國立台中師範學院自然科學教育學系碩士論文
指 導 教 授 ： 黃 鴻 博 博 士
協同行動研究之研究歷程與教師專業成
長探究
研 究 生 ： 陳 寶 州 撰
中 華 民 國 九 十 四 年 六 月
謝辭
投 入 教 職 後 ， 個 人 並 未 積 極 進 取 、 攻 讀 學 位 ， 如 果 沒 有 中 德 老 師 鼓 勵 我 報 考 研 究 所 ， 並 熱 心 提 供 各 項 資 訊 ， 恐 怕 我 也 不 得 其 門 而 入 ， 今 日 能 順 利 完 成 學 位 不 敢 或 忘 。 感 謝 黃 鴻 博 教 授 、 劉 惠 元 教 授 、 顏 瓊 芬 教 授 在 百 忙 之 中 撥 冗 給 予 我 指 導 與 指 正 ， 讓 我 的 論 文 能 更 趨 周 全 ； 黃 鴻 博 教 授 ， 不 僅 在 我 研 究 中 給 予 我 引 導 協 助 ， 在 為 人 處 事 上 更 是 我 精 神 上 的 導 師 。 身 兼 教 師 與 學 生 身 份 ， 個 人 的 付 出 是 理 所 當 然 ， 但 若 無 周 遭 眾 人 的 寬 容 與 成 全 ， 實 難 以 完 成 。 尤 其 內 人 與 我 皆 在 自 科 所 中 ， 為 未 竟 之 學 業 奮 鬥 努 力 ， 若 無 岳 母 、 岳 父 強 忍 舊 疾 病 痛 、 一 肩 扛 起 照 顧 小 女 之 大 小 事 務 ， 個 人 學 業 恐 難 以 為 繼 、 更 遑 論 完 成 ， 在 此 除 了 感 謝 ， 更 有 不 忍 之 情 。 在 工 作 上 ， 承 蒙 龍 泉 國 小 紀 校 長 孟 標 先 生 與 教 務 主 任 陳 主 任 瓊 杉 先 生 的 鼓 勵 與 安 排 ， 讓 我 能 利 用 課 閒 之 餘 在 職 進 修 ， 追 求 學 位 ； 還 有 同 學 年 的 老 師 ， 感 謝 你 們 對 我 的 包 容 與 協 助 。 論 文 撰 述 過 程 中 戊 益 學 長 、 鎮 聰 學 長 非 常 有 耐 心 的 指 導 與 協 助 ， 以 及 在 我 們 的 小 組 團 隊 中 、 家 慶 、 漢 清 、 怡 甄 你 們 大 力 的 協 助 與 幫 忙 ， 如 果 沒 有 大 家 的 成 全 ， 我 可 能 無 法 完 成 論 文 。 最 後 要 感 謝 我 的 內 人，他 個 人 不 僅 教 學 認 真、用 心 於 行 政 工 作 、 養 育 愛 女 十 分 細 心 、 用 心 ， 在 學 業 表 現 上 也 十 分 出 色 ， 在 團 隊 中 亦 扮 演 著 吃 重 的 角 色 ， 身 兼 數 職 、 皆 能 兼 顧 ， 實 在 不 易 ， 也 因 他 的 督 促 我 才 能 盡 快 完 成 論 文 ， 協 助 分 擔 家 中 的 家 務 ， 稍 盡 為 人 父 之 責 。 因 為 有 你 們 ， 我 才 能 擁 有 這 個 學 位 ， 謝 謝 。協同行動研究之研究歷程與教師專業成長探究
摘 要
本 研 究 主 要 是 透 過 協 同 行 動 研 究 的 方 式，初 步 探 討 教 師 在 以「 科 學 寫 作 」 融 入 自 然 與 生 活 科 技 學 習 領 域 時 的 專 業 成 長 ， 及 協 同 行 動 研 究 小 組 的 研 究 歷 程 分 析 。 本 研 究 屬 於 初 探 性 研 究 ， 自 民 國 九 十 二 年 十 月 至 九 十 三 年 六 月 ， 共 進 行 三 次 設 計 改 良 與 試 教 循 環 。 主 要 根 據 錄 影 、 錄 音 學 生 的 晤 談 與 小 組 會 議 記 錄 所 蒐 集 的 資 料 進 行 分 析 。 本 研 究 結 果 如 下 ： 一 、 以 協 同 行 動 研 究 方 式 進 行 研 究 ， 小 組 的 分 工 合 作 能 降 低 教 師 的 研 究 工 作 負 擔 ， 提 高 教 師 的 參 與 意 願 。 二 、 文 獻 的 閱 讀 應 以 教 師 能 力 範 圍 內 為 限 ， 以 小 組 共 讀 方 式 進 行 可 減 輕 參 與 老 師 研 究 壓 力 ， 提 高 教 師 的 參 與 意 願 。 三 、 跨 校 共 組 研 究 團 隊 時 ， 必 須 考 慮 年 級 、 版 本 等 因 素 。 四 、 研 究 團 隊 提 供 小 組 成 員 一 個 專 業 對 話 的 平 台 ， 創 造 一 個 的 集 思 廣 益 的 情 境 。 五 、 研 究 團 隊 提 供 小 組 成 員 一 個 諮 詢 與 支 援 的 管 道 ， 以 及 人 際 互 動 的 機 會 ， 學 習 人 際 間 的 協 調 、 妥 協 與 溝 通 的 能 力 。 六 、 當 教 師 全 心 投 入 思 考 問 題 的 瞭 解 與 解 決 ， 因 焦 點 的 轉 移 而 降 低 師 生 之 間 的 衝 突 對 立 。 七 、 參 與 協 同 行 動 研 究 能 促 進 教 師 教 學 方 面 專 業 能 力 的 成 長 。 八 、 學 生 的 寫 作 能 力 若 不 能 完 全 表 達 其 想 法 時 ， 可 考 慮 以 口 頭 講 述 或 繪 圖 等 方 式 協 助 學 生 表 達 。 九 、 科 學 寫 作 並 未 提 升 學 生 的 學 習 參 與 度 ， 但 提 供 了 學 生 討 論 、 對 話 機 會 。十、科 學 寫 作 能 呈 現 出 學 生 的 迷 思 概 念，但 未 必 能 改 變 其 迷 思 概 念 。
A Study on the Progress of Cooperative Action Research and Teacher
Professional growth
ABSTRACT
Through cooperative action researching, we describe the professional advance the teachers have when trying to blend “Scientific Writing” into nature and life technology learning as well as analyze the study progress of the cooperative action-researching group. This research is categorized exploratory with three modifications and trial teaching cycles between October 2003 and June 2004. The analysis is mainly based on the video and audio records of the interviews with students and the group meetings.
