高度智商資優生的家庭經驗

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(1)國立臺灣師範大學特殊教育學系碩士論文. 高度智商資優生的家庭經驗 The Family Experience of Three Highly Gifted Students. 指導教授：陳昭儀教授研究生：許知耘撰. 中華民國一零柒年一月.

(2) 謝誌白霧細雨冷空氣，黃燈滿月寒流天，又到了歲末年終，回想提計畫當時儼然已過了兩個寒暑，這段時間我的家裡和生活皆轉變不少。因緣際會下認識江江，我還深深記得我們第一次見面時是前年的八月三日，也是這個研究動工的第一天，很感謝充滿正能量的江江一家提供寶貴的回憶，還有後來認識的 Derek 和 Iris，不僅分享成長點滴還讓我感染了他們家庭的幸福氣息。感謝口試委員曉平、乙明老師，您們溫暖的話總是鼓勵著我，乙明老師擅用比喻解釋說明，而曉平老師的提問引領我不一樣的思考想像；感謝我辛苦的指導教授昭儀老師，我的表現總是讓您擔心，您總提醒我細節上的處理和思考主題脈絡，我記得您說過「要去想像最後的成品，不光只有做，要先想像最後是什麼樣才是。」，做研究真的很抽象，但要勇敢去想像，再一步步實踐，這句話也適用在人生道路上任何撲朔迷離的時刻。在搜集資料和寫作過程中曾幫助過我的研究室夥伴，佩臻、詩婷、浩天、加恩和家如，謝謝你們參與我的口試，讓我能安心發表，真懷念我們在研究室的時光；一起 meeting 的同門，曉帆、佩蓉、樓威、雅萱、家兆和詠齡和其他畢業的學長姐，每次和大家分享論文進度都有滿滿的力量前進，謝謝你們的建議和陪伴。還有代課那年認識活力滿滿富行動力的團隊，佳燕、瑞菁、雅鳳、彥昌鈞儀和秀韻，感謝在那一年有你們的相伴，鼓勵和關心我的生活、論文進度和未來，並在論文寫作上給我方向和信心。謹以此論文獻給我的家人阿嬤、父母、手足還有錢先生，有你們無限期的支持，做我永遠的粉絲，我才有今天的產出。知耘臘月十九 i.

(3) 中文摘要本研究是以敘事探究的方式，敘說三位高度智商資優生的成長故事，並建構高度智商資優生的家庭經驗，包含家庭環境、成長歷程中的重要事件、家庭互動關係和教養高度智商兒童觀點。以播放一段紀錄片之意向，分六個章節撰寫：一、為何說故事：說明研究高度智商的動機和理由；二、前情提要：透過回顧高度智商資優、家庭經驗和親子關係等相關文獻整理，理解「家庭系統」、「家庭經驗」的意義，構築敘說故事的框架、脈絡；三、手中腳本：此部分說明為何以質性研究取向、說明敘事探究的內涵、說明研究工具、參與者如何選取、介紹資料分析方法以及如何增進品質與遵守研究倫理；四、高度智商資優生的家庭故事：分別敘說三位高度智商資優生的家庭、成長記事與母親教養心聲；五、故事的背後——解讀家庭經驗：此部分呈現持續比較法分析整體資料內容，形成代表家庭經驗的主題類別，並同時與過去研究對話；六、故事延續：此部分為研究者整理之高度智商資優生的家庭經驗形式，以及給未來研究及建議。本研究呈現之高度智商資優生家庭經驗的樣貌、成長歷程和互動關係，能給予其他資優生家庭在經營家庭互動關係或教養資優子女上，擁有正向之參考價值，也期待未來研究探索更多不同樣貌的家庭經驗。. 關鍵詞：敘事探究、高度智商資優生、家庭經驗 ii.

(4) Abstract This study is based on a narrative inquiry, which tells growing-up stories of three highly gifted students including their family atmosphere, significant events, interaction of family members and concepts of parenting highly gifted children. In the process, I reviewed past researches and articles about family experience and family psychology to build up a storyline of this study. Following the qualitative practice to pick up participants individually till information satisfied. I, eventually, choose three highly gifted students and their mother to be my participants. By telling stories form their birth to every growing phase, their mother also shared experience on parenting a gifted child. Findings revealed their growing-up environment which filled with intimacy, concern and respect. They also experienced several similar events includes their first highly intellectual performance, how to be an identified gifted student and how they suffered from their perfectionism, sense of responsibility and excellent ability. Furthermore, I described their family activities and how to improve relationship between child and parents. In lack of the highly gifted research, this study tried to draw the outline of their family and construct their family experience. In the end, I provided suggestions for parents of highly gifted and the following researchers.. Keywords：narrative inquiry, highly gifted students, family experience iii.

(5) 目錄謝誌............................................................................................................. i 中文摘要.................................................................................................... ii Abstract ..................................................................................................... iii 圖次......................................................................................................... vi 表次 ........................................................................................................ vii 第⼀章. 為何說故事................................................................................ 1. 第⼀節. 探索之初衷............................................................................................ 1. 第⼆節. ⼼之所向................................................................................................ 4. 第三節. 研究之鑰................................................................................................ 5. 第⼆章. 前情提要.................................................................................... 7. 第⼀節. ⾼度智商資優⽣.................................................................................... 7. 第⼆節. 家庭經驗.............................................................................................. 20. 第三節. 資優⽣親⼦關係.................................................................................. 30. 第三章. ⼿中腳本.................................................................................. 35. 第⼀節. 研究取向.............................................................................................. 35. 第⼆節. 故事主⾓.............................................................................................. 44. 第三節. 如何敘說.............................................................................................. 48. 第四節. 資料分析與整理.................................................................................. 51. 第五節. 品質指標與研究倫理.......................................................................... 59. 第四章. ⾼度智商資優⽣的故事.......................................................... 63. 第⼀節. ⾃信⼜溫暖的中⼆少年——江江...................................................... 63. 第⼆節. ⼩⾺蓋先——Derek ............................................................................ 71. 第三節. 愛⼼、蝴蝶、仙⼦——Iris ................................................................ 81 iv.

(6) 第五章. 故事的背後——解讀家庭經驗.............................................. 91. 第⼀節. ⾼度智商資優⽣的家庭環境.............................................................. 91. 第⼆節. 成⾧歷程中的重要事件...................................................................... 96. 第三節. 家庭互動關係.................................................................................... 108. 第四節. 教養⾼度智商兒童的觀點................................................................ 120. 第六章. 故事的延續............................................................................ 127. 第⼀節. 研究發現............................................................................................ 127. 第⼆節. 研究建議............................................................................................ 134. 參考⽂獻................................................................................................ 137 附錄⼀.................................................................................................... 145 附錄⼆.................................................................................................... 148 附錄三.................................................................................................... 149 附錄四.................................................................................................... 151. v.

(7) 圖次圖 3-1-1. 經驗再呈現的層級(引⾃王勇智、鄧明宇譯，2003) ......... 38. 圖 3-2-1. 研究參與者選取過程圖 ........................................................ 45. 圖 3-4-1. 研究參與者個⼈資料分析流程圖 ........................................ 54. 圖 3-4-2. 研究參與者整體資料分析流程圖 ........................................ 55. 圖 3-4-3. 分析資料流程圖 .................................................................... 56. 圖 4-1-1. 江江的鐵絲創作 .................................................................... 67. 圖 4-2-1. Derek 的塗鴉創作 ................................................................. 73. 圖 4-2-2. Derek 周記中的創作說明 ..................................................... 75. 圖 4-3-1. 愛⼼蝴蝶仙⼦/3 歲 ................................................................ 84. 圖 4-3-2. 海底世界/5 歲 ........................................................................ 84. 圖 4-3-3. 妖怪系列三/6 歲 .................................................................... 85. 圖 6-1-1. ⾼度智商資優⽣家庭經驗圖像 .......................................... 133. vi.

(8) 表次表 2-1-1. 資優程度與 IQ 分數、出現率整理表（引⾃ Gross,2000） 9. 表 2-1-2. ⾼度智商資優⽣特質 ............................................................ 16. 表 2-1-2. ⾼度智商資優⽣特質（續） ................................................ 17. 表 2-1-2. ⾼度智商資優⽣特質（續） ................................................ 18. 表 3-1-1. 分析模式 ................................................................................ 39. 表 3-1-2. 訪談地點與時間表 ................................................................ 42. 表 3-2-1. 研究參與者相關資料表 ........................................................ 47. 表 3-4-1. 研究資料編號原則 ................................................................ 51. 表 3-4-2. 研究資料編號表 .................................................................... 52. 表 3-4-3. 個⼈訪談資料分析表 ............................................................ 53. 表 3-4-4. 研究參與者個⼈資料分析（節錄） .................................... 57. 表 3-4-5. 研究參與者整體資料分析（節錄） .................................... 58. vii.

