野外獨處課程參加者之經驗探究

全文

(1)國立台灣師範大學公民教育與活動領導學系碩士論文. 指導教授：謝智謀博士. 野外獨處課程參加者之經驗探究. 研究生：陳祖欣撰中華民國 102 年 1 月.

(2) 謝誌從國中每年寒暑假參加飛颺的營會，到大學時期修習初等教育專業，於飛颺接受體驗教育引導員訓練，漸漸累積服事青少年的經驗，再進入師大公領系研究所學習，認識謝智謀老師、蔡居澤老師，並開始嘗試一些戶外冒險活動，拓展生命的舒適圈，這一路的成長使我愈來愈清楚一件事，生命中的每一件事都有神慈愛且全備的計畫，並超乎我的所求所想！在此，我要感謝上帝這一路的保守與帶領，以及祂在我身邊擺下的各樣祝福。首先要感謝我的父母親，因著他們在背後默默的支持與禱告，所以我可以無後顧之憂地做我喜歡的事，甚至是幾近任性地當了四年半的全職研究生；感謝在研究初期，協助我完成野外獨處課程的國體大 TP 團隊指導員們，那幾天辛苦了；感謝在英文文獻閱讀及翻譯上幫助過我的朋友，願意接受我十萬火急地拜託，謝謝你們的鼎力相助；感謝在質性研究的路上總是不厭其煩地為我指點迷津的公領系博班學長姐們，你們的經驗與建議使我獲益匪淺；感謝被我戲稱為｢論文自救小組｣的研究夥伴，每一次和你們對話、彼此激勵，都讓我無論是身體、心靈還是論文上的糾結鬱悶得到紓解；感謝在我論文寫到尾聲的時候，每天陪我待研究室裡的兩位好姊妹，謝謝願意你們包容、陪伴那時壓力很大、有些情緒化的我；感謝每一位曾經將肩膀借給我大哭一場，並在禱告中寄念我的軟弱與需要的屬靈夥伴，若不是你們的陪伴，我絕對無法衝破困境、走完全程；感謝飛颺青少年成長中心－無論是過去、現在還是未來，感謝每一位曾出現在我生命中的你們，不管是在體驗教育專業能力上、信仰生命造就方面還是團契肢體生活裡，你們長久以來的接納、支持與信任讓我真實經歷｢在主裡彼此相愛｣、｢用生命影響生命｣美好見證，如今很榮幸地我也將成為其中的一員，不但領受愛，也傳遞愛。. I.

(3) 展望未來，這是我的禱告：｢上帝，你對我人生下一階段的呼召是什麼？我覺得自己好有限、好渺小，甚至不配承接你將要託付給我的使命，但祢是信實的神，是聽禱告的神，是滿有慈愛與憐憫的神，伴我度過死蔭幽谷與混沌黑暗，一次又一次引領我走回義路，萬軍之耶和華是應當稱頌的！求你繼續煉淨我，使我更像祢；吸引我，使我更愛祢，所有夢想和驕傲都放在祢腳前，我要完全順服。獻上生命，完全為祢用，放下自己，願祢得榮耀，全心跟隨，活出祢呼召，父神，我只願為祢活！｣（引自詩歌《煉淨我》歌詞） 2013 年 2 月. II.

(4) 野外獨處課程參加者之經驗探究中文摘要本研究旨在探討野外獨處課程參加者之體驗歷程，了解他們在歷程中的覺察與發現，並探究野外獨處課程對參加者的意義與影響。研究對象為國立體育大學參加「獨處與生命反思」課程的十二位研究生，課程主要分為兩個階段，第一階段的獨處實作為期 24 小時（一天一夜），第二階段的獨處時間則是 70 小時（三天三夜），採定點反思性獨處的方式進行。本研究採用質性研究取徑之深度訪談法（in-depth interviews）蒐集資料，以互為主體的態度與野外獨處課程參加者對談，透過他們的主觀經驗描述和研究者的反覆閱讀、理解，以主題分析法萃取出五個主題。主題一｢從荒蕪到豐盛的旅程｣描述野外獨處參加者之體驗歷程；主題二｢停駐，躺臥水邊安歇｣、主題三｢凝望，擁抱真實自我｣以及主題四｢跨越、生命更新成長｣分別從自然體驗、孤獨體驗和跨出舒適圈的行動這三個方面來呈現參加者在獨處歷程中的覺察與發現；主題五｢持續發酵的正向改變｣則闡述野外獨處課程對參加者的意義與影響。最後根據研究結果對實務工作者及未來研究提出建議。. 關鍵字：野外獨處、內在歷程、主題分析法. III.

(5) The Participants’ Experience of the Wilderness Solo Program ABSTRACT The purposes of this study were to discover the inner source of participating the wilderness solo program, also the meaning and influence of their perceptions and discoveries. The participants in this study were 12 National Taiwan Sport University students, who jointed the course of “ Solo and Life Reflection ” . This course was separated into two sections. The first section was to be alone for 24 hours, and the second section was to be alone for 70 hours. During the reflective solo isolation, the participants should keep in a limited area. The method of this study adopted the in-depth interview of qualitative research. The interview proceeded under a intersubjective way. Through the subjective description of the participants and the understanding of researcher after repetitive reading those data, five essential themes of the experiences were uncovered by thematic analysis. The inner source of (a) The journey of empty to rich. The perception and discovery of (b) Resting by a river, (c) Embracing the true “Me” and (d) Making a breakthrough. The meaning and influence of (e) Keeping going toward the positive way. In the end of this study, some suggestions were proposed for practitioners and future researchers.. Key words: wilderness solo program, inner source, thematic analysis. IV.

(6) 目次謝誌 ............................................................ I 中文摘要 ........................................................ III 英文摘要 ......................................................... IV 目次 ............................................................ V 圖表目次 ........................................................ VII. 第一章. 緒論 .................................................. 1. 第一節研究背景..................................................................................................................... 1 第二節研究動機 ..................................................................................................4 第三節研究目的與問題 ......................................................................................8 第四節名詞釋義 ..................................................................................................9. 第二章. 文獻探討............................................ 11. 第一節何謂野外獨處 ........................................................................................ 11 第二節野外獨處的價值與意義 ........................................................................15 第三節野外獨處的相關研究 ............................................................................19. 第三章. 研究方法............................................ 28. 第一節研究對象 ................................................................................................29 第二節課程設計與實施 ....................................................................................31 第三節研究工具 ................................................................................................37 第四節資料整理與分析策略 ............................................................................43 第五節研究嚴謹度 ............................................................................................53. V.

(7) 第四章. 從荒蕪到豐盛的旅程 .............................. 55. 第一節野外獨處故事 ........................................................................................55 第二節野外獨處課程參加者之體驗歷程 ........................................................70. 第五章. 在生命寂靜的山巔 ................................. 95. 第一節停駐，躺臥水邊安歇 ............................................................................95 第二節凝望，擁抱真實自我 ..........................................................................109 第三節跨越，生命更新成長 ..........................................................................121 第四節持續發酵的正向改變 ..........................................................................139. 第六章. 結論與建議 ........................................ 153. 第一節研究結論 ..............................................................................................153 第二節研究建議與限制 ..................................................................................160 第三節研究者省思 ..........................................................................................164. 參考文獻 ..................................................... 166 中文部份 .............................................................................................................166 西文部份 .............................................................................................................168. 附. 錄 ........................................................ 172. 附錄一：訪談同意書 .........................................................................................172 附錄二：子題與次主題範例 .............................................................................174 附錄三：主題改版歷程 .....................................................................................176. VI.

(8) 圖表目次表次表 2-3-1. 野外獨處相關文獻整理摘要表….........................................................24. 表 3-1-1. 受訪者基本資料描述…………….........................................................30. 表 3-2-1. 第二階段獨處實作行程規劃………….................................................32. 表 3-3-1. 三次訪談提問大綱與訪談三部曲之對照整理表…………………….40. 表 3-4-1. 訪談逐字稿舉偶……………………................................................. ...44. 表 3-4-2. 初步理解與省思範例…………….........................................................45. 表 3-4-3. 訪談逐字稿文本劃記、編碼、摘要與省思舉偶.................................47. 表 3-4-4. 譯碼、摘要和意義單元舉偶……........................................................ 48. 表 3-4-5. 文本再次閱讀與理解舉偶……….........................................................49. 表 3-4-6. 意義單元新增舉偶…………………….................................................50. 表 3-4-7. 意義單元變更舉偶…………………….................................................51. 表 5-4-1 參加者在野外獨處經驗中的覺察與發現以及意義與影響.................152. 圖次圖 4-2-1. ｢獨處與生命反思｣課程參加者之體驗歷程.........................................94. VII.