The concluded points are:
一、During the cooperative action research, teamwork reduced the research burden for the teachers, therefore boosted the teachers’ participative desire.
二、The reading load should not overtake the teachers’ capability; team sharing can bring down the study stress on the teachers, therefore boosted the teachers’ participative desire.
三、When teaming inter-school groups, grades and versions should be taken into consideration.
四、The research group provides the team with a professional forum and creates a brainstorming environment.
五、The research group provides the team with a consulting and supporting window and opportunities to interact with people for the members to acquire the ability to coordinate, compromise, and communicate.
六、When the teacher is concentrated on understanding and solving the problems, the conflicts between the teacher and the students can be softened because of the shift of the focus.
七、Participating in cooperative action research can enhance the professional capability for the teachers in terms of teaching.
八、When the students’ writing skills do not allow smooth expression, the teacher may consider alternate with oral description or drawing.
九、Scientific Writing cannot promote the students’ participative desire but can provide them with the opportunities to discuss and communicate.
十、Scientific Writing can indicate the mythical ideas the students have, but cannot change them.
Keywords: Cooperative Action Research, Teacher Professional growth, Scientific Writing
目錄
中文摘要………Ⅰ 英文摘要………Ⅲ 目錄………Ⅳ 附錄………Ⅴ 圖次目次………Ⅵ 表次目次………Ⅵ 第 一 章 緒 論 ………1 第 一 節 問 題 背 景 與 研 究 動 機 ………1 第 二 節 研 究 目 的 與 問 題 ………5 第 三 節 名 詞 界 定 ………6 第 四 節 研 究 限 制 ………8 第 二 章 文 獻 探 討 ………9 第 一 節 教 師 的 專 業 成 長 ………‥9 第 二 節 協 同 行 動 研 究 ………16 第 三 節 協 同 行 動 研 究 的 相 關 研 究 ………24 第 四 節 協 同 行 動 研 究 中 教 師 的 省 思 與 成 長 ………30 第 三 章 研 究 方 法 ………35 第 一 節 研 究 方 法 的 選 取 ………‥………‥35 第 二 節 研 究 情 境 與 研 究 流 程 ………‥37 第 三 節 研 究 的 資 料 蒐 集 、 整 理 與 分 析 ………50 第 四 節 研 究 的 倫 理 ………55 第 四 章 研 究 結 果 ………57 第 一 節 研 究 摸 索 階 段 ………57 第 二 節 研 究 定 向 階 段 … … … 7 8 第 三 節 研 究 精 緻 化 階 段 … … … ………88 第 四 節 小 組 互 動 的 演 進 與 問 題 解 決 模 式 ………95 第 五 節 教 師 的 自 省 與 成 長 ………1 0 5 第 五 章 結 論 與 建 議 ………121 第 一 節 結 論 ………1 2 1 第 二 節 建 議 ………1 2 5參考文獻 中文部分………127 英 文 部 分 … … … 1 3 1 附錄 附錄一 研 究 摸 索 階 段 設計稿………132 附錄二 研 究 定 向 階 段 設計稿………133 附錄三 研 究 精 緻 化 階 段 設計稿………134 附錄四 ………135 附錄五 ………136 附錄六 ………137 附錄七 ………138 附錄八 ………139 附錄九 ………140 附錄十 ………141 附錄十一 ………142 附錄十二 ………143 附錄十三 ………144 附錄十四 ………145 附錄十五 ………146