(9) 第一章. 為何說故事. 回想我的童年往事，總思索著如何達成父母期望，做他們的完美小孩。父親經常講述智力、體力超群親戚能人之軼事，曾以為這就是父母的期望，使我努力讀書、考試，為了證明自己的能力，卻在一次升學考試與第一志願失之交臂；經歷大學四年、踏上教育的路，我站在教師立場觀察孩子們的學習並寄予厚望，而想起了曾經父母對我的期待，開始思索著我的家庭以及智力掛帥的學習環境對我的影響。生在如此家庭氛圍下，受父母影響引發我對特殊智力表現的興趣，亦是促使我訴說高度智商資優生家庭經驗的動力。因此，大學時積極了解資優族群和智力測驗的內涵；因好奇而嚮往天才能人的家庭故事：他們的家庭環境、氣氛以及教養子女的態度。本章分三節第一是「探索之初衷」說明研究此主題的動機、主題之形成、目前已有的研究、本主題需要研究的理由、研究的主要目的和研究之價值；第二「心之所向」是研究目的與探索方向；第三「研究之鑰」則依據研究題目提出名詞釋義。. 第一節. 探索之初衷. 自 Binet-Simon 發展第一套智力測驗以降，開啟了人們對大腦心智功能研究的新頁，以量化數據代表抽象能力。Binet 到了 Stanford 大學後則發展出上世紀相當重要的智力測驗工具，美國早期智力相關研究多以此工具為基準篩選研究對象，是為智力相關研究之濫觴。主修特殊教育後，探索智力相關研究和認識標準化智力測驗是我們進入特教領域必修之基礎課程。除了魏氏智力測驗外，還有諸如中華兒童智力量表、托尼非語文智力測驗和瑞文氏智力測驗等等也是常用的測驗，解答我所好奇的「聰明」或「反應快」，原來皆是透過測驗估算出來 1.

(10) 的分數。大學畢業前夕，親戚焦急又興奮地詢問我「離差智商」與「資優身分」等問題，原來又有親戚手足通過資優鑑定且其高智商分數令施測老師驚艷，是我投入此研究的關鍵事件。所謂高度智商（highly gifted）是指智力測驗分數分布在鐘型曲線（bell curve）的極端位置，即平均值正三個標準差以上，智力商數超過 145 分，出現率僅千分之一的族群（Gross,2000），換言之，全台僅有約兩萬三千人，由於其發展特質與一般資優生不同，因而以「高度智商」區分之。早期研究以探討特殊高智商或極高智商（exceptionally or profoundly gifted）為主，始自 Galton 以遺傳學的角度研究人類智力的發展；1900 年 Binet 和 Simon 提出心理年齡量尺（mental-age scale）概念的智力量表； 1921 年開始至今的 Terman 天才追蹤研究；以及 Hollingworth 提出高智商學生更需要心理上的輔導，並強調資優生的情意教育，其名言是「教育要考量所有的資優學⽣，依照他們的個別能⼒和對社會的最⼤貢獻⽽給予必要的訓練。」（Davis, Rimm & Siegle, 2011）。其中 Hollingworth（1942）和 Terman（1926）都發現高智商孩子的成就與家庭環境及父母教育程度有關，且普遍來自社經地位較好的家庭。不過，因為不同研究對天才或高智商的定義及所使用的智力測驗工具相異，而使早期出現對高智商特質描述不一的情形，需要注意不同研究對 IQ 定義的差別，不能將不同程度之資優生混為一談（Silverman,1993 ; Gross,2000）。國外許多研究（ Hollingworth, 1942; Lovecky, 1994; Lubinski & Benbow, 1994; Lubinsk, Webb, Morelock & Benbow, 2001; Terman, 1926）的對象多數是智商超過 IQ150～IQ180 以上的學生，他們以調查、觀察和追蹤的方式了解這群特別聰明的孩子，對他們生理特質、心理特質、學 2.

(11) 習特質和家庭狀況的基本認識和發展上的需求。國內亦有兩篇關於高度智商資優生的研究，其一是陳建汝（2003）的碩士論文，其研究參與者為一名魏氏智力測驗 IQ146 的小學資優生，以質性研究的個案研究方法，深度訪談學生本人、母親和學校相關老師，研究目的為了解高度智商資優生的生活經驗，包括內在經驗與外在經驗；其研究雖然發現父母角色的重要性，不過其研究之生活經驗著重於高度智商資優生在校與教師或同儕相處及學業表現之描述，缺少家庭與親子關係更深入的探究；其二是張芝萱（2004）以深度訪談方式訪問一位已就讀大學且魏氏智力測驗 IQ155 的資優生，描述其認知特質、人際交往和學校經驗等，但研究對象不願討論與家人的關係，因此，研究者僅根據高度智商資優生的學習特性提出建議，希望能幫助父母勝任教養職責或教師調整教學的作法等。本研究從訪談參與對象選取上，避免選取單一對象，而是以高度智商資優生的家庭為單位邀請參加研究，徵求同意實際參與家庭活動並取得信任，是與之前兩篇研究的差異。過去的研究（吳昆壽，2009；陳建汝，2003；Clark, 2009; Davis, Rimm & Siegle, 2011）指出資優生家庭的重要地位，包含母親的角色、父母教育程度及家庭價值觀等面向，但是大多著重在學校生活上，簡要說明家庭特徵與母親教養方式之重要性，甚少以家庭為探討主題。然而，高度智商資優生多半在幼年時就有語言和認知發展「早熟」的現象，以至於智力和情緒有內部發展不一致的情形（吳昆壽，2009；Clark, 2009; Davis, Rimm & Siegle, 2011; Gross,2000; Gross,2007），因此，家庭便是一重要的生活、培育和成長的場域，家人或主要照顧者扮演陪伴、引導資優生發展與調適。. 3.

(12) 基於高度資優生父母在教養上可能面臨較劇烈的衝擊與挑戰，而目前少有研究討論高度智商資優生的家庭，為瞭解資優生的家庭經驗，因此，本研究以家庭為背景，訪談資優生和主要照顧者，透過直接敘說成長事件，構築高度智商資優生成長歷程、家庭互動關係，以及父母實踐教養高度智商資優生的親職經驗。. 第二節. 心之所向. 本研究旨在了解高度智商資優生的家庭背景、環境氣氛、成長事件、親子互動關係以及父母教養如何形塑其家庭經驗。因此，分別探討整體家庭氣氛、個體間的成長重要事件與互動關係以及父母教養方式，來建構高度智商資優生的家庭經驗，並形成研究目的如下：一、. 了解高度智商資優生的家庭環境與氣氛。. 二、. 了解高度智商資優生的成長歷程中的重要事件。. 三、. 了解高度智商資優生的家庭互動關係。. 四、. 了解高度智商資優生父母教養高度智商兒童的觀點。. 4.

(13) 第三節. 研究之鑰. 我的研究主題是高度智商資優生的家庭經驗，其中「高度智商資優生」與「家庭經驗」分別是本研究的研究主體和詮釋現象，其定義分別描述如下：. 一、高度智商資優生（highly gifted）依據《身心障礙與資賦優鑑定辦法》（2013）規定，以魏氏兒童智力測驗為主，施測個別智力測驗結果達二個標準差或百分等級九十七以上為資優生。為區分一般資優與高度資優，本研究所指高度智商資優生為魏氏兒童智力測驗結果達正三個標準差、全量表分數在 IQ145 以上之資優生，同 Gross（2000）資優程度分類之高度資優，IQ 分佈在 145～159 之間。. 二、家庭經驗（family experience）家庭經驗此一概念來自早期回憶（early recollections），以搜集早期回憶幫助建構家庭經驗。其回憶事件包含當時的情緒和想法且傳達特定的意義，是成長歷程有特定意義的事件（黃淑珍，2006；Kem, Belangee & Eckstein, 2004）。曾端真（2003）分析家庭經驗形式與本研究主題相關的有：母親的辛勞、親子互動、父母管教、父母關係以及困難或困惑經驗。在我的研究中，高度智商資優生的成長歷程包含其與其母親共同回憶之家庭親子互動事件，由我重新排序事件、建構其家庭經驗；其經驗形式為擁有親密、關懷、尊重之家庭氣氛、成長過程經歷早慧、鑑定和困難困惑經驗以及家庭互動關係良好。 5.

(14) 6.

(15) 第二章. 前情提要. 根據本研究目的，為了了解高智商資優生在家庭成長歷程中的重要事件、親子互動關係及教養方式。從過去文獻提出的觀點討論：高度智商資優生是指那哪一群人？有哪些形式之家庭經驗？資優生成長背景中，父母親所扮演的角色與教養態度如何影響資優生成長？本章依序呈現高度智商資優生的特質與家庭背景；再者是家庭的定義與家庭心理學及家庭經驗探討；最後則是資優生與家庭成員互動的研究。. 第一節. 高度智商資優生. 從文獻中得知，高智商資優生所表現的特質與一般智商兒童類似，不過，其發展速度更加令人驚豔，在幼年時期就被稱為「天才」。國內外皆有研究調查高度智商資優生的家庭背景和特徵，英美兩國以參與數學早熟青少年計畫(Study of Mathematically Precocious Youth, SMPY)的學生為主(Lubinski, Benbow, 1994 ; Lubinski, Webb, Morelock & Benbow, 2001)；在台灣則是參加物理、化學奧林匹亞的學生或數理學術性向資優生（吳武典、陳昭地，1999；林良惠，2008；蘇輝國，2011）和國小一般智能資優生（陳建汝，2003；張芝萱，2004）。上述研究透過調查或訪談回溯他們的家庭和成長歷程，但若後續未被鑑定資優或持續追蹤的話，其後的發展研究者將不得而知。本節整理高度智商相關的研究，依定義、特質和家庭分述如下：. 壹、定義資優教育之父──Terman，其貢獻即修訂的斯比量表（Stanford-Binet Intelligence Scale）以及最著名的研究－Terman Study。該研究為一項針對高智商學生的研究，至今仍由 Terman 的學生們主持著這歷時近百年對 7.