(9) 第一章緒論本研究從研究者自身的參加經驗引發研究興趣與動機，旨在探討野外獨處課程參加者之經驗內涵、意義與影響，於是從文獻探討著手，開始探究｢野外獨處｣（wilderness solo）在人類歷史文化中的意義與角色，並闡述前人對野外獨處經驗的論述與評價。本章共分為四節，第一節為研究背景；第二節為研究動機；第三節為研究目的與問題；第四節針對本研究之重要名詞定義。. 第一節. 研究背景. 「野外獨處」（wilderness solo）的歷史非常古老，在許多傳統文化中，野外獨處不單是一種行為狀態而已，它被賦予了生命更新與自我成長的意義，被視為是人生的一個重要轉捩點。北美洲原住民文化中有一種「Vision Quest」的願景追尋儀式，Lakota 族人將這種過程稱為 Hanbleceya，意思是「哭求願景」（crying for a vision），是年輕族人在進入人生下一階段前必須經歷的一種神聖儀式，他們獨自走入荒野尋找未來人生目標，藉由苦修與齋戒的方式表達對煉淨身心靈的迫切與渴望，他們相信過程中將會在異象或異夢中遇見自己的守護靈獸，並幫助他們找到人生的定位及方向（Crystal, 2004）。澳洲原住民則將這種神聖的儀式稱為 walkabout，不同於美洲原住民強調聖地的洗禮，澳洲原住民以在曠野中獨走（solo walking）的形式展開尋找自我以及與心靈對話的過程，有時甚至會持續好幾個月（Smith, 2005）。即使野外獨處的名稱與形式因著信仰和民族有所不同，但相同的是這些傳統文化都重視個人的自我覺察、生命更新和尋求人生下一個目標的重要性，並將野外獨處視為生命成長的關鍵時刻。時至今日，「野外獨處」似乎沒有因著社會進步而被淘汰，反而有被逐漸推廣運用的趨勢。近 100 年來，在 John Dewey 倡導的「做中學」（learning by doing）思維下，體驗教育（experiential education）逐漸成為一股新興教育潮流，越來. 1.

(10) 越多人認同這種「從參與具體活動的反思內省中學習」（learning from reflection on doing）的教育方式，其中以戶外冒險活動為學習媒介的「戶外冒險教育」（outdoor adventure education）更是特別強調在戶外情境中增進人際之間（interpersonal）與個人內在（intrapersonal）的關係（吳崇旗，2006），於是有助於自我探索與內省的「野外獨處」的價值和獨特性又再次被大家重視。自 1950 年代開始，許多戶外冒險教育機構先驅，如：創始於英國的「外展教育學校」（Outward Bound School, OB）、美國的「國家戶外領導學校」（National Outdoor Leadership School, NOLS）和「荒野教育協會」（Wilderness Education Association, WEA）等，都在他們的戶外冒險教育課程中使用「野外獨處」作為反思工具，以幫助參加者整合課程中的學習。而除了實務上的運用，在 Daniel （2003）和 Bobilya（2004）的研究中也發現，大學生在參與數天野外體驗課程之後都紛紛表示，野外獨處歷程是整個課程中最重要也最具深遠影響力的部份，不僅使他們獲得沈澱、內省的機會，更對生命有許多不同的體悟（Daniel, Bobilya, ＆ Kalisch, 2006）。此外，在 2006 年的野外教育年會（WEA Conference）上，大家也開始關注野外獨處在戶外冒險教育課程中的影響，並積極思考「野外獨處歷程在 WEA 的課程中該扮演什麼樣的角色」，因為即使它並非 WEA 的正式課程之一，但研究發現，它對培養獨立反思、決策及問題解決等戶外領導能力有很大的幫助（Daniel et al., 2006）。由此可見，野外獨處不再只是古老的傳統宗教儀式而已，它逐漸發展出更嚴謹的課程結構，並且越來越被廣泛運用在戶外冒險教育課程中，成為培養整全人格與領導能力的重要工具之一。過去 20 年來，台灣受國外戶外冒險教育的影響，也開始出現許多戶外冒險教育、冒險輔導的課程，除了利用高低空繩索課程、登山、攀岩、溯溪、獨木舟等媒介進行休閒、教育、輔導等不同目的的課程之外，也逐漸在課程中使用「野外獨處」作為重要的課程元素。然而，即使現在已有越來越多人開始投入. 2.

(11) 這個領域，也有不少針對冒險教育或冒險輔導方案的研究產生，但大多數仍以整體課程效益與影響因素為研究主題，少有關於單一課程元素的探討，以「野外獨處」為研究核心的學術論述更是寥寥可數。基於這個原因，蕭如軒在 2009 年著手探討參與者在野外獨處中的現象和體驗歷程，以及課程對參與者的意義與影響。他使用質性研究不同案例資料之混合策略分析（潘淑滿，2003）方法，針對十位參與過不同野外獨處課程的人進行半結構式訪談，並分析他們獨處當時寫下的日誌與信件。研究結果架構出野外獨處課程的五個歷程元素，並以這五階段為輪廓，歸納整理出參加者在不同階段中的內在感知，最後分析出野外獨處課程對參加者產生的影響與意義，包括：引發自我覺察、看見自己未知的潛力、對指導員角色典範的學習與反思，且對團體動力產生更好的同理心和凝聚力，參與者也因此對未來生活擁有更多勇氣及積極正向的期待與規劃（蕭如軒，2009）。蕭如軒（2009）的研究對象並非參與同一戶外冒險課程當中的野外獨處體驗，其研究結果對「野外獨處」所帶來的影響與意義皆為正向積極的論述，因此本研究欲更深入思考，在相同課程架構的基礎下，參加者在「野外獨處」中的體驗歷程為何？有什麼不同於日常生活的覺察與發現？以及這段經驗對參加者的真實生活又有什麼意義與影響？. 3.

(12) 第二節. 研究動機. 壹、野外獨處的價值綜觀過去，我們不難發現「野外獨處」的價值。歷史上許多宗教思想家們，如耶穌（Jesus）、摩西（Moses）、穆罕默德（Mohammed）、釋迦牟尼佛（Buddha）等人，都曾經在與世隔絕的曠野中探尋生命意義，在自我瞭解與自我發現的過程中重新得力，並以其一生的思想言行見證了獨處（solitude）如何涵養出一個偉大的生命（Smith, 2005；Long, Seburn, Averill & More, 2003）。無獨有偶，中國春秋時期的老莊思想崇尚回歸真我本性，以隱居山林、超脫世俗、天人合一為人生終極目標，宋明理學家們也曾體悟「深山靜坐數月」而「萬物靜觀皆自得」的逍遙自由，這些都在在反映出中國哲學思想中對親近自然和靜觀獨處的看重。此外，近代許多喜愛野外獨處的自然哲學家們如愛默生（Emerson）、梭羅（Thoreau）等人，不但在他們的散文作品中窮盡筆墨地描繪大自然的壯麗磅礡，對造物主的偉大傑作發出深深喟嘆，也極力推崇自然曠野之於人類心靈啟發的重要性。而被譽為「國家公園之父」的約翰‧繆爾（John Muir），他在一生中花許多時間獨自徒步穿越曠野，除了寫下每一次與自然相遇的感動，更因有感於自然環境遭受人為破壞的危機，而一生致力於荒野保護運動，最終促成世界第一座國家公園－黃石國家公園的成立，也掀起二十世紀「國家公園」的保育思潮。可見野外獨處不只是孕育偉大思想的搖籃，更能夠帶出實際的行動和影響力。到了如今二十一世紀，Long（2003）等人以統合分析的方式歸納出九種獨處所產生的效益，其中野外環境中的獨處效益除了增進自我發現、創造力與內在平靜之外，對靈性成長的幫助更是特別顯著高於在其他場域（家中、公共空. 4.

(13) 間）的獨處，顯見野外（in nature）的確是一個可以促進靜觀反思，使人獲得生命更新的環境。然而「獨自一人」對許多人來說卻是不好的經驗，往往伴隨著「寂寞」、「被孤立」、「被拋棄」等負面感受（Long et al., 2003）。在野外環境中進行獨處更存在著許多天氣、環境、昆蟲等不確定的干擾因素，使整個獨處過程變得令人焦慮難熬。從過去的研究中也發現，許多參加者必須花大部分的時間適應環境帶來的不適，或是想辦法排遣無聊時光，也有些人因為發現野外獨處不如自己的預期而感到沮喪不安，可見野外獨處並非對每一個人來說都是正向經驗（Bobilya, 2004）。這樣兩極的對比使研究者對野外獨處這個充滿個別差異的經驗感到好奇，同樣是在野外環境中獨處，為什麼不同的人會有如此不同的感受？因此，研究者希望可以透過本研究深入了解野外獨處課程參加者的體驗歷程，探究參加者在過程中的覺察與發現，以及它為生命帶來的意義與影響，更試圖找尋其不可取代的價值。. 貳、野外獨處中對「關係」的體悟看似離群索居的「獨處」與「活在關係中」其實有著微妙的關聯；不論是與自己、與他人、還是與自然，甚至是與造物主之間的關係，都在野外獨處中意外清晰地浮現。 Bobilya（2004）的研究指出，參加者在野外獨處時經歷了一段與日常庸庸碌碌生活截然不同的旅程，忽然感悟到自己是真實地「活在關係中」；除了對自己有更敏銳的覺察和認識，開始學習用全新的眼光接納自己，也發現原來身邊有許多過去不曾留意的祝福，感激生命中的每一段際遇，並有機會投身於大自然的懷抱中，聆聽萬物所交織出的美妙樂章，享受每一次寧靜恬適又令人讚嘆不已的日升日落，而對於擁有宗教信仰的人而言，這段與世隔絕的時光也幫助. 5.