圖次目錄
圖 3 - 2 - 1 研 究 流 程 圖 ………4 3 圖 3 - 2 - 2 科 學 寫 作 融 入 自 然 與 生 活 科 技 學 習 領 域 之 探 究 分 工 圖 … 48 圖 4 - 1 - 1 課 程 設 計 可 能 遭 遇 的 相 關 問 題 圖 ………6 1 圖 4 - 4 - 1 小組問題解決模式流程圖………104
表次目錄
表 2-2-1 King 和 Lonnquist 的 行 動 研 究 類 型 ………18 表 2 - 2 - 2 建 構 主 義 教 育 相 關 類 型 說 明 表 ………2 0 表 2 - 3 - 1 非 自然與生活科技學習領域之協 同 行 動 研 究 ………2 4 表 2 - 3 - 2 自 然 與 生 活 科 技 學 習 領 域 之 協 同 行 動 研 究 ………2 6 表 3 - 2 - 1 研 究 小 組 成 員 簡 介 表 ………4 0 表 3-2-2 試 教 學 校 、 班 級 風 格 、 特 色 ………41 表 3 - 2 - 3 「 科 學 寫 作 」 融 入 自 然 與 生 活 科 技 研 究 進 度 計 畫 表 … 4 4 表 3 - 2 - 4 研 究 與 試 教 進 度 、 資 料 蒐 集 類 別 表 ………45 表 4 - 1 - 1 第 一 次 試 教 後 反 省 與 檢 討 ………7 6 表 4 - 2 - 1 第 一 、 二 次 試 教 與 課 前 準 備 對 照 表 ………8 0 表 4 - 2 - 2 第 二 次 試 教 後 反 省 與 檢 討 ………8 6 表 4 - 3 - 1 科 學 寫 作 第 三 次 教 學 的 原 則 與 方 向 ………8 8 表 4 - 3 - 2 第 三 次 試 教 後 反 省 與 檢 討 ………9 4 表 4 -5-1 小 恩 老 師 的 專 業 成 長 與 改 變 階 段 對 照 表 ………115第一章 緒 論
今日社會已由二十世紀的工業化、資訊化社會，逐步邁入二十一世 紀的知識化社會。知識經濟主要以知識為基礎的經濟運作型態，經由知 識的生產、運作與擴散，做為經濟持續發展的動力（吳清山，民 90； 簡茂發，民 91；柯志恩，民 92；吳天方、王怡詠，民 92；李立泰，民 92）。 在此知識經濟的時代，教育改革的新世紀中，面對快速變遷的社 會，教師更應認清時代所賦予之角色與定位，不斷的追求學習與成長是 教師必須面對的問題（陳永發，民 90）。吳清山（民 90）指出教師不應 自我侷限於傳統的「傳道、授業、解惑」，應更進一步隨時代調整自己 的角色，不僅激勵學生學習、多元化教學，更要致力於終身學習、針對 教學問題進行行動研究，才能符合教改的要求與時代潮流的脈動。第一節 問題背景與研究動機
教育部在民國八十九年，正式公布國民中小學九年一貫課程綱要， 改革的主要背景是為了國家未來發展的需求，及對社會要求教育改革的 回應(教育部，民 92)。九年一貫課程的改革以培育符合二十一世紀潮 流的國際公民為課程的目的，開展學生潛能，培養學生適應與改善生活 環境之學習歷程，培養獨立思考解決問題的能力、並激發創造潛能，進 而能終身學習(教育部，民 90)。在九年一貫課程改革中，教師不論在課程設計、新舊課程銜接、不 同學年選用不同版本所造成課程銜接的問題，亦或教學或學生管理過程 中，遭遇的問題皆比以往更為多樣化且複雜，已非教師個人教學經驗或 同儕討論所能完全解決。 面對這些問題，教師必須廣泛的蒐集、閱讀相關資訊、文獻，尋找 合理可行的解決策略，將解決問題的策略融入教學計畫中，並在教學過 程中不斷的反思、改進，藉以更進一步瞭解與改善教學上的問題，而這 樣的一個解決問題的過程就是行動研究。
一、問題背景
在國民中小學九年一貫課程綱要中指出學校及教師必須具備課程 統整、空白課程的設計等能力(教育部，民 92)，在在皆考驗著教師的 專業能力，如何促進教學的省思與革新、如何倡導與落實教師專業成 長，便成了教師與教育單位當前最大的課題。 而在現今的教育環境中，教師扮演了相當重要的角色，既是第一線 的教育工作者，也是教育政策與教育理念的落實者；既要分擔學校交付 的校務工作、也要一肩挑起所有教學現場的雜務，更要跳脫瑣事羈絆， 以宏觀的視野瞭解課程設計的理念、教改的方向，進一步能在教學中省 思與革新、從事課程的設計、統整課程。在如此教育環境下如何盡可能 避免增加老師的額外負擔，又能同時進行教師專業成長與從事研究？協同行動研究提供教師一個既可改善個人教學、又能增進個人專業成長的 選擇。
二、研究動機