(16) 美國最聰明的人進行的縱貫研究。該研究最早是由 Terman 和他的同事 Oden 著手開始，當時他們的個案是由教師推薦，再以斯比量表測量智商超過 IQ135（大部分超過 IQ140）平均 12 歲的學生，他們皆是智商分佈在前 1％被稱為天才的高智商資優生（吳昆壽，2009；潘裕豐等人譯， 2012）。研究高度智商以上之資優生的是資優教育之母──Hollingworth，她在紐約除了研究還親自指導一群斯比量表 IQ 超過 145 的學生們。 Hollingworth（1926）對資優的定義是前 1%也就是 IQ130-180，與 Terman 不同的是，Hollingworh 採用多元評量的方式，資優生經教師推薦，除了個別智力測驗外，還要對學生與家長進行訪談。畢生致力於高智商資優生輔導的她，是第一位呼籲研究者、教育工作者及家長正視高智商資優生情意發展與心理需求的專家（潘裕豐等人譯，2012； Davis, Rimm & Siegle, 2011; Hollingworth, 1942; Silverman, 1993）。因智力測驗工具及各地常模之差異，使各研究所指高度智商資優的智力分數（IQ）上有些微差別（張芝萱，2004；Lovecky, 1994; Neihart & Robinson, 2000; Silverman, 1989）。因此，Gross（2000）將智力測驗結果超過兩個標準差以上的資優生，更進一步區分成高度資優（Highly Gifted） IQ145-159、特殊高智商資優（Exceptionally Gifted）IQ160-179 和極高智商資優（Profoundly Gifted）IQ180 以上（如表 2-1-1 所示）。. 8.

(17) 表 2-1-1. 資優程度與 IQ 分數、出現率整理表（引自 Gross,2000）程度一般資優. （Mildly or basically Gifted）中度資優（Moderately Gifted）高度資優（Highly Gifted）特殊高智商資優（Exceptionally Gifted）極高智商資優（Profoundly Gifted）. IQ. 出現率. 115−129. 1 —1 44 6 1. 130−144. 145−159. 1. 1 44— 1000. 1 1000— 10000 1. 160−179. 180+. 1. 10000— 10000000. < 1 10000000. 我國以高度智商資優生為研究對象的有陳建汝（2003）的碩士論文與張芝萱（2004）的論文兩篇，其對高度智商資優生的定義皆以「智力測驗」的分數為主。陳建汝（2003）的研究參與者選取為通過魏氏智力測驗（三版）智商在平均數三個標準差以上、百分等級 99.9、全量表分數或語文／作業量表其一達 145 分以上的資優生；張芝萱（2004）的研究參與者的智力測驗表現，在五個分測驗的標準分數皆達到最高分，總量表得分是 IQ155。. 貳、特質高度智商資優與一般資優除了智力分數的差別以外，其表現之特性與樣貌仍有部分區別，為了解其特殊性本節整理文獻依認知、情意及生理特質分述如下：. 9.

(18) 一、認知特質 Gross（2009）指出比較一般資優與高度資優認知功能的研究不多，部分是因為缺乏高度資優之研究，但仍有些有趣的研究發現。高度智商資優生的認知特質大多與一般、中等程度的資優生類似，他們有超強的記憶力、不尋常的專注力、對許多事物感到好奇、訊息處理更流場有效率（吳昆壽，2009；Clark, 2007; Davis, Rimm & Siegle, 2011; Gross, 2000; Hollingwoth, 1942; Terman, 1925）。 Gross（2000）發現智商 160 以上的孩子，平均在八個半月大時說出第一個有意義的字，在兩個月後（10 個月大左右）會說 3-4 個字以上的句子。Hollingworth（1942）則發現智商 180 以上的孩子最早在 6 個月大就能說出句子，而高智商的孩子平均在 6-18 個月大能說出句子；閱讀能力則是介於兩歲到五歲能夠自行閱讀有文字的書籍，甚至是小說。Gross （2000）的個案 IQ169 的 Alex 三歲就閱讀小說《納尼亞傳奇：獅子、女巫和魔衣櫥》（The Lion , the Witch and the Wardrobe）。其他認知特質還有：非線性的學習模式（learn in a nonlinear manner）、整合大量資訊、將問題複雜化、早期的邏輯思考與抽象思考能力並且有高動機和注意力（吳昆壽，2009；潘裕豐等譯，2012；Davis, Rimm & Siegle, 2011; Lovecky, 1994; Silverman, 1989）。另外要注意的是，雖然早發的語言能力是一般中等資優或高智商資優生的主要特質之一，但也有個別差異，Gross(1999)研究智商分別是 170 和 200 的個案，小時候語言發展的能力有些延遲，分別在 18 和 21 個月大時才會說話，且曾經被認為疑似智能障礙。因此，她特別強調：語言發展早熟是指標但非必要條件，語言發展延遲不一定是非資優。. 10.

(19) 二、情意特質在情意方面，高度智商資優生擁有的情意特質，大多也與一般我們所知的資優生情意特質無異。這些特質包括，完美主義、過度激動、自我概念、學習動機強烈、獨立、觀察敏銳、道德感與同理心（吳昆壽， 2009；潘裕豐等人，2012）。上述特質對資優生是有兩面影響的，高度內控信念使資優生展現較高的好奇心、願意接受挑戰，保持工作專注性，致力追求卓越，然而當環境不允許資優生展現控制力時，便會產生習得無助，因而阻礙了動機、學習和情緒；敏感與過度激動促進個人潛能的發展，卻亦可能引起資優生的焦慮、沮喪與人際問題；完美主義可引導資優生設定高標準、堅持目標與追求卓越卻也可能侷限個人發展、產生負向情緒和行爲、阻礙人際關係（王琡棻，2009）。以下分述資優生的完美主義及過度激動特質：（一）完美主義（perfectionism）. 資優生的完美主義來自於他們對自我的要求、設立高的目標、對外在的敏銳度、不能容忍差錯，表現在個人發展和處事態度上。不同的資優生要求完美的程度或領域不同，形成不同類型的完美主義：正向完美主義與神經質的完美主義（neurotic perfectionism）(Davis, Rimm & Siegle, 2011)。國內的研究多關注在資優生的完美主義與其他心理特質的關聯（王琡棻，2009；李毓貞，2005；陳奐妤，2011；陳雅檸，2006；陳雅琪，2008）。李毓貞（2005）發現高中資優生具有對組織、個人標準上的完美主義；高中資優生感覺到「社會支持」是低的，而過度在意錯誤、個人標準、父母標準等完美主義特質可預測他們的憂鬱傾向。陳雅琪（2008） 11.

(20) 發現完美主義若是偏向「過度在意錯誤」則會影響學業成就，但是若傾向「正向的自我要求」則對術科表現很有幫助，張馨仁（2010）發現，過度激動和完美主義皆能正向預測學業成就，就如同王琡棻（2009）所言情緒特質對資優生的影響是一體兩面的。不過，陳雅檸（2006）發現高中數理資優學生較偏向適應型完美主義，且具有中等程度的道德判斷成熟水準。她也進一步說明資優生的完美特質與對社會正義感，會展現在利社會行為。例如：對社會上不公義的事件表達強烈的正義感，強調公平；發表對戰爭的看法，並展現同情心，陳建汝（2003）也發現高度智商資優生有社會正義感的表現且心思細膩。國內也有研究（李毓貞，2005；陳雅琪，2008）指出完美特質影響高中資優生的學業成績或藝術才能類資優生的術科表現，他們追求完美的原因是個人標準及父母標準。若標準不一致，資優生則容易產生壓力等其他負面情緒（李毓貞，2005）。然而，完美主義人皆有之，那為何偏偏是資優生的特質呢？Davis, Rimm 及 Siegle（2011）認為，資優生強烈的完美主義特質可能來自： 1. 對任何事物的精準要求，對自己也設立極高的目標。 2. 為了不讓父母與重要他人失望。（二）過度激動（Overexcitabilities, OEs）（Dabrowski,1964）. 資優生過度激動特質來自「正向不統整理論（theory of positive disintegration, TPD）」由波蘭的心理學家兼精神科醫師 Dabrowski 於 1964 年所提出。他的研究是針對藝術家、科學家與宗教家等傑出者的傳記分析與臨床經驗，提出了一套資優者的發展潛能（Developmental Potential, 12.