(14) 他們屏除紛亂的思緒，專注尋求神的心意，堅固對上帝的信心，然後更勇敢篤定地朝前路邁進。如果野外獨處確實有助於「關係」的覺察與體會，而且是從人與人（自己）、人與自然，到人與上帝之間，甚至在離開野外之後，這些體悟仍然對參加者真實生活中的每一段「關係」產生重要的影響，那麼在野外獨處這個特殊時空中，參加者始否經歷了一些不同與以往的旅程和感受？當一個人處於孤立的客觀事實，隔絕所有對外連結時，反而可以在當中深刻感受到「關係」的重要性，這是研究者對於野外獨處歷程深感興趣的地方。. 參、研究者個人的野外獨處經驗接觸體驗教育（experiential education）這個領域後，美國著名的小說家馬克‧吐溫（Mark Twain）的一段話深深影響了我：「若想要感覺安全無虞，就去做本來就會做的事；若想要真正成長，那就要挑戰能力的極限，也就是暫時失去安全感。」於是 2009 年 12 月底，我在對｢野外獨處｣一無所知的情況下跨出了我的舒適圈，參加由謝智謀教授帶領為期 24 小時的野外獨處課程。和許多人一樣，只去過一些森林遊樂區踏青、偶爾到河邊烤肉玩水的我實在算不上是個擁有「戶外經驗」的人，更遑論可以自在地享受野外環境；而「獨處」更不是一個我熟悉的生活習慣，人際關係的互動對我來說非常重要，也令我感到安全且享受，所以我並不喜歡獨處，甚至可以說不曉得如何與自己相處。出發前一個星期我就開始焦慮不安，生理和心裡都承受了很大的壓力，混亂的思緒中我開始出現自我懷疑和否定的想法，甚至因此頭痛、失眠。獨處當天晚上，除了頭痛的真實與失眠的不安之外，夜晚的風聲和流水聲也格外令我膽顫心驚，躺在第一次獨自搭建的外帳裡，我完全沒辦法入睡，只好抓住生命裡唯一的依靠，不住向上帝禱告；奇妙的是，當我決心將無計可施的自己全然交託給上帝時，我竟然漸漸睡著了，醒來之後感到全身輕鬆許多，頭也不那麼. 6.

(15) 痛了，心情更是無比的平安喜樂，這是我第一次如此深刻地在大自然中經歷上帝的信實和慈愛。在接下來的獨處時間裡，溫暖陽光、輕柔微風和潺潺流水也都彷彿在對我說話，使我的身心靈得著安慰、醫治和釋放。獨處結束後的團體分享也令我印象深刻，同行夥伴們彼此的回饋讓我看見每個人獨處經驗的價值與獨特性。這次的野外獨處經驗讓我深深體悟到 Kurt Hahn 曾說的：「你無法獲得關於生命的功課，除非獨處；人或神的愛都無法在你的生命中扎根；除非獨處。」（轉引自 Daniel, 2005, p.85）過程中，我的心情從原先的焦慮、恐懼，轉變為放鬆、享受，大自然的美麗與清新讓我發現獨處並不可怕，反而從中得著釋放與自由；此外，這段安靜沈澱、自我對話的時刻也幫助我有機會看見真實的自己，焦慮的情緒使我不得不面對生命中許多軟弱，並反思自己與家人的關係，更重要的是，在大自然的懷抱中，我重新感受到上帝的愛，重拾對自己、對未來、對上帝的信心。在野外獨處中，我的心情從原先焦慮不安慢慢轉變為享受大自然的寧靜美好，也重新檢視自己與生命中重要他人的關係，因此，我開始思索野外獨處經驗的意義與獨特性。. 7.

(16) 第三節. 研究目的與問題. 基於上述研究背景與動機，本研究企圖透過「野外獨處課程」（wilderness solo program）的實際執行，收集第一手資料，呈現參加者在相同野外獨處課程中的體驗歷程，探討在此歷程中參加者的覺察與發現，以及野外獨處課程對參加者的意義與影響，藉此建構參加者野外獨處歷程的全貌，發現野外獨處的價值與意義，並作為後續課程規劃者和指導員在設計與執行課程時的參考。基於這些目的，本研究欲探討的問題如下：一、野外獨處課程參加者之體驗歷程為何？ 1. 從決定參加野外獨處課程，到真正進入野外獨處，最後完成挑戰，這段過程中參加者的心境、想法和感受有何變化與轉折？ 2. 野外獨處經驗中，令參加者印象最深刻的經歷是什麼？二、在野外獨處經驗中，參加者有什麼新的覺察與發現？ 1. 野外獨處的日子與日常生活有何不同？ 2. 這些不同為參加者帶來什麼新的覺察與發現？三、野外獨處經驗對參加者的生命有什麼意義與影響？ 1. 參加者如何在生命中標記並詮釋這段野外獨處經驗？ 2. 野外獨處經驗前後，參加者覺得自己有何不同？. 8.

(17) 第四節. 名詞釋義. 壹、獨處（solo）談到獨處（solo），我們常常會想到孤獨（solitude）、寂寞（loneliness）、隔絕（isolation）等帶有負面情緒字眼，然而一個正在獨處的人卻不一定會感到孤單寂寞，他的內心仍有可能是充實的、豐富的；相反地，一個生活在群體中的人，雖然身邊不乏他人相伴，卻還是有可能會感到孤單寂寞。為避免混淆，在此針對本研究澄清「獨處」（solo）一詞的意義。「獨處」一詞無論是在國內外文獻中，至今仍沒有明確的定義，在字詞的選用上（aloneness or solitude）也無一標準。Goffman（1971）認為「一個人」（being alone）還是「與他人一起」（being with others）的分界在於是否需要人際交涉； Koch（1994）則將「獨處」（aloneness）視為一種孤身一人的客觀狀態，也就是訊息與情感無法與他人直接交換的分離狀態。綜合上述說法，本研究在引用國內外文獻時，關照文獻之前後文意義，將「獨處」（solo）一詞定義為：「在客觀環境中，沒有人際交涉、訊息交換或情感交流的孤身一人狀態」，強調「獨自一人」的意義，屬於中性詞彙，並不涉及個人主觀的負面或正面感受。. 貳、野外獨處課程（wilderness solo program, WSP）基於上述對「獨處」一詞的定義，本研究所提到的「野外獨處」（wilderness solo）即指「在野外的自然環境中，沒有人際交涉、訊息交換或情感交流的孤身一人狀態」。「野外獨處課程」（wilderness solo program）是指常使用在戶外冒險教育課程（outdoor adventure education program）中的一項課程元素，即參加者單獨身處於野外環境中的一段有目的性的孤獨（solitude）時刻。在這段時間裡，參加. 9.

(18) 者有沈澱、省思和休息的機會，或整理前段課程收穫，或檢視自己的過去、現在與未來，又或者思考自己與上帝、家人和朋友的關係，時間可能持續一小時、一天或是更長時間。課程進行方式則是依課程目標與內容設計有所不同，不一定都是固定待在某處獨坐沉思，有的是採個人獨自登山露營的方式，有時也會以徒步旅行的方式，例如獨自一人漫步反思（Daniel, Bobilya ＆ Kalisch, 2006）。本研究所提及的野外獨處課程則是指國立體育大學謝智謀教授開設的「獨處與生命反思」課程，以第二階段 70 小時（三天三夜）的野外獨處實作為主，採定點反思性獨處的方式進行。. 10.

(19) 第二章文獻探討本章一共分為三節，第一節「何謂野外獨處」呈現了野外獨處的各種面貌；第二節「野外獨處課程的價值與意義」歸納整理出野外獨處對個人生命成長的價值和意義；第三節則是歸納整理了國內外「野外獨處的相關研究」，期望透過文獻整理可以對野外獨處有更整全的認識。. 第一節. 何謂野外獨處. 如同第一章提過的，野外獨處並非一個新興流行趨勢，這種強調個人內在轉化而走向自然荒野的行動，在許多宗教文化中早已行之有年。近年來，野外獨處不再只是宗教或傳統文化儀式而已，而是根據不同目標和需求呈現多種不同面貌，除了本研究名詞解釋中的基本定義－「在客觀環境中，沒有人際交涉、訊息交換或情感交流的孤身一人狀態」－相同之外，野外獨處還可以分為四種，分別是願景追尋式獨處（Vision Quest）、短期自發性獨處（a short period of self-imposed time out alone in the natural place）、反思性獨處（reflective solo）和野外求生式獨處（survival skill solo）（Angell, 1994）。. 壹、願景追尋式獨處（Vision Quest）願景追尋式獨處（Vision Quest）是美洲印地安原住民重要的傳統儀式，源於拉丁文「visum」一字，是「探索、追尋、詢問」的意思。追尋者（quester）為尋求人生目標，會獨自一人退到曠野中安靜，倒空自己的思緒，專注聆聽風中的聲音，並試圖保持身心靈的清醒，有些時候追尋者以禁食苦修的方式幫助自己超脫世俗、屏除雜念，專注於形而上的靈性交會，他們相信冥冥之中有一股超自然的力量會藉由這樣安靜獨處的時光，給予他們人生方向的指引。Black Elk 更將 Vision Quest 視為一種磨練，考驗一個人的勇氣、毅力和耐力，因為當. 11.

