臺灣教育評論月刊，2016，5（1），頁 154-157
自由評論
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淺談學習共同體與評鑑/評量的運用
方志華
臺北市立大學學習與媒材設計學系(含課程與教學碩士班)教授
一、佐藤學教授批評教師評鑑的
兩次報導
2012 年佐藤學教授第一次來臺推
廣學習共同體教學改革時，曾表示對
臺灣教育現場有三個觀察，第一個觀
察是教室太吵，學生沒有安靜思考學
習，第二個觀察是教材太簡單，應增
教學內容的難度，讓學生在挑戰中學
習。而第三個觀察，則報導如下：
「老師一直被評價。佐藤學認為，
無論在日本或臺灣，老師承受太多來
自行政、家長、社區的評價，但是一
直接受『非專業』評價的老師很難思
考『我想要什麼樣的教室？如何讓孩
子真正學習？』他強調，在這個失去
信賴關係的社會，要先拾回對彼此的
信賴，給老師自由、給老師信任，老
師的使命感會提升，學習的革命才可
能 從 教室 開始（張瀞 文、陳雅慧，
2012）。」
2013 年佐藤學教授再度來臺，根
據報載，佐藤學教授在演講中表示，
評鑑與學習共同體的精神背道而馳。
電子報報導如下：
「對於臺灣推動教師評鑑，佐藤學
也持反對立場，他質疑，透過評鑑去
告訴老師『你值多少分？』不但無法
正向激勵老師，也讓老師疲於各種文
書報告，減少在教材教法上進行思考
的時間及精力，甚至為了衝高學生學
習績效，一切以成績為考量。因此，
日本已有許多地區放棄教師評鑑這種
本末倒置的做法（中國時報，2013）。」
由上面的兩篇報導，主張學習共
同體的佐藤學教授是反對評鑑的，然
而這與臺灣正在推動的教師專業發展
評鑑，真的是背道而馳，互相干擾嗎？
二、在教師專業發展評鑑的歷程
中參與學習共同體
我參加過某一場佐藤學教授的演
講中，有人提出的問題是，臺灣評鑑
太多，準備評鑑書面都來不及了，老
師很難有專業對話的心力和時間。佐
藤學教授是依據提問者所提的狀況來
回答，認為只為評鑑而準備評鑑，無
法提升教師的專業發展，因而在不同
場合會有類似上述的發言。事實上，
臺灣有關評鑑的亂象，不是在於教師
專業發展評鑑，這點從網頁上各種參
與學習 共同體的文 章 心得中 可以看
出。
對於許多校長教師而言，教師專
業發展評鑑歷程是接觸和參與學習共
同體這類教學改革的重要機會。教師
專業發展評鑑的重要推手張德銳教授
也發表文章指出，教師專業發展評鑑
與教學革新的整合應是並行不悖、相
輔相成的（張德銳，2015）。
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另一篇報導「老師改變，該激勵
還是評鑑？」中，佐藤學教授進一步
闡明他也是重視教師專業同儕評價的
主張：
「佐藤學也特別強調，如果要評
價教師，最好的評價是來自同儕專業
的評價，就如同醫師和律師等專門行
業，不應該是由病人或消費者來評價
他的專業度，世界頂尖的醫院，優秀
的醫師團隊，要靠大量的同儕學習點
評、個案研討，才能增進彼此的能力。
老師的教學專業，也應該由優秀的同
行相互評價、多做課堂案例分析，形
成教師的學習共同體，從專業的評價
系 統 取 得 成 長 和 尊 重 （ 張 瀞 文 ，
2012）。」
因此，我參與的那場佐藤學教授
演講中，提問者反映的和佐藤學教授
回應的，並不是針對教師專業發展評
鑑的教師評鑑，而應是臺灣教育現場
中另一個環節的現象。
三、教師需要備課與交流時間以
精進教學，繁複的評鑑與此
背道而馳
在今（2015）年的一篇報導中呼
應了這種現象，即各式訪視與評鑑太
多太頻繁、干擾教學也困擾行政的問
題。2015 年 11 月遠見雜誌呈現「行政