近年來國內配合教改的訴求，大力推動並鼓勵學校、教師做行動研 究。行動研究由實際教學工作者在工作情境中，根據教學現場所遭遇的 實際問題進行研究，研擬解決問題的方法與策略，經由實際行動付諸實 行，並加以評估、反省、檢討、修正、調整、再次執行以求解決問題。 在進行行動研究的同時，也在進行個人教學的改進與監控記錄，協助教 師進行自我省思，監控個人教學品質邁向專業自主；藉此引導教師從事 教學改革與進行研究，並促進教師的專業成長，使教師成為真正的教育 知識生產者，建構個人系統化、專業化的知識體系（秦麗花，民 90）。 但是在行動研究實施過程中教師經常遭遇到教學策略不熟悉、時間限制 及欠缺支援等困難（林曉雯，民 90），故希望能找出各種可能方法來協 助教師進行行動研究。 在一次的行動研究研討會議中，有位小恩老師在擔任數學科教師 時，曾運用數學日誌於教學，要求學生在日誌中詳細寫出計算過程與學 習心得，藉以觀察學生的思考初始點與過程，作為課程設計的參考。在 教學過後發現，學生因為思考過程的詳細描述、表達方式的推理，在學 習中不斷的發現自己思考的盲點，進而發現並試圖解決自己學習上的困難與問題，在這樣的學習過程，無形中增進了學生的學習成效。小恩老 師提出了上述經驗與大家分享，引起成員間的討論。 研究者認為如果能結合有相同理念的教師，組成一個團隊，針對這 個議題「以科學寫作融入自然與生活科技學習領域之探究」，選擇不同 向度如：課程設計、教學與學習等做個人研究，同時進行小組研究，一 方面可相互支援、鼓勵、提供問題諮詢、意見討論，一方面藉由小組互 動提高研究的興趣與持久性，讓研究的進行更順利。研究者不斷的利用 各種機會與周遭的教師討論此一想法的可行性，並邀請有興趣的教師同 儕組成了行動研究的合作團隊。 本研究團隊將以」運用科學寫作融入教學」的學習模模式，選擇不 同的年級、單元予以試行，並觀察其成效與可能產生的問題。
第二節 研究目的與問題
經過研究小組會議多次的討論與協商，小組成員在共同的議題下， 各自選擇符合個人興趣與能力的研究向度進行研究，研究者因對教師的 成長與學習深感興趣，所以在此協同行動研究小組中，選擇探討協同行 動研究中教師專業成長之主題，參與研究小組運作與討論，並對小組成 員遭遇的困難、問題討論、尋求解決的過程；以及小組成員彼此間的互 動、心得分享予以記錄；藉此瞭解協同行動研究中教師的專業成長。本 研究之研究目的如下： 一、探討協同行動研究小組對教師專業方面的影響。 二、教師參與研究在知識、信念、能力上有無影響或改變。 對照研究的目的本研究將聚焦於下列教師專業成長的問題探討： 一、協同行動研究小組成員之間的互動與運作模式對教師 的影響為何？ 二、參與協同行動研究小組教師的教學知識、信念、能力在研究前、 後有何改變？第三節 名詞界定
為避免研究上的名詞混淆，茲將研究相關重要名詞說明如下：一、協同行動研究
協同行動研究是行動研究模式的一種，其最大的不同在於運用小組 合作模式進行研究；協同行動的研究本質是在「經驗」與「反省」之間 做一自我批判的歷程進而促進自我的覺醒，並使個體的概念、實踐與經 驗能做一週而復始的批判、修正、調整，進而能培養出有包容性的意識， 能顧及行動中的直覺與理性、自身的行動與外在世界（Reason，1988； Torbert，1991）。 協同行動研究根本的假設是：知識是在「行動中」、「為行動」 （ gained in action and for action ） 獲得的，研究與行動 應在實做中相互緊密結合、互輔互成（甄曉蘭，民 84）。二、學習日誌
「學習日誌」是藉由學習者透過紙筆進行記錄、解釋、省思、組織、 回顧或連結生活上的活動，將新的知識經由自己整合、建構的過程而達 到學習目標的一種策略。三、科學寫作
將寫作融入教學有許多不同名稱，其中最被普遍接受的是「跨課程寫作(Writing Across the Curriculum)，簡稱：WAC」，Britton（1970） 也曾提及：寫作是一種學習、溝通的工具，學習者能運用自己的語言表 達方式將所學習到的科學想法表達出來。 寫作即是將內在表徵具體化為外在表徵，且透過寫作可以幫助學生 連結不同的概念表徵，因此，許多學者都肯定寫作在學習方面的功能。 (胡瑞萍、林陳涌，2003)科學寫作(science writing)的定義是較廣泛 的，「科學寫作是強調突破傳統只重拼字、文法以及修辭的刻版印象， 將寫作活動融入科學教室，鼓勵學生用自己的話對科學概念表達心得與 想法，達成溝通組織與改變科學概念的目的」。(陳慧娟，1998) 「科學寫作」泛指某科學領域的論說文（essay）或是科技寫作 （technical writing），包含學生在學習科學過程中任何型式的寫作， 例如：段落寫作、繪圖、填充、筆記、撰寫家庭作業和開放性問題的答 案等。
第四節 研究限制
本研究基於人力、時間、小組成員及研究者的學習與經驗背景等種 種因素，可能存在以下幾點的限制： 一、研究者雖參與該小組的活動，但權利義務和其他小組成員一 致，所以小組中並無權威式領導，研究方向須經小組成員共同 討論決定，小組的研究有相當的自主性，故研究雖有一定運作 模式，但非任何個人所能左右。 二、研究者與小組成員皆為進修研究所中的國小教師，學識背景、 研究方法、與本身所持有的信念與觀點皆有其一定的限制與不 足。 三、「質的研究」中研究者本身就是工具，儘管研究者在研究方法 有一定的學習基礎，但是研究者本身所持有的個人信念與觀點 就已有一特定的立論；雖然研究者個人會竭盡所能的保持客觀 中立，但仍會於研究情境中造成影響，進而產生一定的偏差。第二章 文獻探討