(21) DP）及情緒發展的概念，過度激動特質則是發展潛能的元素之一。 Dabrowski 於 1938 年就發現許多資優者或高創造力者，包括嬰兒、兒童、青少年甚至成人，天生就有心理激動的現象，他們對內、外在環境所產生的刺激有過度反應的情形，在強度、持續性與頻率上也比一般的水準高出許多，因此 Dabrowski 將這種現象稱為過度激動，而過度激動特質隨著發展程度不同，展現方式也不同（張馨仁，2001；Ackerman, 2009）。若資優能力是一種學習潛力，那麼一個對外在刺激產生反應的潛力就是「過度激動」。資優生的好奇心、敏銳觀察力、注意力都與過度激動有關，他們接受許多刺激且同時處理大量訊息使他們出現其他心理狀況，例如焦慮、恐懼、敏感、狂喜等。過度激動分成五個面向： 1. 心理動作的過度激動（psychomotor overexcitability） 2. 感官的過度激動（sensual overexcitability）： 3. 智能的過度激動（intellectual overexcitability）： 4. 想像的過度激動（imaginational overexcitability） 5. 情緒的過度激動（emotional overexcitability）：張馨仁（2001）、林妘蓁（2013）、倪慧喜（2013）指出台灣資優生的過度激動特質中，智能的過度激動特徵最為明顯，其次就是想像的過度激動；有關智能過度激動的研究發現：高度資優的學生在「智能」過度激動特質上較一般資優組強烈；台灣地區資優生的智能過度激動特質相較其他特質比例最高；男生的智能過度激動比女生強烈；數理與人文資優生在智能過度激動特質比藝術類資優生與普通生強烈；智力過度激動愈高的資優生朋友愈少。無論年級，資優男生在心理動作過度激動特質都高於女生；資優生的感官敏銳度較一般人更高，而他們不約而同地發現：女生在感官過度 13.

(22) 激動的強度高於男生（張馨仁，2001；林妘蓁，2013；倪慧喜，2013）。整體而言，台灣資優生情緒過度激動的特質較不明顯，但是資優女生的情緒過動激動比例顯著高於男生（張馨仁，2001；林妙華，2003；倪慧喜，2013）。資優生在情緒表現比例較不明顯的原因可能是為了「人際關係」，林妙華（2003）發現受歡迎者會刻意隱藏自責、對同學說的話敏感及強烈情緒或起伏不定的心情；而受歡迎和不受歡迎的資優生，在她的研究中，的確有情感、情緒和重視人際關係等特質上的差異。由此可知，過度激動特質影響著資優生的友伴關係。五種過度激動中，情緒激動特質的表現方式最多，特別能夠感同身受，認同他人的感覺，對死去的動物或生病的人會產生同情心。陳建汝（2003）、陳雅檸（2006）都發現資優生強烈的正義感，對其他國度的戰事表達同情或感到害怕。倪慧喜（2013）則發現人文類資優生在「想像」與「情緒」過度激動較強烈；藝術類資優生在「情緒」過度激動較強烈。張馨仁（2001）歸納出影響資優生過度激動的環境因素有：「家庭和諧的因素」、「家庭的物質環境」、「家庭的教育環境」、「⽼師的教育態度」、「同儕互動與學校經驗」、「課程的挑戰性」、「個⼈的嗜好」、「宗教信仰」等八種因素。其中有三個因素與家庭有關，可知影響資優生過度激動的環境因素部分來自家庭，過度激動特質就如同人的氣質、價值觀其養成都和原生家庭息息相關，不容忽視。由於資優生的智力發展遠超過社會情緒發展，Hollingworth 關注高智商資優生有情緒與智力不平衡的問題，造成他們適應困難，例如：對普通學習環境不感興趣而不喜歡上學、找不到滿意的同儕而社交孤立、情緒脆弱性，因此她建議資優生需要適切的情意教育，並致力於資優生情意輔導之研究（Feldman & Morelock, 2003）。 14.

(23) 不過，也有其他研究持不同的意見，這可能是因為對高度智商資優生定義的混淆所致（Davis, Rimm & Siegle, 2011 ; Guldemond, Bosker, Kuyper & van der Werf, 2007），Hollingworth（1926）認為最佳社交智商界於 125-155，這是她所謂的一般資優的學生，與 Gross（2000）指的一般、中度及高度資優的範圍重疊，因此，關於高智商與資優生情緒適應問題的關係眾說紛紜。然而，往後的研究（Gross, 2000 ; Silverman, 1989）也與 Hollingworth 有一致的結果，Hollingworth 的最佳社交智商的資優生，他們不同步發展的劇烈程度較 IQ155 以上的特殊高智商資優生小，是一群較有自信的、善於社交、與同儕關係良好的資優生。Guldemond, Bosker, Kuyper 及 van der Werf（2007）也說社會情緒問題及不良行為大多出現在高度智商(highly intelligence)的學生身上，他們認為中度和高度資優 (moderately and highly gifted)較沒有特定問題。不過，高度智商資優生的情緒適應問題，確實值得研究者、教師與家長深思熟慮的議題，需要更深入了解避免忽略資優生的敏感情緒。. 三、生理特質早期 Terman 研究的資優生，大多數是來自高社經家庭的學生，擁有良好的課業表現、身體發展，身高高於一般學生也比較健康。然而 Terman 的發現，受後來的研究者質疑，主要是因為 Terman 的取樣來源自教師的推薦，因此，較受歡迎、表現較好的學生才可能被教師發現並參與研究（Davis, Rimm & Siegle, 2011）。 Gross（1999）描述許多高智商資優生早期發展的案例：Rick 在 4.5 個月時就會坐，11 個月時已經能跑步，13 個月時會騎兩輪腳踏車；Emma 在 4 個月大時就會坐，11 個月大時能獨立上樓梯，甚至在 14 個月大時，以她早發的口語能力，竟說服母親讓她學騎馬，而馬術指導師也對 Emma 的平衡感和協調性感到驚訝。有些研究(Gross,1999 ; Silverman, 1989)發現 15.

(24) 高智商資優生早期肢體動作的發展，通常都比一般幼兒早一至三個月。綜合學者對高智商兒童之研究發現，依高智商兒童的認知、情意與其他特質整理成表 2-1-2。表 2-1-2. 高度智商資優生特質. 學者. Terman （1925）. 認知特質. 情意特質. 1. 大量閱讀. 1. 情緒穩定. 2. 閱讀時間早. 2. 受歡迎. 其他特質. 1. 出生體重較重 2. 比常人早會說話、走路 3. 長. 得. 較. 高、較重 4. 比較健康 Hollingworth. 1. 興趣廣泛. 1. 最佳社交. 1. 智商愈高，. 智商界於. 內在差異. 125-155. 大，調適上. （1926,1942） 2. 反應快. 3. 抽象思考能力. 2. 敏感. 有困難. Silverman. 1. 將模型與系. 1. 好奇心. （1989）. 統視覺化. 2. 幽默感. 2. 善用隱喻. 3. 較成熟. 2. 興趣廣泛. 3. 多面向思考. 4. 對他人有. 3. 喜歡觀察. 4. 需求精準. 熱情. 5. 記憶力絕佳. 5. 有正義. 6. 注意力持久. 感、公平性. 7. 數感好. 6. 敏感的. 16. 1. 早熟的道德感. 4. 生動地想像力.

(25) 表 2-1-2. 高度智商資優生特質（續）. 學者. 認知特質. 情意特質. 1. 語言、閱讀. 1. 社交自尊低 2. 強烈道德感. 能力發展早 2. 獨立 Gross. 3. 結構化、圖. （1999,2000,. 象式思考. 2009）. 4. 同時處理多. 3. 知覺差異. 熟 2. 平衡感、協 3. 口語能力好. 5. 使用文字的幽默感 1. 簡單複雜. 1.高度同理心. 化，將複雜視為簡單 2. 要求精準，難以忍受模. （1994）. 1. 肢體發展早. 調性好. 個訊息. Lovecky. 其他特質. 稜兩可 3. 早期的抽象推理能力 4. 掌握重要元素 5. 心領神會 6. 記憶力好 7. 極高專注. 17.

(26) 表 2-1-2. 高度智商資優生特質（續）. 學者. 認知特質. 情意特質. 1. 反應快. 1. 有正義感. 1. 喜歡講話. 2. 喜歡挑戰. 2. 強烈道德關. 2. 起伏不定的. 3. 記憶力強. 懷. 4. 語言能力優異陳建汝（2003）. 其他特質. 5. 數理和語言. 3. 喜歡發表. 3. 不守常規. 4. 喜歡閱讀的. 4. 樂於幫助同. 習慣. 6. 邏輯思考力強 7. 思考細膩. 學. 5. 粗心大意. 5. 是非分明. 6. 潛在的忌妒. 6. 不良的表達. 心. 8. 閱讀早. 學習態度. 和溝通能力. 7. 自大與謙虛 8. 相處時較強勢. 1. 辯證式的邏. 1. 冷靜深沉、目. 輯思維. 張芝萱（2004）. 光犀利. 1. 感覺敏銳 2. 對成人的事. 2. 同時處理兩. 2. 學習動機強. 感興趣. 種以上訊息. 3. 富高創造力. 3. 愛說話. 3. 語言早熟（9. 4. 對許多事物. 個月大）. 5. 有強烈好奇. 4. 求知若渴. 心、不斷發問. 5. 善用隱喻. 6. 有支配別人的傾向 7. 在意別人的第一印象. 18.

