第一階段教練模式中，四名學生的角色是接受訓練的被指導者，

在身為教練的研究者帶領下，他（她）們接受任務導向式的執行功能訓練。

在執行功能訓練的第二階段同儕教練模式中，四名學生的角色是擔任指導目標學生 的學生教練，他（她）們實際執行前一階段任務規劃的方案。

四名學生的選擇，係由研究者依據過去研究者觀察同學間的互動而主動提出，並參 酌班級導師的推薦，在取得家長同意後而定。四名學生平時皆有較多主動接觸自閉症個 案的行為，例如提醒準備學習材料、指導功課書寫或其他學習活動、陪伴個案至不同教 室上課（除了來資源班）、規勸個案的不當行為、與個案說話（問需求、簡單的聊天、

分享）等，協助個案的意願較高。四名學生平時在班上也都是較能聽從老師指導、遵守 班規的孩子，學業成就介於班上中至高的程度，溝通能力正常，也有一般的社交技巧及 同儕關係。本研究中，將分別以 S1、S2、S3、S4 學生稱之。

（三）教練模式中的目標學生－一名六年級自閉症學生

本研究中在執行功能訓練的第二階段同儕教練模式中，係以一名六年級自閉症男學 生作為目標學生，在本研究中以 A1 學生稱之。

A1 從小即有明顯的情緒、社會行為、語言溝通的發展困難，雖曾接受普通學前教 育，但一直適應不良，亦完全缺乏早療。入小學一年後才經鑑輔會鑑定為自閉症，並安 置資源班接受特教服務。

A1 在社會、溝通、行為三個面向皆符合自閉症特質，認知能力相較同齡在語文方 面低於 2～3 個標準差，非語文方面則約低於 1.5～2 個標準差。

A1 是一名觀察模仿及操作學習型的學生，透過觀察及實做個案可以習得許多學習 技巧及生活技巧；語言溝通上雖然可以部分理解一般他人說話內容或指令，也具有對常 見事物的唸名能力，但主動性的口語表達極少。偶而表達僅限於生理需求或打招呼、在 資源班課堂上欠缺文具用品的借用需求提出、生氣時或太高興時的情緒式語句的表達；

大部分時間都能穩定的和同學一起生活，有時同學和他說說話也會開心的回應一兩句。

同學邀請其從事某活動或遊戲時，有時能參與，有時不願意或用自己的方式玩，但有愈 來愈多想與同學玩的意識表現，通常會故意拉拉同學、說「不要」或嘻皮笑臉來作為互 動的方式，有時也會突然一陣子（持續幾天）樂於在轉換學習場所時故意跑給同學追，

惹得同學生氣，但 A1 自己卻顯得很開心，在團體中缺乏適當的建立友誼技巧及社會技 巧。研究者也曾多次介入指導 A1 的同學一些引導或處理 A1 行為的策略，但效果上仍 不足。

（四）本研究的協同參與者－兩位校內同仁

行動研究是一種重視反思後再行動的研究，也因為研究的場域就在實際的教學現場，

為了能在過程中增加研究者對自己行動的審視有來自於他人觀點的刺激，以及能獲得他 人對參與研究學生們的觀察，本研究邀請兩位校內兩位老師作為研究的協同參與者，一 是與研究者共同經營資源班的工作伙伴，一是以上五名參與學生的班級導師，兩位皆女 性。本研究中分別以 T1、T2 老師稱之。

T1 老師教學年資十四年，碩士，期間曾有三年借調縣府以及三年校內兼任行政工

作的經歷，亦有豐富的資源班教學及輔導特殊需求學生的經驗。T1 老師在工作上總是 保持追求專業知能的提升，並將其在特殊需求學生心評專業知能應用於對 A1 學生的評 估上，對 A1 的能力及教學皆有詳細的瞭解。長年以來，T1 老師與研究者總是有很多對 於特教教學及行政的討論、對問題的腦力激盪，也曾有過共同執行研究計畫的經驗。因 此在這次行動的歷程中，透過 T1 老師對研究者執行訓練的觀察及建議，修正執行訓練 的方式並提供反思的參考。

為了能提供研究者有效的回饋意見，本研究需要 T1 老師以觀察者的角色在第一階 段教練中進行觀察，主要目的為觀察研究者在第一階段教練中的執行是否適當，因此每 次教練活動前研究者需告知 T1 老師活動內容及流程，T1 老師可提供改進建議，然後 T1 老師進行觀察，事後研究者再聽取 T1 老師的回饋意見。此外 T1 老師亦協助第一階 段教練的拍攝紀錄。

因為 T1 老師擁有豐富的特教教學經驗，且熟悉 A1 學生的障礙狀況及特質，所以 在第二階段教練期間，研究者將適時與 T1 老師就研究者所觀察到學生教練和 A1 間的 訓練互動行為或 A1 之反應等，透過對談、討論的方式來幫助研究者分析和釐清行為或 現象。

T2 老師教學年資十一年，學士，長期以擔任高年級導師為主，是一位對班級經營 及學生輔導有明確原則性的老師，輔導學生總是很有耐心，也擅於細心觀察學生互動及 行為。平時亦積極參與提升自己專業知能的進修活動，例如研習、社群等，也會與資源 教師討論、聯繫有關 A1 學生的適應狀況與問題。研究者期待 T2 老師的參與，能協助 提供對五名參與學生的觀察，作為研究者評估訓練成效之參考。

為了能獲取異於研究者直接觀察四名學生教練的執行功能表現之資料，本研究需要 T2 老師協助觀察學生教練和 A1 間的訓練互動行為，並在第一階段訓練前及第二階段訓 練後，以填具量表的方式提供執行功能的檢核資料。研究者也適時透過訪談來瞭解學生 教練的表現情形。此外，研究者為了多重瞭解 A1 接受學生教練後的行為變化，亦需請 T2 老師協助觀察，研究者則透過訪談以獲取資料。

依據本研究的設計，研究場域分為兩個場域施行，說明如下：

（一）資源教室：做為第一階段執行功能訓練之用，空間為一般國小教室大小，與另一

（一）資源教室：做為第一階段執行功能訓練之用，空間為一般國小教室大小，與另一