在本章節中，第一節敘述教師的專業成長；第二節闡述協同行動研 究的起源與發展；第三節探討協同行動研究的相關研究；第四節則說明 協同行動研究中教師省思與成長。第一節 教師的專業成長
本節將先敘述教師專業成長之意義；再陳述教師專業的起始與持續的發 展；接著說明教師專業成長有哪些途徑；進而推廣終身學習理念的建立。一、教師專業成長的意義
專業成長（professional growth）與「專業發展」、教師發展（teacher development）等名詞常交互使用（歐用生，91）。韋登（Wideen，1987） 就指出其有下列之不同含義： （一）幫助教師改進教學技巧。 （二）教育環境的改革，營造良好教學環境，促進教師個人成長。 （三）依據教學原理，增進教師對教學工作與教學活動更深入的瞭 解。 （四）運用新的教學研究於教育工作。 （五）以提昇教師專業地位、促進教師的專業成長為目的。 教師專業發展強調教師的專業能力與思考批判能力，教師不僅關心 教學現場（教室）的經營，亦廣泛的留心專業問題、教學工學、學校發
展與改革以及教育上的種種問題。 伯克（Burke，1987）認為教育的發展是連續的，其內涵可分成四 部分： （一）基本學術與教育學的準備時期：職前教育的訓練與基礎教育 訓練是教師專業發展的基礎。 （二）成功的將受過專業訓練的教育人員導入教師的地位與工作。 （三）對知識和技能的更新。 （四）因應社會變動與技術上的精緻化。
二、教師專業訓練的起始與發展
（一）教師專業訓練的起始 教師接受正規與教學工作相關的專業訓練，起始於師範院校的師資 培育與修習教育學程；實習教育的功能則是將受過基本教育訓練的專業 人員導入教師的角色與地位；擔任教師工作的專業人員雖受過教育專業 的訓練，其所受的專業訓練課程尚須隨時代的發展與順應教改的呼聲做 適度的調整（歐用生，91），教育專業並不是隨便修幾門「教育學程」 再經歷「實習教育」，「或精熟」一些教材就可達成(陳惠邦，民 92)。 受過基本教育訓練的教育專業人員，更須在任教後進一步從事研習、進 修、加入學習成長團體與從事教育問題研究，以為教師專業的延續與發 展。在民國八十三年、八十四年「師資培育法」「教師法」陸續公佈實 施後，師資培育機構除原以培育師資為主體的師範院校外，設有教育 院、系、所、教育學程的大學院校也可以培育師資；自此，教師來源趨 於多元性；而師資培育法又規定，凡修畢教育學分課程經出檢合格者， 需經一年教育實習、成績及格、複檢通過，才能取得合格教師資格。 （二）教師在職進修的類型與終身學習理念 為因應社會變遷、教育改革政策的推動，教師不能自滿於現狀，仍 需不斷的自我成長、追求專業素養的提昇才能符合時代的潮流。 民國 84 年教師法正式通過，為提昇教師的專業素養，明確規範在 職教師進修的權利與義務：「教師在職期間每一學期需至少十八小時或 一學分，或五年內累積九十小時或五學分。」。教師的進修與研習是權 利也是義務，如自費進修、利用週日、夜間、寒暑假時間進修即為教師 進修的權利；如規定教師每年必須進修、研習達一定時數則為教師進修 的義務。 現行的教育體制下，在職教師的專業成長不外乎研習、進修與終身 學習理念的推動。在進修的類別上有學位進修（如攻讀博碩士學位）、 學分進修（如四十學分班）、研習（如週三進修與各類型研習）等方式。 在學位與學分進修方面，因有專責教育機構統籌系統性規劃，故在促進 教師專業成長上有其一定的成效；其他的研習與活動多為短期或單次的
研習，或缺乏長期規劃、或擬訂計畫者缺乏規劃能力、或因計畫通過、 經費限制等因素而多流於應景（歐用生，91；中華民國師範教育學會， 民 87），在成效上常受到各界的質疑。 終身學習的理念的推廣，就教師而言，除了上述進修研習管道外， 教師需有時時進修、自我充實的認知，才能掌握世界的脈動，體認教改 潮流，不斷更新、充實教學，增進個人專業知能。
三、教師專業成長的途徑
對於教師專業成長模式與途徑，許多學者提出不同的看法，例如： 歐用生（民 91）指出教師的成長途徑大致可分為自我發展與互相學習 兩種途徑。 周崇儒（民 89）指出教師專業成長模式有三： （一）RPTIMau 模式：準備（readiness）、計畫（planning）、訓練 （training）、執行（implementation）、維持（maintenance）。 （二）合作專業成長模式。 （三）教師成長模式。 張德銳（民 88）指出教師專業成長的方式有： （一）教師在職進修。 （二）同儕輔導。 （三）進行行動研究三種方式。李俊湖（民 87）因應九年一貫課程提出教師專業發展方式如下： （一）改變教師進修型態。 （二）發展網路教學。 （三）建立學校社區的學習型組織。 （四）培養學校合作機制。 （五）充實教師統整課程的智能。 （六）發展教師行動研究的能力。 研究者歸納上述專家學者看法，將教師專業成長略分為二：一是個 人獨立成長取向：教師獨立進行自我成長。其次是團體共同成長取向： 為特定目的而組成的團體共同成長。說明如下： （一）個人取向：教師獨立進行自我成長 1、以開放的心胸與態度面對教育問題：打開心胸，坦然面對自己 與學生的問題，以正面的心態，面對各方意見，從易處著手做起。 2、增強對教育環境與教育問題的敏感度：去除理所當然、想當然 爾、固定的思考模式，從各種面向看問題，正視各種不同意見與 看法、衝突與對立，必能發現許多可供質疑、討論的問題。 3、擬定個人生涯計畫：考慮是否參加主任、校長甄試、報考各類 研究所在職進修、攻讀學位、參加研習及各種學會以為將來換 證、晉級預做準備。