(27) 小結高智商資優生的特質與一般、中等智力資優生類似，但是他們的生理、口語及行動力都有較早熟的現象，Gross（2000）認為比一般幼兒早熟的感官、行動和腦部功能，使他們不需要協助而自在的探索、滿足求知的慾望。同時也讓他們在小小年紀就能察覺自己與他人不同（Gross,1999 ; Silverman,1989），喜歡與較年長的團體遊玩、相處。高智商兒童外表與談吐的差異，即普遍「內在不一致」的現象（Davis, Rimm & Siegle, 2011 ; Gross, 1999）。陳采明（2005）指出高智商兒童的認知與生理發展不一致的現象特別明顯；張芝萱（2004）的個案則說「自己了解自己有哪些地方比較好，哪些地方很普通，而一直到大學階段都慢慢在調適對自我的價值與試著不去在意他人。」。資優生要求完美、體察外在事物、多愁善感等特質，使其不斷地修正對自身的看法；他們也善於隱藏情緒和激動特質，使人們不易察覺。因此，智商愈高個體存在之差異愈大，面臨調適之挑戰更大。. 19.

(28) 第二節. 家庭經驗. 家庭是所有人來到這個世上最早接觸的環境也是最小的社會單位。人人皆經歷家庭的生養、撫育長大的；家給我們溫暖照顧與心理上的支持，家庭的重要性可想而知。為了探討家庭經驗，本節分家庭心理學及家庭經驗探討如下：. 壹、家庭心理學家人間血脈相連、關係緊密分享著彼此的情感，形成各種的家庭互動關係，現代家庭功能雖與以往有些不同，但家人間的關係仍是密不可分。為談討家庭互動之心理議題，心理學史上卻直到近三十年才有「家庭心理學」誕生。本節先說明家庭心理學的發展與內涵，再提出研究家庭議題之家庭心理因素。. 一、家庭心理學回首楊國樞（1986）對家庭因素與子女行為相關研究的評析指出，在探討家庭因素與子女行為的關係時，不能只單一研究家庭因素對子女行為的影響，而應該研究家庭因素「如何」與子女個人特徵交互作用或配合而形成子女行為。直到葉光輝、孫世維、利翠珊、趙淑珠（1997）提倡家庭心理學的研究，才開始慢慢地建立家庭心理學研究的理論基礎與概念架構，可說是本土心理學研究家庭相關領域的重要開展。以家庭為主的研究領域或是研究領域與家庭相關的學門有很多，包括：家庭心理學、家庭研究和家族治療。葉光輝、孫世維、利翠珊、趙淑珠（1997）認為家庭心理學是一新興領域，為心理學的一支，致力於探討個人與家庭內外關係的問題，以改善人類的家庭生活品質；與家族 20.

(29) 治療不一樣的是，家族治療僅對家庭裡不正常的問題感興趣，探討的問題諸如，虐待、亂倫、家庭暴力或家庭精神疾病等。比起家庭心理學，家庭研究發展的歷史已超過一甲子，其理論架構除了心理學之符號互動論、認知發展理論外，亦採取傳統社會學的功能論、衝突論和交換論等觀點，換句話說，家庭研究關注的議題涵蓋社會關係較具宏觀性。其實，上述這三門家庭相關學門一直都面臨著「認同與定位」的問題，彼此的研究範疇也多有重疊部分，然而，考量我的研究主題，我試圖藉由心理學的觀點去探討家庭，在這互相交疊的家庭相關理論中，家庭心理學持「系統論」的觀點探討個人與家庭議題的訴求恰好能應用在了解「家庭經驗」方面。國內家庭心理學家認為，家庭是一循環、互動的「系統」，因此，傾向以整合的、歷程的系統思維觀點來探究家庭議題（葉光輝、孫世維、利翠珊、趙淑珠，1997；利翠珊，1999）。所謂的系統思維觀點是原於澳洲生物學家 L.V. Bertalanffy 發展的一般系統理論（general system theory），原是指有機體為一循環之系統，家庭心理學家因家庭的運作方式，如有機體生生不息一般，因而引用系統思維模式為家庭心理學學門的特點之一，有別於過往心理學注重個體發展的觀點。 Pinsof 奠定了家庭心理學作為一門學科所須具備的要素有三：系統模式、強調家庭過程及治療過程、重視理論和技術的整合。Pinsof 更進一步解釋，家庭心理學強調歷程特性，就是將生活視為一個歷程，其中包含家庭內的次系統互動、家庭與家庭外的大系統互動，都是一個動態的「歷程」而非靜態的「現象」（葉光輝、孫世維、利翠珊、趙淑珠，1997）。為了與家族治療的系統觀點區別，利翠珊（1999）釐清家庭心理學的與家族治療所採用的系統理論有三點區別: （一）家庭心理學的系統觀點乃著眼於整個家庭心理學界，是一門 21.

(30) 專業也是一門科學。家庭心理學是奠基於互動建構的觀點上，由本體論而言同意客觀事實存在，就認識論的立場則認為真相是建構而來的。她說互動建構觀點更能說明家庭心理學系統觀點對家庭知識的建構、解構和再建構。（二）家庭心理學的系統觀點重視不同學科，強調系統「整合」而非「折衷」。家庭心理學家認為家庭治療的系統觀點較屬於折衷的概念。「整合」來自完形心理學中「整體大於部分的總和」；「折衷」只是投入更多對理論和整體的關注。（三）家庭心理的系統觀點強調家庭的變動性，反對二分化的「歷程」與「結果」。雖然 Pinsof 說明家庭心理學的系統理論是將生活視為一個歷程，但其重點在於將家庭系統視為一個持續變化中的整體，不如以往個人心理治療或家族治療重視所謂的「結果研究」，他說明由於整體的變動性，在不同的時間點的結果也可做為下一個結果的歷程，因而，不適合以歷程與結果分析一個具變動性的整體。. 二、家庭心理因素家庭心理學說明家庭必須被視為一個整體的、整合的系統。探討家庭議題在互動建構的觀點上，整合各學科而建構出對「家庭」的認知，且重視家庭系統的變化歷程。因此，曾文星（2004）歸納出探討家庭心理的各種因素如下: （一）家庭的系統與結構. 看似簡單的系統與結構，其實蘊藏了許多複雜因素，家中的個體人人都生活在這系統和結構中。系統是指不同社會文化中的父系或母系家庭；結構則是指家庭成員人數多寡大致分為大家庭、小家庭，又以成員 22.

(31) 組成成分分為核心家庭、隔代家庭與單親家庭等。（二）家庭成員的性格與心理. 家庭的組成就是家庭成員，無庸置疑地，成員的個人因素包括年齡、個性、個人經歷都會直接或間接影響著一家人的行為和家庭的運作。因此，探討家庭問題除了關心整體（家庭）也不能忽視個體（家庭成員）所帶來的影響，就像一整部汽車的小螺絲釘一樣，既然以系統的觀點看待家庭，系統下的單位也是分外重要的。（三）家庭次系統的人際關係. 家庭是大系統，包含其中的還有幾種次系統（subsystem）：夫妻次系統（婚姻次系統）、父母次系統（親職次系統）、親子次系統和手足次系統。次系統主要反應的是其間的「人際關係」（曾文星，2004；崔詠欣、黃庭偉、王依婷，2012），包括角色、關係、溝通、情感等說明上述成員之間的人際關係。（四）家庭的發展. 一個家庭的發展就如同人類發展是按階段逐步發展的動態過程。現代家庭的家庭發展通常是由一對男女結婚後開啟，經歷第一個孩子出世、養育子女的階段，直到子女成長後離開原生家庭各自組成新家庭，而原來這對男女也成了老夫妻，互相扶持共享晚年直到兩人離世，這個家庭的發展也到盡頭了。就如同 Erikson 的社會心理發展論，了解一個家庭的發展過程，能夠幫助研究者或諮商者，專注在家庭各階段的內涵與現象或給予適當的協助與治療。（五）家庭社會行為與社會關係 23.