(20) 身心都面臨極大的壓力時，所能倚靠的就只有「信仰」的力量，或著說是倚靠「對上帝的信心」。近代，Forster 和 Little（1996）進一步將願景追尋式獨處的歷程分為三個階段（Bodkin ＆ Sartor, 2005, pp.31-48）： 1. 斷絕（severance）階段：告別過去的自己，包括家人、朋友和文明世界，走進野外。 2. 起點（threshold）階段：又稱為 liminal，是一個新、舊生命翻轉的過渡時期，如同白天與黑夜間的交替一般。 3. 融入（incorporation）階段：在重獲新生之後，帶著嶄新的生命回到人際社群中，並將充滿智慧的經驗與內在真實的感動分享給身邊的人。願景追尋式獨處（Vision Quest）這種強調生命成長與尋求人生目標的「通過的儀式」（rite of passage），因人而異且獨一無二，尤其是在關鍵的青少年時期，面臨成長轉變的陣痛，它可以幫助青少年從失衡、矛盾和衝突的混亂中重新以清晰的眼光勾勒人生，找回生命的平衡與次序，喚醒內在的勇氣、真心與熱忱，並帶來心靈醫治。. 貳、短期自發性獨處 (a short period of self-imposed time out alone in the natural place）這種獨處是個人自發性地花一段時間進入某個與世隔絕的地方，獨自一人徒步旅行，或是獨自開車至人煙罕至的田野間，從事露營、爬山等活動，甚至也可以是更簡單的方式—每天花一段時間遠離人群和塵囂，享受片刻個人安靜的時光。簡單來說，這樣的獨處是為了讓忙於生活的現代人能有一段喘息的時間和空間，暫時放下家庭、朋友、社會世俗的眼光和責任，從社會角色壓力中釋放出來，單純地「做自己」而非「扮演好某個角色」，並提供自我反省與整合. 12.

(21) 個人經驗的機會（Westin, 1967。轉引自陳靜怡，2005）。短期自發性獨處的風險較低，不需要複雜的計畫和預備，容易執行也容易被大眾接受，即使是第一次學習野外獨處的人，也很容易享受其中，此外，它也可以成為接下來強度更高的野外獨處課程的入門預備，幫助參加者建立成功經驗和自信心。. 參、反思性獨處（reflective solo）反思性獨處（reflective solo）是一種有目的性的獨處，也是最具「支持性」色彩的獨處，參加者各自帶著不同的生命課題進入野外，期待藉由親近大自然更認識自己。這類的野外獨處課程大部分都有幾個特點： 1. 強調獨自面對個人生命議題的意義。在這段獨處的時間，參加者斷絕一切與他人接觸的可能，學習和自然、和自己相處，真實面對內在恐懼和掙扎，也在自然萬物的生命脈動中等待內在復原，重新整合自我，找到繼續走下去的動力。 2. 不強調生理層面的挑戰。除非因為特殊目的選擇禁食，否則會事先預備好維持生命必須的充足飲水和食物，並將帳篷、保暖衣物等生存必需品預備齊全，帶領獨處課程的指導員也會規劃完整的風險管理計畫，在不打擾獨處的情況下，負責管理所有參加者的人身安全。 3. 在獨處開始之前，指導員會對參加者進行前導說明（the framing of solo experience）。目的是為了澄清獨處課程目標，幫助參加者瞭解任何可能發生的問題，指導員會在參加者進入野外之前，說明一些基本的安全知識與緊急應變措施，減少進入野外的不舒適感和焦慮感受，也希望藉此讓參加者能夠更加善用獨處時間，專心面對自己生命中的課題，與自己對話（Bobilya, 2004）。. 13.

(22) 肆、野外求生式獨處（survival skill solo）野外求生式獨處（survival skill solo）是一種能力養成（construction）與活動（activity）導向的課程，時間長短不一，通常是 24 小時至 4 天。與反思性獨處不同的是，過程中並不特別強調安靜禱告或個人反思，而是以「學習野外求生技能」為目的，參加者必須設法靠自己解決問題，學習如何獨自一人搭帳、取水、野炊，甚至狩獵等等，以維持基本生存需求。這是一個相當具有挑戰性，卻也為個人帶來「增權賦能」（empowerment）效益的歷程。假設一個缺乏學習動機的人進入野外求生式獨處的課程中，他首先要面臨的就是「活下去」的挑戰，因此無可避免地必須積極學習各樣求生技能，然而就在努力克服困難去達成任務的過程中，參加者便發現「原來我可以做的更多、更好」，無形中塑造了良好的自我效能和自我肯定的形象。當這樣的成功經驗轉移至真實生活中，參加者便因此擁有更多勇氣和信心面對困難和挑戰。. 本節小結這四種野外獨處形式的目的和架構都不盡相同，願景追尋式獨處關注的是「我是誰」和「我存在的意義」這類哲學議題；短期自發性獨處的動機和目的則是讓人停下腳步，整裝再出發；反思性獨處是當人生面臨關鍵時刻或重大轉變時最好的心靈導師，幫助我們更確定未來方向；而野外求生式獨處除了可以挑戰能力極限之外，也讓人從克服困難的喜悅中提高自我價值及勝任感。本研究將特別關注反思性獨處強調個人成長與生命更新的意義，希望一窺參加者在野外獨處中的體驗歷程、覺察與發現以及對生命的意義與影響。. 14.

(23) 第二節. 野外獨處的價值與意義. 從許多實證研究中可以發現，每個人的野外獨處經驗都是獨一無二的，不但在身、心、靈及情感各方面產生極大的影響，甚至可能因此改變一個人的思想、行為或信念，因此許多野外獨處參加者都將其視為一次重要生命經驗。本節根據文獻歸納整理出野外獨處的六個價值與意義。. 壹、提供了一個回顧學習歷程的環境一般來說，野外獨處課程會在整個戶外冒險課程進行到三分之二的時候實施，這時候參加者剛經歷過一連串身心挑戰，累積了許多疲累，野外獨處正好給他們一段休息、沈澱、反思、內省的機會，從團隊的群體動力中抽離，將原本專注於外界刺激的感官知覺轉向個人內在心靈，隔絕來自外界的種種，傾聽自己心裡的聲音，好好檢視自己在整個戶外冒險課程中的學習（Daniel, 2005）。. 貳、創造了一個激發個人潛能的「優壓力」環境野外獨處時無人涉入的與世隔絕、環境的種種不確定性以及禁食的身心負擔等等，都對參加者造成身、心、精神和情緒上的壓力，因為他們必須在沒有指導員介入的情況下，設法維持基本的安全需求，無論是生理上或心理上的，並且真實面對內心的恐懼，走出舒適圈，轉換身心狀態去面對接下來一連串陌生、未知且無法預期的經驗；然而這種「優壓力」卻是生命成長與改變的契機，能夠激發個人潛能，因為面對這樣認知、心理、情感及靈性各方面的全人挑戰，參加者為了舒緩隨之而來的緊張、焦慮、孤獨和無聊感，便會開始調整自己的信念、態度和行為，採取新的認知行為模式去適應這樣子的失衡狀態，在重新找回平衡的過程中獲得新的學習和體悟（Daniel, 2005）。. 15.