4、記錄教學心得與問題：將教學過程中的心得、感想、問題、計 畫等記錄下來，在適當機會或作自我省思、或與人經驗分享、討 論以培養批判的反省能力。 5、實施教學研究：教師即是研究者，以自己或同儕就實際教學問 題進行研究與改進，做課程的設計與改良，促進教育革新與個人 專業成長。 （二）團體取向：為特定目的而組成的團體共同成長 1、同儕對話：方式上如：閒聊（talk）、經驗分享、會議討論、專 題式書報討論、專業性對話等形式進行 2、同儕視導：教師同儕形成合作的團隊關係，共同擬訂計畫、試 行教學觀摩、錄影、紀錄、共同討論、省思。 3、合作學習：合作學習是學習者組成一個學習團體，在平等的基 礎上，從進行專業對話與知識協商中共享相同理念、產生解決問 題策略、參與知識生產與建構過程。 4、合作教學研究：教師結合專家、學者實施教學研究，達成專業 成長，這種合作模式一方面可使學者專家更瞭解教育現場問題， 另一方面也提昇了教師研究的素養與能力。 綜合上述論點，研究者從師資的培育與實習中瞭解到師範教育 與一般大學的教育學程只是教師專業發展的基礎與起始點而非終
點，教師在專業知能上因社會的演進與科學的進步而有所不足，教 學需隨時代的演進不斷的的更新與創新，掌握教育的發展趨勢，體 認教師需不斷的進行個人的專業的成長、和同儕合作學習，進而達 成終身學習的理念。
第二節 協同行動研究
本節先對行動研究的起源與類型做一簡介；接著敘述協同行動研究 與社會建構等理論。一、行動研究的起源與類型
「行動研究」起源於美國，當時的行動研究大多用在如：企業管理、 工廠生產、購物行為分析等，社會實務的探討，其先驅為： （一）Collier 在 1933 1945 年在「應用人類學」（applied anthropology）以行動研究模式協助印地安人進行系統的調 查與探索。 （二）Kurt、Lewin 在社會心理學領域提倡。 （三）教育發展與課程研究中，進步教育的概念與教育科學中實地 研究的風氣的盛行（陳惠邦，92）。 到了 1950 年代中期，受到杜威反省式思考哲學影響，而在教育上 應用，並運用在發展戰後的重建課程、教職員訓練等方面（陳伯璋，民 79）。 1950 年代後期，因 Hodgkinson 等人對行動研究一些基本論點如： 缺乏嚴格科學研究訓練、等理由的批判，及 1957 年蘇聯領先美國發射 Spunik 人造衛星的刺激，種種因素影響下，造成美國的教育趨勢盛行「科學與實驗的分化」、「英才教育」，而使行動研究漸微（陳惠邦，92）。 1970 年代，行動研究因英國課程學者史點豪思 (Lawrence
Stenhouse) 以及艾略特 (John Elliott) 等人的倡導，和教育研究風 氣的改變，才再度盛行(蔡清田，民 86a)。
行動研究是以解決實際問題為主，所以會依照不同情境發展出不同 的類型，有時同一類型研究者所採取的名稱也不一致，例舉幾種與本研 究相關的類型如下：
（Noffke，1992）有關行動研究概念的分支發展（引自陳惠邦，92） 及 Chein, Cook 及 Harding(1948)將行動研究取向的研究類型分類(引 自廖鳳池，民 79) 綜合上述歸類如下：
（一）診斷式行動研究(diagnostioc action research)：是指實務工 作者在面臨工作困境或危機時，最簡單及典型的解決問題策略 之一。
（二）參與式行動研究(participant action research)：在研究歷程 中提供位置及機會給與問題有關的人員，以協助其投入研究歷 程，終能協同行動，獲致良好的結果。這和早期 Collier、Lewin 所倡導的「社會工程」之概念是相同的。
（三）實徵式行動研究(empirical action research)：是針對問題提 供某種特定形式的處理，並對研究者所作所為及情境中發生的
任何變化，作成正確記錄的研究方法，把許多有效解決問題的 經驗，加以累積、整理、並歸納出一普遍的原則。
（四）實驗式行動研究(experimental action research)：旨在有系 統的比較、探究不同的行動研究之效能。在實地情境中為解決 實務上的問題所進行的研究，有別於在隔絕的實驗室中進行的 實驗室研究，此為行動研究中唯一與實驗室相近的研究型式。 King 和 Lonnquist 將行動研究整理出七大類（引自郭重吉，民 84）： 表 2-2-1 King 和 Lonnquist 的行動研究類型 類型 主要內容 傳統式行動研究
(traditional action research)
在教育上傳統式行動研究的運用，是指針對教室 內的問題或個人發展的議題而進行的行動研 究，研究的進行通常由大學方面的共同研究者主 導。
合作式行動研究
(collaborative action research)
研究過程中教師參與整個研究過程，目的在改進 教學實務。有部份學者認為在此類行動研究中， 教師只是有限度的參與。