(32) 家庭是一個自我運轉的系統，也是社會中最小的單位，隸屬於「社會」這個大系統中，因此，就如同家庭心理學的內涵，除了探討家庭內部互動的問題，也關注家庭與外在社會互動的關係與行為。例如，探討家庭功能之一的娛樂功能或經濟功能，即了解家庭是否積極參與社區或社會活動。. 貳、家庭經驗家庭經驗的概念是由阿德勒心理學而來，有別於以往傳統心理學專注個人特質、人格和學習行為之養成，阿德勒反對弗洛依德對人格的看法，並開創了個體心理學。本節會簡介阿德勒心理學（即個體心理學）對人性與家庭的看法、早期回憶及家庭經驗的相關研究。. 一、阿德勒與早期回憶（early recollection）阿德勒（A.Adler, 1870-1937），是奧地利精神病學家、個體心理學的創始人、人本主義心理學的先驅、現代自我心理學之父、與佛洛依德（S.Frued, 1856-1939）、榮格（C.G. Jung, 1875-1961）齊名，是為二十世紀精神分析學派的三大巨擘（吳書榆譯，2015）。他最主要的研究即個體心理學所討論的自卑感、自卑情結、優越情結、生活風格和早期記憶，後兩項更包括了家庭星座與出生序等概念（吳書榆，2015；葉小燕，2014；蔡美玲，1990）。阿德勒注重家庭因素對人格發展之影響，其學派特別強調人格養成和家庭互動的重要性，且透過蒐集個人早期回憶也是阿德勒學派的諮商技巧之一，可知阿德勒對個人早期回憶的重視（林佳盈，2015）。早期回憶代表兒童時期的特殊回憶事件，事件內容包括對事件的情感與想法，因此，在探索早期回憶是必須同時理解回憶時的情緒（黃淑 24.

(33) 珍，2006；Kem, Belangee & Eckstein,2004）。阿德勒認為人格的養成在出生後的五年，這段時間個體在家庭成長，與重要他人、父母和手足的互動中，形成個人目標且依據目標發展出個人的生活風格（Life Style）。因此，阿德勒曾說：「想徹底了解⼀個⼈的未來，就必須先了解他的⽣活⾵格（吳書榆譯，2015；曾端真，2003）。」Mosak 在 1958 年對早期回憶的定義為: 1. 八歲以前所發生的事件； 2. 可以被視覺化（visualize）； 3. 一個單一特定的事件； 4. 不同於報告（report）（黃淑珍，2006）。所謂的報告是早期生活中「經常發生」的事物，是沒有特別感想的，例如：「小時候，家裡是做生意的有很多客人。」而相反地，早期回憶就貴在其獨特性和對個人的特別意義、是有情感的。因此，可透過早期回憶之蒐集了解個人人格及生活風格（黃淑珍，2006；Kem, Belangee & Eckstein,2004）。早期回憶即包括個人之家庭經驗，被諮商者視為重要依據，且諮商者無須介入個人的回憶，因為早期回憶沒有真假之分，主要在於個人如何選擇與詮釋（林佳盈，2015；黃淑珍，2006）。諮商者、家族治療學家及心理學家透過研究特殊群體的早期回憶以了解獨特的生活型態及人物性格養成，並給予家庭成員－父母、主要照顧者、手足活型態及人物性格養成，並給予家庭成員或教育工作者以及往後研究者不同觀點和建議（曾端真，2003）。 Lieblich、Tuval-Mashiach 和 Zilber 認為，運用阿德勒的想法來擷取生命經驗中的早期回憶時，必須釐清幾個詮釋性問題，第一，明確定義 25.

(34) 敘說者所敘說的第一個記憶，就是他所選擇用來說明其人生特定事件的記憶，也就是阿德勒說的「與他有關的」第一個記憶，這才對了解他的生命故事而言，更具重要意義；第二，對生命故事形式上的理解，即任何一個故事會有的開頭與結尾及事件的情節（吳芝儀譯，2008）。. 三、家庭經驗的相關研究家庭經驗多為家族治療和心理諮商所應用，廣義而言，早期回憶所呈現的即一個人兒童期的家庭經驗，諮商者透過早期回憶了解家庭經驗所養成的人格、人際關係和生活型態（林佳盈，2015；黃淑珍，2006）。相關研究之目的不外乎就是想了解特定族群的家庭經驗內涵與意義、他們如何詮釋家庭經驗，以及家庭經驗的影響（吳靜婉，2004；李俊泰， 2002；曾端真，2003）。家庭經驗研究（吳靜婉，2004；李俊泰，2002）的結果的呈現通常是家庭不同角色關係帶來的影響，研究發現家庭經驗影響一個人的個性、人際關係和人生價值觀；家中排行位置影響與手足互動關係；雙向平形式的親子關係產生較和諧的家庭氣氛；家長與子女的相處方式影響親子關係親密或疏離。曾端真（2003）研究多個敘事故事分析出八種不同的家庭經驗形式，其中共同的經驗形式有：（一）父母關係、（二）對父母的情緒及身體狀況的感受、（三）親子互動、（四）對父母的評價、（五）父親的言行特質、（六）父母管教、（七）重男輕女或不平等的手足經驗、（八）困難或困惑的經驗。相異的經驗形式有：（九）母親的辛勞、（十）與吃及酬賞有關的經驗。在她的研究中發現，不管成長時代，夫妻關係是會影響兒童的，兒童承受父母吵架的能力不足，孩子未必知道事由卻能主動觀察父母的感受而感到害怕、痛苦與委屈，而孩子所經驗的負面回憶往往是被 26.

(35) 大人忽略。. 四、高度智商資優生的家庭為了解高度智商資優生之背景及家庭樣貌，若干研究透過訪談個別對象的方式；也有透過問卷調查得到的平均結果，以下整理高度智商資優生的早期發展與家庭特徵，分別描述如下：（一）早期發展. 高度智商資優生的特質在早年就明顯展現，不僅發展複雜的思考和口語能力且進步神速。他們所表現的特質大部分與一般資優或中等資優的幼兒無異，差別在於「早熟」。高度智商幼兒有很好的邏輯與抽象思考能力、語言發展和閱讀能力快速，他們可能在幾周內從原本單字的口語表達，發展至四個字以上的複雜句子，如此短時間的快速發展真是令人感到不可思議（Davis, Rimm & Siegle, 2011 ; Gross, 2000）。高度智商資優生在幼年期常見的現象是「獨處」。相較於一般幼兒的依附性，高度智商的幼兒較喜歡獨處，習慣自己一人安靜地閱讀感興趣的書籍，並且能夠維持高度專注，表現得比自己實際年紀更成熟 2 歲甚至更多（陳建汝，2003；Davis, Rimm & Siegle, 2011 ; Gross, 2000 ; Lubinski, Webb, Morelock & Benbow, 2001）。（二）家庭特徵. Terman 的研究發現高度智商資優生與父母的關係非常親密，多數到了成年仍然沒有離家獨立生活，父母通常是他們最要好的朋友（陳建汝， 2003）。可能由於資優兒童的父母非常重視資優兒童之成長，從小他們就感受到父母的支持與尊重，父母也高度參與他們的教育，或是在學習過 27.

(36) 程中全力陪伴，滿足資優兒童的各項需求。陳建汝（2003）的研究也發現，高度智商資優生母親角色的重要性，在高度智商資優生的成長過程、學習與發展上有正面的影響。張鐘文（2008）的研究指出一般資優生的親子互動也傾向與母親的互動關係高於與父親。賴佳菁（2010）訪談圍棋優異生的成長經歷發現女性棋手跟母親、其他女棋手的關係緊密和相依為命的情感。不過，吳奇錚（2012）則提出父親是青少年棋手兒時學棋的啟蒙者，並經常陪伴孩子觀棋和對弈。後兩篇研究看法不同的原因可能是礙於「性別角色文化」，女性在以男性為主的圍棋界為了脫穎而出，傾向團結並互相依賴（賴佳菁，2010）。歸納吳武典與陳昭地（1999）、紀詠齡（2012）、Feldman 與 Morelock, (2003)以及 Gross(2000)之研究，可發現高度智商或跳級資優生家庭的共同特徵有： 1. 家庭氣氛良好，彼此相互合作、傾訴心情； 2. 父母教育程度中上； 3. 家庭社經地位中上； 4. 手足中也有資優生或中等以上智力； 5. 父母重視孩子課業和學習； 6. 小家庭。紀詠齡（2012）的研究呈現了其家庭的樣貌，儘管父母做生意很忙碌，母親仍抽空陪伴上圖書館，手足間會互相照顧，在她的手足經驗中，她和姊姊會擔起小媽媽的角色督促資優弟弟們學習，手足間會自發性地學習。她回憶家中藏書豐富，父母工作忙碌時，她和手足們除了玩樂就是靜靜地讀書，還有媽媽帶到圖書館借閱書籍的經驗。陳建汝（2004）的個案在很小的時候就會自行閱讀，其母親甚至認為「她玩耍都沒有讀書專注。」；學校老師則說「她⾮常喜歡讀書，也讀過很多書。」，其研 28.

(37) 究還指出除了讀書外，母親的陪伴、安排各種學習活動多少「成就」了高度智商資優生。. 小結傳統心理學指出家庭及教育在早期發展的重要性；家庭心理學則提出研究家庭議題的理論基礎和研究觀點；而探討家庭心理因素幫助研究者了解家庭現象，其中家族次系統之互動關係，亦是本研究欲探討的重點。家庭心理學的觀點提醒研究者注意高度智商資優生成長的歷程而非家庭事件帶來的結果。由文獻可知，家庭經驗相關研究之目的為探討早期回憶對個人性格的養成與影響，透過諮商技巧中蒐集早期回憶，能幫助了解個人的生活型態，而評估生活型態也能彰顯出個人整體的本性（林佳盈，2015；黃淑珍，2006）。另外，曾端真（2003）發現大多研究參與者的共同經驗是「親⼦關係」說明家庭次系統人際關係在個人家庭經驗中不容忽視。下一節即分析資優生的親子關係以及影響親子關係的因素。. 29.