(24) 參、促進個人自我探索與自我覺察 Bobilya（2004）, Knapp（1992）和 Horwood（1989）等人都不約而同地認為，一個理想的反思空間必須是孤獨（solitude）而寂靜（silence）的，而 Olson （2001）也指出，一個孤獨且提供空間（space）的環境才算的上是真正的荒野（wilderness），此外，荒野也是一個原始、美麗且充滿生命力的場域，許多研究發現，大自然的美善與神聖能夠引導個人自我成長和覺察，由此可知，荒野這個神秘、寂靜的空間的確是一個有助於內在自我覺察與反思的地方。另一方面，荒野同時也創造了一個充滿未知挑戰、令人焦慮不安的風險環境，使人處於一種身、心、靈失衡的狀態，但透過克服這樣的不協調，參加者反而比較容易卸下自我防衛，覺察過去不曾發現自己，並獲得不同於日常生活的洞見（McKenzie, 2000）。不論大自然是像母親一樣溫柔，令人感到放鬆且安心，還是像躲在暗處的敵人一般令人惶惶不安，野外獨處課程都充分運用了這些荒野的特性，以野外獨靜（wilderness solitude）的方式促進個人自我探索與自我覺察，進而獲得生命成長。. 肆、擺脫世俗紛擾與社會壓力，獲得自由並激發創造力在野外環境中，參加者可以充分享受到獨處最大的好處，就是可以「自由選擇」自己喜歡的思考和行動（Long, 2000），這樣的自由可以從消極和積極兩個層面來看（Berlin, 1969。轉引自陳靜怡，2005）。消極自由指的是遠離束縛，野外環境使人置身在一個與日常生活截然不同的情境中，擺脫庸碌、繁瑣、擾人的文明世界，生活的壓力獲得紓解，可以真實的做自己、與自己對話，安靜默想、沉思，享受生命中難得的悠然恬靜；積極自由則是指可以自主地從事所喜愛的活動和思考，Long （2000）強調，野外獨處不僅僅是遠離人群而已，也讓人可以盡情地自由聯想與活動，天馬行空地揮灑想像力與創造力，毋需考慮. 16.

(25) 或配合他人的眼光、感受和想法，並因此激發出新的想法或是以更多元豐富的方式表現自我，例如藝術創作、詩歌寫作等等（轉引自 Long et al., 2003）。. 伍、擴張個人生命境界野外獨處有助於改變並拓展一個人對於自己與他人、與自然以及與上帝之間的關係的認知。雖然在獨處中是自己一個人，所愛的重要他人如家人、朋友並不在身邊，但反而會讓人更加想念彼此相處時的情景和溫暖，甚至感受到從未有過的親密感受；另一方面，獨處也可能是孤單、寂寞、令人感到不自在的，所以參加者會出現焦慮和沮喪的情緒，並且更加渴望人際互動（Long, 2000。轉引自 Long et al., 2003），但無論是親密或疏離，這樣的對比都使人對自己的人際關係有新的體悟，進而願意為這段關係做出改變。此外，野外獨處中的獨靜（Solitude）和反思（reflection）也促使參加者以一種活潑且強而有力的方式經歷神，改變個人既有的步調和思維，試著更有耐心並專注地感受自然生命脈動，透過每一時刻的思緒流轉、每一個艱難考驗的信心跨越體會上帝的恩典，從自然萬物中看見神的榮耀（Garrison, 1995。轉引自 Daniel, 2005）。. 陸、獨處的靈性意義野外獨處一直以來便帶有提升靈命成長的色彩（James, 1920。轉引自 Daniel, 2005），不少宗教領袖都花許多時間在大自然中獨處，試圖在全然的孤獨與寂靜中自我反思、尋求神的面，因為他們認為上帝會在靜默與獨處中向人顯現（Myers ＆ Jeeves, 1987。轉引自 Daniel, 2005）。此外，Daniel 在探究了 Montreat 大學 25 年來的 Discovery Program 後，也發現參與這個以基督教精神為本之課程的學生們普遍認為，在野外獨處中透過獨靜、禱告、禁食、經文默想、省思日記等方式，可以提升靈性敏銳度，與上帝更加親近，甚至以一種全新的面貌經歷神。. 17.

(26) （在獨處中）我深深厭惡每一個難熬的片刻，這樣的過程幾乎令我崩潰，使我感到身心枯竭、靈裡空虛、破碎、絕望又無助，而且無力掙脫。無處可逃的我只好轉向上帝，才發現原來上帝始終按著祂所應許的供應我，也察覺到原來自己過去是如何悖逆、遠離他，然而，祂安慰我受傷的心靈，並使我得著永不乾枯且豐盛的生命。（Discovery Program 參與學員。轉引自 Daniel, 2005, p.96）. 本節小結從上述六點可以發現，野外獨處就像是激發個人生命成長的催化劑。人們總在一次又一次的挑戰與壓力中，經歷生命的破碎與重生，而野外獨處正好提供了這樣一個新奇、失衡的優壓力環境，能夠引發「改變」、創造「成功經驗」並建立自信與自我價值，當新的學習與成長內化至生命中時，野外獨處的價值與意義即在此表露無遺。. 18.

(27) 第三節. 野外獨處的相關研究. 目前國內僅一篇以野外獨處為主題的學術研究，就是蕭如軒 2009 年以「野外獨處課程對參與者體驗歷程之影響研究」為題的碩士論文，而國外的文獻就相對豐富許多，這些實證研究對野外獨處的現象和效益有諸多論述，本節將這些文獻分別整理如下。. 壹、國內研究蕭如軒（2009）的研究目的在於瞭解野外獨處課程參與者的體驗歷程，並探究野外獨處歷程對參與者的影響，以十位分別參加不同野外獨處課程的參與者為研究對象，採用質性深度訪談法（in-depth interviews）收集每位參與者在野外獨處中的體驗歷程及內在感知，輔以獨處當下的日誌及信件，並採用詮釋學典範作為建構理論的基礎，以野外獨處課程的歷程元素為骨架，參與者的內在感知為內涵，呈現參與者的體驗歷程。研究結果分析整理出野外獨處歷程的五個階段，包括獨處前指導員為參與者的預備和說明、參與者移動至個人獨處地點、參與者在獨處期間的體驗、參與者返回基地營、獨處結束後的團體分享，並分別敘述參與者在每個階段的內在感知，最後歸納整理出野外獨處課程為參與者帶來了三個方面的影響意義： 1. 課程中的學習意義：獲得新的自我覺察與典範學習的反思。 2. 對團體動力的影響：有助於增進團體中的同理心及團隊凝聚力。 3. 對未來生活的影響：培養勇氣、正向思考和積極樂觀的價值態度，產生更多獨靜的需求，並對未來有更多規劃與調整，甚至願意推廣獨處。. 貳、國外研究 Hammitt（1982）在一份量化實證研究中指出，參加者在野外獨處中並非. 19.

(28) 完全孤立無援，反而是因著處於「孤獨一人」以及「自然環境」中，使個體的自由意志在這樣特殊的情境中得以發揮。依據這個前提，Hammitt 針對 109 位擁有豐富登山經驗的戶外活動愛好者，施以 Likert 七點量表問卷收集資料，並採用疊代與直交轉軸（iteration and orthogonal matrix rotation）進行資料的因素分析，欲藉此瞭解參加者的野外獨處經驗，以及他們對野外獨處的看法。研究結果提出野外獨處的四大特徵：第一，處於自然的野外環境；第二，發揮個人自由意志；第三，提升關係的親密感受；第四，強調個人獨特性。研究最後也特別強調，野外獨處在「情境」以及「訊息認知形式」上的特殊性，是令參加者能夠從中獲得不同於其他經驗之內在感知的重要關鍵。另一位學者 Daniel （2005）則是援用重要生命經驗（significant life experience, SLE）的概念作為研究理論依據。所謂的重要生命經驗應有六點特徵：第一，帶來觀念、行為或信念的改變；第二，是不同於日常生活的全新體驗；第三，彷彿生命座標中的參考點一般，是對當事人的未來有所幫助的生命功課；第四，對當事人來說是一件具有重要意義的事情；第五，當事人相信這件事是冥冥之中早已有定數，不只是一件偶然的巧合而已；第六，在對的時機發生且強度令當事人感到有所衝擊。Daniel 在研究中回顧了過去二十多年來 Montreat 大學 Discovery Wilderness Program 參加者的野外獨處經驗。這是一個以基督教精神為本、依據 OB 課程模式設計的野外遠征課程，在課程結束前有 2~4 天的反思性獨處，讓學員有機會透過禁食去沈澱自己，反思、內省整個課程中的收穫，此外，課程特別重視獨處結束後的團體引導反思，以此深化獨處經驗中情感與經驗的意義，使其得以被遷移至未來真實生活中。此研究的目的在於「思考野外獨處對生命的長遠價值為何」、「這樣的經驗在參加者生命中扮演了怎樣的角色」以及「野外獨處對其往後的生活有什麼意義」，使用多重研究方法和資料收集方法，資料來源除了來自參加者問卷資料以及焦點團體訪談內容的第一手資料之外，也以兩篇 1999 年及 2000 的試驗性調查研究做為研究的基礎，這些資料包. 20.