技術式行動研究
(technical action research)
指研究者請教師試行某種創舉的行動研究。
致用式行動研究
(practical action research)
是指教師與同僚合作，並在促成者的合作之下， 小心且反省性的試行一些教師認為對學生有所 幫助的創舉。
解放式行動研究
(emancipatory action research)
是指一群從業者具有批判性的意旨之下，彼此溝 通以得到啟發並採取行動。外來專業人員完全授
權給此從業團體，不做意見上的干涉。 批判式行動研究
(critical action research)
異於前者之處在於前者並未伴隨著社會行動。亦 有學者認為不必要做這種區分。
參與式行動研究
(participatory action research)
研究者與從業者合作以解決實務上的問題，同時 並生成有效的社會理論。 歸納許多學者的分類、行動研究有下列特點（陳伯璋，民 79；夏 林清，民 86）： （一）以「介入－探究」的策略改進教學實務問題。 （二）長期性的在特定情境中進行研究。 （三）在研究與行動中不斷的檢討、修正。 （四）協同與參與導向，強調教師研究與「學習者社群的建立」。 （五）具參與性並在團體中與其他人持續對話或協商。 （六）促進研究者能力的提昇。 （七）強調倫理關係的建立。
二、協同行動研究
協同行動研究中，運用到許多理論及原理，其說明如下： （一）社會建構理論 社會建構主義是建構主義的主要分支之一，建構主義經過二千多年 來的發展，到如今已經不是一個簡單或單純的議題，而是一個相當複雜且具有多種意義的理論。現代的建構主義至少有二十種以上的不同分 支。而且不同的名稱可能會有相近的內涵；同樣的，相同的名稱，其意 義也會因人給予之定義而有所不同。 建構主義基本上對知識的獲取與建立做詮釋的一種理論模式。對相 同的一件事，不同的個體按照其生活背景與認知模式所建構的認知也會 不同。建構論的基本理念認為知識是人所建構出來的，知識不是被動的 接受，而應是學習者的主動的建構（Driver,Asoko,Leach,Mortimer & Scott,1994）感官所察覺到的訊息決定於人們既有的知識、信念與理論 （郭重吉，民 85）。 在此，研究者選擇與教學比較有關的若干建構主義的分支，加以綜 合歸納各學者看法如下圖： 表 2-2-2 建構主義教育相關類型說明表 建構主義 主要理論 相關說明 傳統建構 主義 只接受建構主義的第一原理： 「知識是認知個體主動的建 構，不是被動的接受或吸收」。 此一理念的現代教育版是美國 Ausubel 有意義學習派所主張 個人建構 主義 現代建構主義的第二原理：「認 知的功能在適應，認知是用來 組織經驗的世界，不是用來發 現本體的現實」。 皮亞傑是這一派的先驅。皮亞 傑是利用生物學的知識從心理 學來解釋兒童如何求知。
社會建構 主義 現代建構主義的第三原理 是：「知識是個人與別人經由 磋商與和解的社會建構」。 強調個人建構知識，是在社會 文化的環境之下建構的，與生 活在相同社會文化中的人磋商 和和解，加以調整和修整，達 到某種程度的「共識」，並會受 到當時文化與社會的影響。 社會建構理論強調，知識需與相同社會文化或社群中的其他成員進 行溝通與討論，不斷的加以調整和修整，進而達到某種程度的「共識」， 這些共識則成為這些成員的認知基礎。 （二）社會互動 在小組中成員相互勉勵，共同朝小組設定的研究目標努力，小組的 研究工作與目標無法單靠個人之力完成，除了累積成員的個別努力與成 果，更要其他成員無私的分享，唯有結合眾人之力，才能完成小組的研 究工作。 人際關係的互動、社交技巧的培養、溝通表達能力的訓練、堅持個 人理念與適度和他人論點妥協的拿捏等必定會影響小組的合作氣氛，及 學習、研究的效率，進而影響協同行動研究之成效。 （三）合作學習 合作學習是學習者組成一個學習團體或社群，在平等的基礎上，和
整個人的認知，從中達到某種程度的「共識」，進而產生相同的理念、 解決問題策略。在組織中，個體相互學習、分享意見，在互相鼓勵與協 助中進行學習與探究。 （四）合作研究 教師可結合專家、學者，合作進行教學研究與專業成長，通常專家、 學者大多從事與教學無直接助益的實驗或研究，而教學現場教師則較缺 研究素養，對研究的方法與技巧較為生疏；若彼此能合作、進行研究， 一方面，可使學者更瞭解教學現場的現況，實際施行研究，可能哪些遭 遇的問題？而有益於學者研究之進行；另一方面，教師藉由研究方法的 學習、問題的研究，提昇對教育問題的探究能力與專業素養（歐用生， 民 91）。 （五）同儕視導 由教師同儕構成伙伴關係，形成合作團隊與學習社區，站在平等的 基礎上，透過共同閱讀、共同研擬教學計畫、相互觀摩、討論、專業對 話、共同討論、省思，以進行改進教學與教師專業的成長。 這種同儕視導模式因教師減輕被視導的心理畏懼感，而較易為教師 所接受（歐用生，民 91）。 （六）協同行動研究
究模式的一種，其「協同」的過程是一種複雜的研究歷程，包括了民主 參與、彼此理解、合作互助、共同決定與共同行動之民主與合作的精神 （Oja & Smulyan ，1989；Webb，1990）。