(38) 第三節. 資優生親子關係. 由於家庭是孩子第一個學習場所，養育孩子也是身為父母的一大挑戰，而養育資優的孩子使父母感到焦慮且過程更是辛苦艱鉅。由許多調查資優生父母與子女的研究發現，資優生的父母滿足其子女學習或生活上的需求且在子女成長過程中扮演著重要角色（吳昆壽，2009；潘裕豐譯，2012；盧雪梅，2010；Davis, Rimm & Siegle, 2011）。親子關係屬家庭次系統之一，受家庭心理因素及個人價值觀所影響，家庭結構大小、家庭成員的性格與家庭發展階段有關。研究者整理資優生親子關係之文獻，依探討之因素分成「家庭環境與親子互動」及「父母教養方式與期待」說明如下：. 一、家庭環境與親子互動蘇輝國（2011）調查 96 位國小四年級數學成就測驗正兩個標準差以上學生之家長，發現家長從孩子的認知特質（數學概念、邏輯推理）、情意特質（好問、熱衷解題）、評量成就表現三方面發掘早期數學能力特質；家長提供的協助有生活情境的輔導（提供書籍或益智類教具）、正式教育輔導（申請就讀資優班等）、非正式教育輔導（珠心算班、請專家指導）。這些家長認為其子女能維持高度數學興趣的主因是，優異的數學天賦和良好的環境影響。林良惠（2008）訪談 12 位高中數理資優班畢業生發現他們的父母相當重視教育並提供良好的學習環境、適當的要求與期許、提供鼓勵與支持、關懷並尊重他們的選擇、教導正確的價值觀、培養獨立自主的自理能力、手足良好的典範還有與學校建立良好的親師關係等，對於數理資優生的創造性與生產性成就表現有相當的助益。陳錦香（2006）認為高 30.

(39) 創造力資優生的高創造力表現與父母教養方式有關，且父母重視品格養成使其能尊重他人，注重彈性開放的創造性人格。許淑菁（2008）研究幼兒園大班的資優幼兒與普通幼兒發現智力發展與家庭教育有顯著正相關，並建議在幼兒智力發展迅速的學前階段，透過較佳的家庭教育培養幼兒的學習能力。陳采明（2005）說學前資優幼兒異質性高，須重視學前幼兒的學習需求及學習環境和經驗，但必須透過其父母的協助，父母的資優知能是協助資優幼兒發揮潛能的幫手。張鐘文（2008）發現國小資優生與母親的互動高於父親，與陳建汝（2003）發現高度智商資優生有依賴母親的現象類似。然而，不同性別的手足會影響親子間的互動關係，親子互動關係與手足互動關係亦會相互影響（張鐘文，2008；盧雪梅，2010）。. 二、父母教養方式與期待簡茂發、蔡玉瑟、張鎮城（1992）指出資優生父母教養方式因子女年級與性別而有所不同，父母對資優男生的教養傾向權威式嚴格管教，比例高過女生；總體而言，教養方式是愛護多於要求，「高關懷、低權威」的教養方式對資優生的成就動機和學習行為，比起嚴格要求更有幫助。他們更進一步說明，在國小階段資優生的生活適應與學習並無太大差異，但是學習行為會受到父母教養方式、生活適應所影響。有關子女性別與父母管教的部分，另一篇研究（蔡玉瑟、張妤婷、謝孟岑，2006）則發現對教養方式在資優男女生上沒有差別。父母的教育期望方面，陳錦香（2006）、陳娟娟（2006）發現家長注重品格教育，對其子女「品德及人際關係」的期望最高，其次是「學業及成就」期望。另外，陳娟娟（2006）還說明單親家庭家長對品德及人 31.

(40) 際關係的期望低於雙親家庭的家長，且資優生家長與其子女的親子關係會因子女性別、子女就讀年級的不同而有不同。此發現可能與資優生家長教養方式因子女性別、年級不同有關（簡茂發、蔡玉瑟、張鎮城，1992）。除了上述文獻指出父母教養方式培養發展良好之資優生，然而一體兩面，父母教養方式不當也能造就「低成就」資優生。整理相關文獻（蔡典謨， 2014；潘裕豐等人譯，2012；盧雪梅，2010；Colangelo & Davis, 2002 ; Davis, Rimm & Siegle, 2011）列出低成就資優生的家庭可能有以下特徵： 1. 父母疏於教育，父母管教態度不一致； 2. 父母未能以身作則，家庭關係不和諧、親子關係不親近； 3. 沒有培養孩子的良好學習習慣，花太多時間看電視； 4. 父母缺乏正確價值觀念； 5. 父母吝於稱讚與鼓勵，使孩子缺乏成就感； 6. 強調與其他孩子比較； 7. 設定太高的目標，使孩子失去學習動機； 8. 沒有訓練孩子獨立自主； 9. 沒有給孩子學習的空間。由此可知，父母教養與家庭環境是影響資優生「成敗」的關鍵要素，避免資優生發展低成就，建立物理及心理上皆良好的學習環境十分重要、缺一不可。. 小結資優生的父母可說是資優生在生活、學習、休閒和生涯輔導各方面的陪伴者，而父母也是孩子學習最早的啟蒙老師和輔導者（陳昭儀，1996）；家庭扮演了發展高才能的決定因子(Olszewski-Kubilius, 2008)。無論是中學、小學或學齡前關於資優生與父母教養態度的研究皆發現，資優生的 32.

(41) 家庭教育是被重視的，這與父母對兒童的了解、給予兒童的支持有關。 Olszewski-Kubilius, Lee 及 Thomson (2014)指出情感深厚的(affectionate)、支持的(supportive)和尊重的(respective)家庭氛圍影響資優生的手足關係、同儕關係及人際關係。由文獻可知，資優生家庭環境和父母教養態度的共同特徵有：1.重視教育並積極參與 2.了解與重視孩子的需求 3.提供各種資源支持孩子學習。. 33.

(42) 34.

(43) 第三章. 手中腳本. 本研究欲探討高度智商資優生的成長歷程與家庭經驗。在第一章提出研究動機和目的，經過第二章文獻探討奠基理論基礎。因爲每個高度資優生皆為獨立個體，其成長歷程受重要他人及環境等影響較為複雜，適合以質性研究深入探討高度智商資優生的家庭經驗。本章分爲七節，依序說明本研究的研究脈絡，首先說明本研究的研究取向、研究參與者；再說明研究工具、研究程序與資料蒐集、資料整理與分析方式，最後說明確保研究品質的指標與謹守的研究倫理。. 第一節. 研究取向. 一、質性研究取向以 Lincoln 和 Guba 對研究焦點是否符合建構主義基本觀點（鈕文英， 2014）檢驗本研究目的後發現： 1. 多元而複雜的現象：本研究焦點在探討高度智商資優生的家庭經驗，這個主題是沒有明確樣貌又複雜的現象； 2. 情境脈絡因素互為因果關係：家庭經驗會因時間、個人、家庭、社會、文化等情境脈絡而有所不同，情境脈絡的因素無法呈現線性因果關係，而是互為因果的關係； 3. 探討現象受研究參與者價值觀影響：高度智商資優生如何看待自己，如何調適成長過程中的轉變；重要他人如何參與其成長歷程，皆因個人價值觀而不同； 4. 研究者和現象間的互動充滿不確定性：高度智商資優生與研究者的關係會影響其描述自己的故事、其他研究參與者的語言和表達也會影響研究者與他們互動的方式等。 35.

(44) 本研究符合上述四點建構主義觀點，個體感知的家庭經驗不盡相同，對事實也有不同詮釋，適合以「質性研究」方法探究。. 二、敘事探究敘說（ narrative ）是人類與生俱來的能力，廣義來說，說故事（story-telling）也是敘說的一種，自古人們透過說故事的方式傳承經驗和價值觀，敘說可以呈現人類生命的隱喻，也是表述（discourse）過去某事件的故事（王勇智、鄧明宇譯，2003；吳芝儀譯，2008）。然而，國內有些學者將敘事探究翻譯成「敘說探究」，但「敘說」字面上只呈現「說」這一種表達方式，並不夠完整，鈕文英（2014）建議譯為「敘事探究」，說明敘事不侷限於口語言說方式。（一）敘事是以多元角度建構而成. 敘事探究持多元、相對又具有主題性的觀點，假定人類現實中並沒有絕對、唯一的真實，對文本也沒有標準正確的解讀或詮釋方式，簡單地說，敘事探究可理解成是一個人在敘述他的故事，故事展現他對自己的身分認定即「他是誰」；更精準地說，故事是一系列靜態事件，而敘事探究注重脈絡，且是以建構形式呈現並分析、解釋任何敘事素材的研究，敘事素材包括任何透過口頭、書寫、影音影像表達的經驗故事或蒐集任何敘事形式的檔案、文件（吳芝儀譯，2008；鈕文英，2014）。高度智商資優生的家庭經驗係成長歷程事件所積累，透過研究參與者以口語方式訴說賦予故事特定意義，研究者聽說他的家庭故事理解事件意義，以文字記錄下經過理解的家庭經驗，皆是透過語言的「說」與「寫」完成。（二）敘事是豐富的情境脈絡 36.