(29) 括獨處前後測問卷、團體引導反思錄音內容、個人獨處日誌和省思筆記以及引導員觀察紀錄和筆記。研究結果發現，「野外是一個美麗、自然且令人身心愉悅的環境，參加者經歷了一次與日常生活截然不同的全新體驗，並面對身、心、靈各方面的挑戰，而孤獨與寂靜中的沈澱、默想、反思、內省也幫助參加者對生命有全新的想法，開始檢視自己與環境、與他人、與上帝的關係，透過禱告和經文默想獲得靈命成長，所以野外獨處可以說是生命中一個重要的參考點。」由上述結論可以知道，野外獨處對參加者來說無疑是一次重要生命經驗，雖然它可能只是短暫的體驗過程，但卻能為生命帶來影響深遠的價值與意義，一生受用。回顧美國高等教育的發展，有越來越多的大學在課程中運用戶外冒險元素，如繩索、登山、野外獨處等等，特別針對大一新生入學訓練的野外遠征課程也早已行之有年，其中 Wheaton College 的 High Road 野外獨處課程更是有將近 60 年的歷史。近年來，戶外冒險教育學者 Bobilya 以此課程為研究範圍，陸續發表多篇相關的實證研究與學術論述。 2004 年，Bobilya 以參加此新生訓練課程的學生為研究對象，探究野外獨處課程參加者的體驗歷程與內在感知，並思考野外獨處課程中的三大元素—參加者、指導員、環境—對參加者的獨處經驗有什麼影響。此研究運用 Csikszentmihalyi 的心流經驗理論（FLOW Theory）以及 Hendee-Brown Model 的概念作為研究的理論依據。心流經驗理論主張，唯有在挑戰強度與個人技巧相當的情況下，才會產生心流經驗，否則反而會帶來焦慮或厭煩的消極經驗，此研究便是運用這樣的概念來關注野外獨處經驗；此外，也運用 Hendee-Brown Model 裡關於野外獨處如何促進個人成長的論述作為 High Road 課程設計的依據。Bobilya 的研究對象為 126 位參與 High Road 野外獨處課程（2003）的一年級新生，分別在獨處前、獨處中以開放式問卷收集資料，前測問題主要關注參加者對獨處的期待，請他們想像自己在過程中可能會遇到什麼樣的困難，或是. 21.

(30) 期待擁有怎樣的獨處經驗等等；後測則是在獨處期間進行，在指導員與參加者一對一談話、反思之後，請參與者填寫後測問卷，以瞭解參與者在獨處期間實際的體驗歷程與內在感知，這兩個部份都是以心流經驗理論和 Hendee-Brown Model 的理論內涵設計問卷問題。在獨處結束三個半月後，又以立意抽樣的方式對其中 16 位參與者進行質性深度訪談，並使用質性研究的持續比較分析法（constant-comparative method）分析訪談內容，將一再重複出現的主題加以定義之外並引證舉例，最後再以質性研究為主，量化研究為輔的混合分析法進行資料綜合分析（Bobilya, McAvoy, & Kalisch, 2005）。研究結果發現，剛進入獨處的時候只有 31.2％的參加者認為自己內心平靜，但是在獨處結束後，有高達 87 ％的參加者都表示在獨處中感到內心平靜，也就是經歷心流經驗，歸納原因有以下五點：（1）參加者期待體驗「內心平靜」的感受（2）得以從社群中脫離獲得喘息（3）身處於幾乎沒有人為干預的自然環境中（4）心理上感受到社群的支持（5）少了對自我要求的期待(Bobilya, McAvoy, & Kalisch, 2005）。此外，令參加者感到最困難的部份是禁食的挑戰，而孤獨則是獨處中最享受的部份，且有高達 96％的學生表示，荒野的雄偉壯麗和遺世獨立是影響獨處經驗的重要關鍵。研究更進一步指出，參與者、指導員以及野外環境這三大元素確實深深影響了參與者在野外獨處中的內在感知。以 Bobilya 的研究結果為基礎，2006 年 Bobilya 和 Kalisch 再次以 High Road 野外獨處課程（ 2005 ）的一年級新生為研究對象，運用心流經驗理論和 Hendee-Brown Model 為理論依據進行研究，不同的是，這次研究改採純質性研究取徑來探究影響野外獨處課程效益的原因，半結構式訪談的問卷內容主要包括參加者對課程的期待以及在獨處期間的內在感知，並關注指導員對參加者獨處體驗的影響。研究結果發現，幫助提升參加者野外獨處經驗的因素有三：第一，獨處前的身心預備活動；第二，完整的課程規劃與後勤預備；第三，有助於深化學習的引導反思方式，其中如何在獨處前幫助參加者培養個人獨處及自. 22.

(31) 我反思能力是影響獨處效益的最重要關鍵，這樣的結論顯示出指導員是影響野外獨處經驗品質的重要關鍵角色。野外獨處課程除了被運用在大專院校課程中之外，外展教育學校（Outward Bound, OB）這個大力推展戶外冒險教育的專業機構，在每年開辦的各類型戶外冒險教育課程中也大量運用野外獨處課程。 Bobilya, Daniel, Kalisch, & Lindley（2009）為瞭解 OB 獨處課程的學習成效，以 2007 年 North Carolina Outward Bound School（NCOBS）的獨處課程參與者為研究對象，運用 Hendee-Brown Model 關於個人成長的理論架構進行問卷調查及訪談，希望從自我價值的角度關注參與者的獨處經驗，並探究這些學習經驗可以如何遷移至真實生活中，採用質性為主、量化為輔的混合分析法進行資料分析。研究結果可分為三個部份：第一，參與者普遍認為野外獨處經驗是一段非常完整且有架構的反思時間，能夠引發參與者的自我整合以及對他人的感恩，使人感受到大自然的美好並願意花更多時間走出戶外，此外，它更是生命中一段與過去截然不同的經驗。第二，野外獨處也為參與者帶來許多新的學習，包括（1）更有自信心（2）重塑自我價值（3）學習堅忍不拔的態度（4）建立簡潔、願意負責任的人生態度。第三，這樣積極正面的價值信念也改變了參與者行為；開始學習不再讓自己被忙碌的生活包圍，明白無論身體或心靈都是需要休息的，於是願意花時間獨處，也主動尋求各樣的挑戰。. 本節小結以上國、內外關於野外獨處的研究主題皆圍繞在參與者的野外獨處體驗歷程及內在感知上，不論是量化或質性的研究，都對野外獨處的效益抱持正面態度，並大量結合心流經驗理論、Hendee-Brown Model 和重要生命經驗等正向心理學的概念，再次顯示出野外獨處對個人自我成長的價值與意義。研究者將這些研究結果整理如表 2-3-1。. 23.

(32) 表 2-3-1. 野外獨處相關文獻整理摘要表. 作者（年代）研究對象及目的. 研究發現  野外獨處歷程分為五個階段： 1. 獨處前的預備和說明； 2. 參與者移動至獨處地點； 3. 參與者獨處期間的生活；. 以十位分別參加. 4. 參與者返回基地營；. 不同野外獨處課. 5. 獨處結束後的團體分享。. 程的參與者為研  野外獨處課程對參與者的生命有長期且蕭如軒究對象，探究參與. 重要的影響力，對參與者的意義可分為三. 者的體驗歷程，以. 個方面，. （2009）及獨處經驗對參與者的影響。. 1. 課程中的學習意義：自我覺察與典範學習； 2. 對團體動力的影響：同理心與團隊凝聚力； 3. 對未來生活的影響：正向思考的價值態度，願意花更多時間獨處。. 24.

(33) 表 2-3-1. 野外獨處相關文獻整理摘要表（續）. 作者研究對象及目的. 研究發現. （年代）針對 109 位擁有豐富. Hammitt （1982）.  野外獨處的四大內涵：. 登山經驗的戶外活動. 1. 處於自然的野外環境； 2. 發揮個人自由意志；. 愛好者施以問卷調. 3. 提升關係的親密感受； 4. 強調個人獨特性。. 查，欲藉此瞭解他們的野外獨處經驗，以及對野外獨處的看法。.  研究最後也特別強調，野外獨處在「情境」以及「訊息認知形式」上的特殊性，是令參加者能夠從中獲得不同於其他經驗之內在感知的重要關鍵。野外獨處對參加者來說是一次重要生命經驗，它有許多符合重要生命經驗條件的內涵： 1. 發生在一個美麗、自然、令人身心愉. 以 Montreat 大學. Daniel. 悅的環境；. Discovery Wilderness. 2. 是與日常生活截然不同的全新體驗；. Program 的參加者為. 3. 帶來的身、心、靈的挑戰；. （2005）研究對象，思考野外獨處對生命的長遠價值與意義為何。. 4. 使參加者在孤獨與寂靜中有機會沈澱、默想、反思、內省； 5. 令參加者對生命有全新的想法； 6. 幫助參加者檢視自己與環境、與他人、與上帝的關係； 7. 能夠使人透過禱告和經文默想獲得靈命成長； 8. 是生命的重要參考點。 25.