拖垮教學／主任、組長大逃亡」的標
題，指出各種繁複的評鑑，讓學校教
育無法回歸到教學的本身。報導中指
出：
「9 月開學前，宜蘭縣教育處長文
超順統計出一串驚人的數字：宜蘭縣
學校評鑑多達 74 項，以每年上課 200
天來算，教師平均每 2.7 天要接受一項
評鑑或訪視；其中，中央部會 15 項、
縣府 15 項，統合視導更占 44 項，超
過六成（陳芳毓，2015）。」
目前臺灣的教改漸有一種共識形
成，即教學改革的形式不應只定於一
尊，而應是百家爭鳴、百花齊放。如
此，教 師的專業自 主 也才能 建立。
佐藤學學習共同體剛引進之時，由於
隨著新書發表的媒體大幅報導，加上
其思維耳目一新，不但有旋風之勢席
捲各種報導和網頁，其提出要全校共
同實施 才能成功的 說 法，也 引來反
彈，形成有人非常贊成，也有人旁觀
而質疑。
事實上，有關教師觀課議課這一
個教師專業發展的歷程，並非佐藤教
授自創，而是源自日本教師專業發展
的傳統，佐藤學教授有作修正，臺灣
的教師接受度不錯，也能與教師專業
發展評鑑以及教學輔導等機制加以結
合，比較困難的部分，應是佐藤學教
授自創的部分，即課堂上的伸展跳躍
的長期教學（方志華、丁一顧，2013）。
尤其是各科目有進度壓力的狀況下，
如何能儘量讓每堂課都有伸展跳躍的
高階思維學習，且能保持教學進度，
需要老師在備課時有充分且長期的準
備方能竟其功。我曾經在日本參觀過
一堂不甚成功的自然科觀課，很明顯
地，在包班制下這位老師自然科的備
課不足，無法掌握學科重點，以致於
事倍功半，前一天雖然準備電路板教
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材到半夜，學生學習仍顯散漫。當時
佐藤學教授事後的提點，是認為其他
教師應要介入在備課中協助他（方志
華、張永欽，2015）。這也正是老師們
最擔心的事。當各式評鑑活動充滿教
師的時間時，備課成為最常被犠牲掉
的時間。
近來有的學校已在進行領域的共
同備課中，加入了課堂資料庫的建立
工作，每年不斷循環更新和增添單元
教學設計的檔案，讓有興趣的授課教
師可以參考修正來使用之。除了充實
教學設計方案的資料庫以外，教師教
學檔案建立的功能，在這個脈絡中更
能呈現。教師專業檔案的建立，不只
是自我反思，更重要的是能提升專業
交流的動能。於是我們看見，即使在
佐藤學學習共同體的專業成長中，各
種專業檔案的建立和在網頁上的影音
交流等，對於教師的幫助是很大的。
四、回到看見學生，以對學生人
際學習的評量為關懷重點
能不斷在課堂上看見學生，也是
學 習 共同 體的 核心 價 值 （ 方 志華，
2014）。不斷看見學生的學習狀態並因
此調整課程，這種動態的形成性評量
除了智育的提昇，也可加入生命教育
的內涵。2014 年參訪日本茨城縣牛久
市立下根中學時，這所學習共同體學
校簡報顯示，會在學期初和期末時，
對學生各做一個前後測，包括「自我
感覺的問卷調查」、「對班級想法的問
卷調查」，在其中比對分析學生在一學
期中的人際關係變化，是否有學生需
要進一步觀察和輔導，這同時也回饋
了學習 共同體教學 的 形成性 評量需
求。此外，濱之鄉小學一位五年級導
師也為了一位人際關係不好、沒有自
信的學生，設計一個小組協同的藝術
課程，從中創造並觀察學生的人際互
動與作品詮釋。這樣的問卷調查和對
學生之觀察再進行教學評估和修正，
正是大家可以一起來協助學生成長的
務實評量歷程，而不是將焦點一直放
在各種評鑑中教師的課程計劃與成果
表現，值得我們反思與學習。
參考文獻
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