(45) 心理學是關注人類與動物行為的科學，觀察人類行為、研究人類心理是為了探索與了解人類的內在世界（inner world），敘事探究應用在心理學上幫助了解人的行為與內在世界，如 Riessman 所說，敘事探究不只關注個人過去的行為，也包括個人理解其行為的意義（王勇智、鄧明宇譯，2003）。敘事由情節（plots）所組合成，包含開始（beginning）、中段（middle）和結尾（end）是時序性（sequence）的，理解故事情節的連結能幫助了解事件的意義（吳芝儀譯，2008）。本研究旨在探討高度智商資優生的家庭經驗，家庭是由多種關係組成的系統擁有複雜的網絡，「敘事體」是看重敘事脈絡的豐富性和複雜性展現其家庭經驗和行動，以及探究其中的意義（鈕文英，2014）。透過敘事探究呈現高度智商資優生成長故事由什麼事件開始，經過什麼轉變之情節，事件發生順序連貫而成個人的成長歷程。（三）敘事是經驗再呈現的過程. 研究者透過敘說故事了解經驗是一個經驗再呈現（representation）的層級，包括關注經驗等五項。敘說者關注經驗（attending to experience）回溯記憶與反思拼湊出來再透過口語訴說其生活經驗（attending about telling），使聽者能透過敘事了解人的身分認定與人格，探索人的內在世界。研究者（聽者）把敘事錄音再將敘事經驗化為固定的文字（fixation）記錄下來為轉錄經驗（transcribing experience），研究者僅關注的是故事的單一面向，從動態內在世界的身分認定中捕捉一個被靜止的影像，轉錄而成文本的樣貌。研究者仔細反覆檢視逐字稿或謄本進行資料分析（ analyzing experience），根據研究目的選擇或捨棄時間片段，並重新整理事件發生 37.

(46) 的次序、編排故事的形式及內容呈現風格等，辨別複雜事件之間的關聯性，形成摘要，再歸納形成主題。最後是將分析結果的文字報告給研究參與者或其他讀者解讀後，針對他們的閱讀經驗所提出的意見再加以修改整合成最後的敘事（王勇智、鄧明宇譯，2003；鈕文英，2014）。經驗再呈現的過程每個部份並非壁壘分明，五項經驗的再呈現是觀點而非階段，如圖 3-1-1 所示，而且每個觀點都包含研究者選擇留下的部份和捨棄的片段；敘說者也在未思考經驗的全貌下，選擇敘說他所關注的部份片段。因此，Riessman 說意義是流動且具脈絡性的，我們所做的談話和文本只是部分地、選擇性地、不完整地呈現了真實（引自王勇智、鄧明宇譯，2003）。. 閱讀經驗分析經驗轉錄經驗訴說經驗關注經驗. 基本經驗. 圖 3-1-1. 經驗再呈現的層級(引自王勇智、鄧明宇譯，2003). 我的研究採「敘事探究」五項經驗再呈現的觀點，透過個別且深入的訪談，由我引導研究參與者成為敘說者，關注其經驗敘說其在當時情境脈絡下的經驗與感受，形成「敘說真實（narrative truths）」，但是研究者不過分依賴敘說者提供的敘述真實，或盲目需求歷史的真實（historical truth），應保持中立態度（吳芝儀譯，2008）。研究者必須了解，每段故 38.

(47) 事的敘說是不可能不從某些觀點出發，這些觀點依敘說時的情境脈絡所影響，如研究者的性質、與敘說者之間的關係、訪談目的及敘說者當下的情緒等（王勇智、鄧明宇譯，2003；吳芝儀，2008；鈕文英，2014），有關本研究訪談時的情境脈絡會在本章第二、三節「研究參與者」與「研究工具」中詳細說明。（四）敘事是閱讀、詮釋和分析資料的方法. 我以敘事探究做為閱讀、詮釋和分析資料的方法，由我轉錄、分析研究參與者的經驗，再提出閱讀經驗的建議修改，直到符合質性研究品質指標以完成研究。參考 Lieblich、Tuval-Mashiach 及 Zilber 三位學者提出的分析取向，一是整體（holistic）與類別（categorical）；二是內容（content）與形式（form）。這兩個取向既是閱讀也是分析敘事文本的方法，兩兩交錯使用，形成四種模式如下表 3-1-1：整體—內容、整體—形式、類別— 內容及類別—形式（林美珠，2000；吳芝儀譯，2008；鈕文英，2014）。表 3-1-1 分析模式取向. 整體. 類別. 內容. 整體—內容. 類別—內容. 形式. 整體—形式. 類別—形式. 第一種向度是將生命故事當作一個整體，詮釋敘事的整體情境脈絡；而關注多個故事中的共同現象，將蒐集到的話題的歸納到類別，類別取向如同內容分析。第二種向度是以文學閱讀角度區分故事的內容和形式，內容即事件的參與人和背景表達故事的內涵、動機或意義；形式即關注故事情節的轉折，情節包含時間序、故事連結方式、劇情結構、複雜性與連貫性、語氣或敘事風格等（吳芝儀譯，2008）。. 39.

(48) 不同種類的文本適合的分析模式與研究問題類型有關，在分析時保持開放視角，模糊看待模式間的界線（吳芝儀譯，2008）。由於，我所訪談有關家庭經驗的記憶有描述清楚的內容和鬆散的情節，因此，不適合分析成長歷程的故事形式，因此，我選擇以最能回應研究問題的「類別內容」為我研究資料的分析模式。有關「類別-內容」的做法會在本章第四節「資料分析與整理」中詳細說明。. 三、個別訪談個別訪談是質性研究常用以蒐集資料的方法，並透過研究者與研究參與者平等的關係，以了解研究參與者的特定經驗與當時的感受，個別訪談的原則是必須保有開放而彈性的訪談時間、地點形式與內容，研究者也需保持開放且彈性的態度，在有目的的對話過程中，除了積極引導研究參與者敘說以外，應專注聆聽避免質問或評論（鈕文英，2014；潘淑滿，2003）。接著說明本研究進行個別訪談的方法與注意事項。（一）如何進行個別訪談. 首先，我根據研究問題設計半結構式的「高度智商資優生家庭經驗訪談大綱」作為正式訪談時的指引。在正式訪問時，不需要逐條訪問訪談大綱上陳列的問題，應尊重受訪者敘說的順序（鈕文英，2014）。訪談對象係根據研究目的選取能回答研究問題的人，經正式邀請其父母及高度智商資優生本人同意參與研究後，與父母聯繫其之正式訪談時間及約定接送時間及地點，訪談次數依資料蒐集程度而定。本研究採取正式、個別的深度訪談，以訪談大綱對研究參與者進行多次而深度的個別訪談，所有訪談工作皆有我一人擔任。訪談時間與地點考量研究參與者之便利性、安全性與身心狀況為原則，高度智商資優生本人的個別訪談頻率為一週一次，一次以 30 分鐘為限，利用週三放學 40.

(49) 後於資優班教室的圖書角落進行。訪談母親的時間以 90 分鐘為限，訪談地點選擇參與者便利且隱密性高又舒適的空間，所有訪談內容皆在訪談前，取得研究參與者同意，才使用錄音設備錄音供研究者謄寫逐字稿用。我事先擬訂在訪談大綱上的訪談問題，並不會逐條提問，正式訪談時，會依研究參與者選擇談論的話題，調整訪談問題的順序並將疑問隨手記錄在訪談大綱上。若研究參與者因時間、地點無法配合個別訪談，則依他們方便的時間，如：母子共同或先後參與訪談、以行動通訊軟體代替面談。我把研究進行時的所有正式訪談的間與地點整理成表 3-1-2。（二）個別訪談的注意事項. 由於我的研究參與者皆為未成年的國小資優生，Derek、Iris 與我本存在教師及學生之對等關係，江江與我則是陌生人的關係。在與 Derek、 Iris 兩人第一次訪談時，為保持平等關係，在訪談開始前我會以輕鬆的語氣先聊天，再漸漸踏入正題說明我之後會扮演的角色與研究主題，例如：我會先找一個同齡的話題聊天，或是詢問他們對研究主題的看法，提醒他們身為參與者也是研究主題共同的創作人之一，引領他們進入訪談。與江江母子的第一次訪談則是在正式邀請後，江江母親熱情地主動參與下完成。在正式進入訪談前，我會抓緊時機，取得同意錄音後開始，由我發問第一個問題，在對母親的訪談中，有時則是母親先開始敘說。. 41.