(34) 表 2-3-1. 野外獨處相關文獻整理摘要表（續）. 作者研究對象及目的. 研究發現. （年代）  有高達 87％的參加者在野外獨處中體驗了心流經驗，原因是： 1. 參加者期待體驗「內心平靜」的感受；以參加. Wheaton 2. 得以從社群中脫離獲得喘息；. College 的 High Road 3. 減少人為干預的自然環境；野外獨處課程（2003） 4. 心理上感受到社群的支持；. Bobilya 的大一新生為研究對（2004）. 5. 少了對自我要求的期待。象，探究野外獨處課  野外環境的雄偉壯麗和遺世獨立是影響程參加者的體驗歷程獨處經驗的重要關鍵，而參加者、指導與內在感知。員以及野外環境這三大元素也確實深深影響了參與者在野外獨處中的內在感知。  提升參加者野外獨處經驗的因素有三：以參加. Wheaton 1. 獨處前的身心預備活動、. College 的 High Road 2. 完整的課程規劃與後勤預備、 Bobilya. 野外獨處課程（2005）. &. 的大一新生為研究對. Kalisch. 象，採用純質性研究. 3. 有助於深化學習的引導反思方式。其中如何在獨處前幫助參加者培養個人獨處及自我反思能力是影響獨處效益的最重（2006）取徑來探究影響野外要關鍵。獨處課程效益的原  指導員是影響野外獨處經驗品質的重要因。角色。. 26.

(35) 表 2-3-1. 野外獨處相關文獻整理摘要表（續）. 作者研究對象及目的. 研究發現. （年代）  參加者普遍認為野外獨處經驗是一段非常完整且有架構的反思時間；能夠引發參加者的自我整合以及對他人的感恩；使人以 2007 年 NCOBS 感受到大自然的美好並願意花更多時間的獨處課程參加者走出戶外；此外，它更是生命中一段與過為研究對象，運用去截然不同的經驗。. Bobilya Hendee-Brown &.  野外獨處為參加者帶來許多新的學習：更. Model 的概念，從自有自信心、重塑自我價值、學習堅忍不拔. Daniel 我價值的角度關注等人. 的態度、建立簡潔、願意負責任的人生態參加者的獨處經. （2009）. 度。驗，並探究這些學習  這樣積極正面的價值信念也改變了參加經驗可以如何遷移者行為；開始學習不再讓自己被忙碌的生至真實生活中。活包圍，明白無論身體或心靈都是需要休息的，於是願意花時間獨處，也主動尋求各樣的挑戰。. 資料來源：研究者整理. 27.

(36) 第三章研究方法質性研究者關注的焦點是現象的過程以及事件背後的脈絡，欲了解主體經驗者的經驗為何，以及他們自身如何詮釋、理解這些經驗，期待透過少數人的訊息更深入探究主體經驗者的內在演變歷程，並從整個經驗的深度理解、整體描述與詮釋後，掌握經驗背後的本質真意（陳伯璋，2000。轉引自高淑清， 2008a）。有鑑於本研究目的－｢呈現參加者在相同野外獨處課程中的體驗歷程，並探討參加者在野外獨處歷程中的覺察與發現，以及野外獨處課程對參加者的意義與影響｣－符合上述質性研究設計之條件，因此採用質化的結構主義／詮釋論作為本研究的知識論基礎，並在此基礎下以反覆性（詮釋性）探究傳統作為資料蒐集的原則。反覆性（詮釋性）係指資料蒐集行動必須不斷反覆循環，直到累積出豐富的研究發現，達到資料飽和（date saturation）、結論充實且能回答先前提出的研究問題時才可以終止（Grbich, 2009），所以本研究以｢獨處與生命反思｣課程的參加者為研究對象，採半結構式的深度訪談法（in-depth interviews）進行三次訪談，第一次為獨處結束時的五分鐘訪問；第二次則是在獨處結束隔天以團體分享、引導反思的方式進行；第三次是以前兩次訪談所獲得的資料為基礎，在一個月後對十二位有受訪意願的參加者進行一對一訪談，如此由淺入深以期能夠符合上述反覆性（詮釋性）探究傳統的資料蒐集原則。以下將於本章第一節｢研究對象｣說明本次研究對象的選擇及基本資料；第二節「課程設計與實施」介紹｢獨處與生命反思｣課程的架構、內容、課程目標及實際操作方式；第三節｢研究工具｣從質性研究最主要的研究工具－研究者談起，再說明研究中會用到的研究工具，特別是三個階段的訪談設計；第四節｢資料整理與分析策略｣闡述如何在結構主義／詮釋論的基礎下以詮釋現象學進行資料整理與分析；第五節｢研究嚴謹度｣則說明本研究為把關研究品質所使用的策略。. 28.

(37) 第一節. 研究對象. 本節將說明如何根據研究目的決定符合之研究範圍；接著說明如何在研究範圍中選擇適合的研究對象及訪談人數，並簡呈研究的受訪者背景資料。學術上，國內過去鮮少討論野外獨處課程，僅有謝智謀與蕭如軒（2008）根據國外文獻歸納整理出「如何帶領野外獨處」之專文一篇，以及 2009 年蕭如軒為探究野外獨處課程對參與者體驗歷程之影響所著之碩士論文一篇，除此之外，國內並無關於野外獨處課程的學術專書或文章，也沒有關於如何帶領及操作野外獨處課程的論述，再加上這兩篇研究的研究對象並非來自同一野外獨處課程，因此研究者企圖尋找一個以「探索個人內在價值與生命意義，覺察自我、人我的互動模式，增進自我認識與成長」為目標的反思性野外獨處課程作為研究範圍，藉此更深入思考參加者在相同野外獨處課程中的體驗歷程為何以及野外獨處經驗對參加者產生了哪些意義與影響。另一方面，雖然在實務上國內已有部分戶外冒險教育課程運用野外獨處作為課程元素之一，但大部分時候是在課程尾聲扮演經驗整理的角色，目標與操作模式也依整體課程目標或需求而有所不同，未能針對參加者的野外獨處歷程以及它對參加者的意義作深入研究。然而因著謝智謀教授於國立體育大學休閒產業經營學系開設了一門「獨處與生命反思」課程，其課程目標與設計皆符合反思性獨處的特性和本研究欲探究之經驗現象，因此研究者決定以該系參加此獨處課程的學生為研究對象，在徵詢十五位參加者的受訪意願後，實際訪談對象有十三位，但過程中有一位參加者的訪談錄音檔因故損毀，考量研究經費、時效性且訪談文本數量已飽和之故，最後列入分析的參加者有十二位。表 3-1-1 為受訪者的基本資料描述。. 29.

(38) 表 3-1-1. 受訪者基本資料描述. 受訪者. 性. 年. 暱稱. 別. 齡. 遠遠. 女. 24. 碩士一般生一年級. *ABA. 男. 23. 碩士一般生二年級. 一對一. 訪談. 訪談日期／地點. 錄音時間. 2012.3.7 國體大教室. 53 分. 年級別. 2012.3.12 1時2分台師大公領所教室 BANA. 男. 26. 碩士一般生二年級. 2012.3.8 國體大教室. 42 分. 2012.3.6 鳥仔. 女. 24. 碩士一般生二年級. 1時3分台師大公領所教室. 小J. 男. 38. 碩士在職班一年級. 2012.3.1 國體大教室. 55 分. 熊. 女. 30. 碩士在職班二年級. 2012.3.15 速食店. 49 分. 小牛. 女. 34. 碩士在職班二年級. 2012.3.9 研究者家 1時4分社區圖書室 2012.2.29 研究者家 *大 D. 女. 27. 碩士在職班二年級. 42 分社區圖書室 2012.3.6 受訪者. 大米. 男. 38. 碩士在職班二年級. 1 時 40 分工作地點的會議室 2012.3.12 受訪者. 小白. 男. 29. 碩士在職班二年級. 38 分工作地點的會議室. 小蔡. 男. 37. 碩士在職班二年級. 2012.3.1 國體大教室. 1時3分. 傑生. 男. 40. 碩士在職班二年級. 2012.3.16 簡餐店. 40 分. *註：僅 ABA 和大 D 二人參加第一階段 24 小時（一天一夜）獨處實作，其他十位參加者都是直接參加第二階段 70 小時（三天三夜）的獨處實作。. 30.

(39) 第二節. 課程設計與實施. 壹、課程設計為了讓參加者完整體驗「在野外的自然環境中，沒有人際交涉、訊息交換或情感交流的孤身一人狀態」，並考多數量參加者過去沒有戶外經驗，因此本課程以桃園下巴陵為此次獨處地點，並將獨處實作分為初階和進階兩個階段進行。第一階段為期 24 小時（一天一夜），目的是為了讓沒有戶外經驗的參加者熟悉野外獨處的情境，以降低環境和孤獨帶來的壓力，然而由於沒有強制要求所有人參加，因此最後僅有二人（ABA 和大 D）參加這次的獨處體驗。第二階段為期五天，其中有三天三夜，約 70 個小時的定點獨處時間，十五位參加者的獨處營地分佈在下巴陵溪谷沿岸或是附近的芒草叢裡。為了飲水補給方便以及快速緊急救援應變等因素考量，每位參加者的獨處營地相距約 50 公尺，以有草叢或矮樹林遮蔽視線為佳，讓參加者得以充分體驗無人干擾的野外獨處經驗。表 3-2-1 為此次野外獨處課程之行程規劃。. 31.

(40) 表 3-2-1 日期. 時間. 備註清點人數，確認裝備. 08:00-12:00. 前往桃園下巴陵. 車程. 12:00-13:00. 分組野炊用午餐. 2012.  安全注意事項說明及最後確. 1/28 （六）. 行程/課程內容國立體育大學集合. 08:00. 第一天. 第二階段獨處實作行程規劃. 由謝智謀教授及指. 認 13:00-14:00.  分配個人獨處營地，由幾位. 導員團隊予以指導。. 指導員分別帶領前往 14:00-24:00. 獨處實作. 00:00-24:00. 獨處實作. 第二天 2012. 由謝智謀教授及指導員團隊予以指導。. 1/29 （日）第三天 2012. 由謝智謀教授及指 00:00-24:00. 獨處實作導員團隊予以指導。. 1/30 （一）. （續下頁）. 32.

(41) 表 3-2-1 日期. 第二階段獨處實作行程規劃（續）. 時間. 行程/課程內容. 備註由謝智謀教授及指. 00:00-12:00 獨處實作導員團隊予以指導。  獨處結束，參加者返回基地營由謝智謀教授及指 12:00-15:00  第一階段訪談：獨處結束後導員團隊予以指導。. 第四天. 的五分鐘即刻訪問. 2012 1/31 （二）.  山下餐廳用午餐 15:00-17:00 返回國立體育大學. 17:00-18:00. 車程.  裝備清潔歸還. 由謝智謀教授及指.  隔天課程說明與提醒. 導員團隊予以指導。.  第二階段訪談：以團體分享. 第五天. 及引導反思活動進行焦點團課程地點：. 2012 09:00-16:00 2/1 （三）. 體訪談. 國立體育大學.  清洗、歸還裝備. 資料來源：｢獨處與生命反思｣課程指導員團隊. 33.

(42) 貳、課程實施本研究的野外獨處課程實施依據蕭如軒（2009）歸納整理出之「參與者野外獨處體驗歷程」的五個階段，以及謝智謀與蕭如軒（2008）所提出之八點「帶領野外獨處課程的注意事項」設計課程內容，研究者將其歸納整理為七項實施要點：指導員的基本職責、預備參加者的身心狀態、訂下獨處期間的相關規定與共識、帶領參加者移動至獨處定點、獨處期間指導員職責、參加者返回基地營、獨處結束後的團體分享，以下逐一說明七項實施要點及實施過程。. 一、指導員的基本職責指導員的基本職責包括：安排整體課程、說明課程規劃、執行獨處體驗、帶領獨處結束後的團體分享。本次「獨處與生命反思」課程由開課教授謝智謀老師與其指導員團隊設計、安排並執行，包括課程前的評估、規劃、準備，於獨處實作期間領導、監督課程的進行，並於獨處實作後帶領參加者進行團體分享與引導反思，給予回饋。為預備參加者進入獨處的身心狀態，指導員在野外獨處課程前舉行行前說明會，除了告知參加者課程的行程與內容，如何準備個人裝備和行動糧之外，也有搭建個人外帳的示範教學與實作演練，此外，為了確認參加者的身心狀態，也要求每個人填寫參與同意書及身體健康調查表，並詳細說明課程的風險管理方案及留守回報制度。. 二、預備參加者的身心狀態進入野外獨處前的預備分為生理及心理兩方面。生理預備著重在維護參加者基本人身安全及生理需求，包括營地的選擇、個人裝備是否齊全、如何自我照護等等，以降低參加者的心理焦慮，使其在獨處期間過得比較舒適，能夠更. 34.

(43) 加專注地進行獨靜反思。心理預備則著重在指導員與參加者之間的彼此信任與承諾。指導員承諾參加者會在其獨處期間善盡監督看顧之責，也幫助參加者建立信心相信自己擁有能力及力量安然度過獨處時間；而參加者則是對指導員及彼此許下不與他人互動的承諾，並遵守留在指定獨處營地的約定。此外，謝老師也在獨處實作開始前再次說明課程理念，澄清參加者的期待，給予一些題目和活動建議作為獨處時的反思方向，包括為自己的個人外帳命名、寫一封信給一年後的自己、以文字創作記錄獨處經驗，幫助參加者有效善用獨處時間。. 三、訂下獨處期間的相關規定與共識指導員在野外獨處課程開始前與參加者訂下相關規定與共識，內容如下： 1.. 請參加者遵守獨處期間活動範圍僅限於獨處定點方圓 10 公尺之內的要求。. 2.. 告知參加者不可以健行、爬樹、生火或破壞環境，勿從事危險行為。. 3.. 教授以 LNT 原則處理個人垃圾與排泄物的方法。. 4.. 再次強調單獨和安靜的承諾，如遇特殊情況需要他人幫助，應在不影響其他獨處者的原則下走回基地營尋求協助。. 5.. 指導員會在不破壞參加者獨靜狀態的情況下，每日於固定時間在遠處探視每位參加者的情況，並以石標便條作為與參加者聯繫必要資訊的管道，例如：參加者以「ok」告知指導員自己一切安好，或是提出保暖衣物不夠、需要簡單醫療用品或飲水補給等。. 6.. 確實與參加者達成緊急哨子之使用方式的共識，要求每位個人隨時將哨子帶在身上，即使睡覺、如廁時也不可離身。. 四、帶領參加者移動至獨處定點根據獨處地點的環境，並考量每位參加者的戶外活動經驗與身心準備程. 35.

(44) 度，指導員會策略性地安排每位參加者的獨處定點（營地）。在啟程前往個人獨處營地前，指導員再次確認每位參加者的身心和情緒狀態，以及個人裝備與行動糧是否齊全，接著整隊出發前往獨處定點，沿路保持安靜，儘量減少交談，以幫助參加者預備心進入獨處體驗。. 五、獨處期間指導員職責每日早晨九點至十點，指導員逐一探視每位參加者的獨處狀況，補給飲水並檢視石標便條，過程中仍然保持安靜，遵守不打擾參加者獨處的原則。只有在遇到特殊緊急狀況或需要立即救助的時候，指導員才會主動介入參加者的獨處，否則將盡可能地維持參加者獨處歷程的完整性與連續性。每天晚上九點鐘之前，指導員以手機或衛星電話主動聯絡山下的留守人員，報告團隊狀況，並以這樣的方式即時掌握天氣資訊。. 六、參加者返回基地營獨處時間結束時，指導員依照放點時的相反順序，也就是從離基地營最遠的參加者開始告知獨處結束，輕聲確認其身心狀況後請他們開始收拾自己的隨身物品，收完之後便可自行走回基地營。過程中以從容悠閒的態度進行，並耐心等候每位參加者；避免高聲交談，以免貿然突兀地打斷參加者的獨處心境，也讓他們得以漸進地重新適應人際社群。. 七、獨處結束後的團體分享由謝智謀教授帶領所有參加者進行引導反思與團體分享，透過團體互動的歷程讓每位參與者分享自己的經驗、彼此回饋，如此意義探詢的過程可以深化經驗的價值，也是激發成長與改變的契機。. 36.

(45) 第三節. 研究工具. 壹、研究者的背景與角色要掌握質性研究的品質，關鍵在於研究者本身的角色素養，Padgett（1998）認為：「質性研究者角色須具備創意與學識、成就與自律、彈性與反省、觀察與人際溝通技巧、同理與敏感度、有概念化思考和良好的寫作能力等」（轉引自高淑清，2008）；而對於同時扮演訪談者角色的研究者來說，其人格特質更是影響訪談能否有效掌握受訪者訊息的關鍵，一個對人保持熱情與好奇，擁有從容開放且可親的態度，並重視人際互動中情感交流的研究者，可以幫助受訪者在溫暖不具威脅性的氛圍中自由且自在地自我袒露，不但促進訪談中的互動關係，也刺激雙方對經驗主題的敏感度與自我覺察性。在本研究中，研究者亦兼任訪談者的角色，所以需要同時關注上述的研究素養、知能與人格特質。過去在大學時代我主修教育專業，曾修習教育心理學、普通心理學、行為改變技術、諮商理論與實務，以及教師專業自我覺察與成長等學科，培養了對於「人」的興趣以及自我覺察能力；進入研究所之後，我接觸了強調「關係」與「做中學」的體驗教育，除了增進自己在體驗與冒險教育領域中團體動力學、戶外探索領導，以及反思與引導研究等方面的專業知能之外，並在教會及高中學校裡擔任小團體輔導，學習成為一位助人工作者，因此有許多與他人對談的機會，這期間也曾多次參與體驗教育以及冒險輔導與治療等相關研討會；此外，從小我一直是一個樂於與人分享、喜歡聽故事、對於「生命經歷」感到好奇的人，在一次偶然的機會下參與「野外獨處課程」，讓我體驗了生命碰撞與改變的喜悅，因此激發此研究的動機。然而，在質性研究的領域中，我只是一個的生手，但是我願意抱持著彈性、開放的態度，學習在訪談中做到「互為主觀的客觀性」，一方面引導受訪者具體. 37.