協同行動研究根本的假設是：知識是在「行動中」、「為行動」獲得 的，協同行動的特點在於運用小組合作模式進行研究；其研究的本質是 在「經驗」與「反省」之間做一自我批判的歷程，進而促進個人自我的 覺醒，並使個體的概念、實踐與經驗能做一週而復始的批判、修正、調 整，進而能培養出有包容性的意識，能顧及行動中的直覺與理性、自身 的行動與外在環境（Reason，1988；Torbert，1991）。 歸納綜合上述論點，協同行動研究是行動研究的一種模式，以社會 建構理論為基礎，在團體中與相同社會文化或社群中的其他成員進行溝通 與和解，不斷的加以調整和修整，進而達到某種程度的「共識」；在團 體中，經由社會互動、合作學習、同儕指導與合作研究，達成個人的問 題研究；更藉由問題討論、成果分享、澄清價值，協助小組成員共同完 成團體目標。
第三節 協同行動研究的相關研究
本節將針對近年來進行協同行動研究的相關研究初步分為：非自然 與生活科技學習領域之協同行動研究與自然與生活科技學習領域之協同 行動研究兩大類說明：一、非自然與生活科技學習領域之協同行動研究
研究者將國內近年來相關論文研究之題目與摘要，依其日期整理歸 納如下表： 表 2-3-1 非自然與生活科技學習領域之協同行動研究 研究者 發表時間 研究題目 研究摘要 楊雅惠 民 92 社 會 領 域 結 合 音 樂 之協同行動研究 透過協同行動研究的方式、課程統整、協同教學豐富了 社會與音樂學習領域的多樣性，研究結果發現： 一、社會領域結合音樂之教學活動有助於提昇學生學習 動機。 二、營造輕鬆愉快的上課氣氛並增進學習效果。 三、社會領域結合音樂增進親子溝通。 四、社會領域結合音樂模式之協同教學理念有待突破 五、社會領域結合音樂的教學讓教師轉變教學思考模式。 李佳玲 民 91 國中實施鄉土教學 課程之協同行動研 究 本研究採協同行動研究模式進行國中學區鄉土教學實驗 課程，採用以建構主義為主的教學策略，進行實際的教 學實驗，其主要的研究目的：從觀察紀錄瞭解學生的學 習過程與其成效；經由不斷地修正教學策略，引導學生 重新建構鄉土的概念，期望透過本研究增進教師自我與 專業的成長。 黃玉枝 民 91 協同行動研究與教 學推理模式對聽障 組實習教師教學知 能發展之研究 本研究的主要目的，在於結合協同行動研究的活動型態 探討聽障組實習教師在此架構中教學知能的發展。研究 結果發現，實習教師在前述四個科目的教學實踐，有其 存在的問題與進展的部分；提出他們在其中的困難處； 而研究者對此實習課程提也出反思與建議。 謝瑞榮 民 88 教師成長團體之協 同行動研究 教師參與專業發展活動，已被認為是提昇教師素質最重 要的方式。而在各種教師專業發展 整個研究過程，研究小組便在循環辯證的歷程中，由原 先不確定、不易掌握的情況，逐漸建構出有效而可行的 教師成長團體運作知識。廖瓊雯 民 88 探討四位一年級教 師在協同行動研究 取向的成長團體之 下的數學信念 本研究之主要目的是透過「以學校為中心的小學教師數 學專業發展模式」的協同行動研究取向的成長團體，探 討教師在新課程教學背後支持的數學信念，以及參與這 個成長團體對她們信念影響的情形。本研究主要發現： 1 本研究之教師在數學信念的轉變過程，在參與成長團 體的前後期有明顯的差異。 2 教師數學信念的轉變是落實新課程的重要因素，而新 課程的落實就是要改變教師們從「教師中心」轉變成 「學生中心」的教學方法和教學信念。 3 參與協同行動研究取向所成立的數學成長團體是激 勵四位老師信念轉變的原動力。 4 四位老師數學信念和實際教學行為之間吻合的程度 有不同的差異存在。 吳曉雯 民 90 成就一個「聲色俱 全」的英語教室： 研究教師與研究者 運用歌曲韻文於國 小英語教學之協同 行動研究 根據國外教學研究、理論顯示，歌曲韻文，運用於國小 英語教學，尤其能創造出整合小朋有興趣的舒適環境， 協助他們頻繁、有效地接觸可理解的英語，無形中自然 地增進、強化學習記憶。本研究以另一種研究人員架構 －協同行動研究小組，實際於國小英語教學實場，進行 運用歌曲韻文於國小.英語教學的行動研究；在行動歷程 中，研究教師及研究者也確實獲得專業與心靈的成長。 林嘉玲 民 89 數學遊戲融入建構 教學之協同行動研 究 本研究旨在透過協同行動研究的方式將數學遊戲融入建 構教學以改進原有講述式的教學，經由收集相關文件資 料來分析探究學生的學習興趣，並據以改進教學方法與 技巧。 研究結果發現： 在教師成長方面，研究者的教學信念 趨向於建構主義，改變了研究者以教師為中心及灌輸知 識的教學方式，並能把遊戲融入教學活動中，提升研究 者的教學能力。 游可如 民 86 成為自己數學教室 中的學生--研究者 與教師在國小教室 中的協同行動研究 本研究透過有系統的、循環的省思與修正行動，將「『合 作-省思』數學思考教學模式」轉化為適用一般數學科教 學單元的教學模式，以協助兒童建構有意義、能活用的 數學知識，並建立正確的數學世界觀或數學信念。 根據研究者和研究教師協同行動的結果，得到以下暫時 性的心得及結論：教師專業發展方面：協同與省思是促 進研究者與研究教師專業成長的主要機制。有三項共同 性的重要發展： （一）自我覺察力的提昇； （二）研究小組的教學受「『合作-省思』數學思考教學 模式」影響深遠； （三）「『合作-省思』數學思考教學模式」中引導討論的 教學經驗遷移到其他學科的教學活動中。
二、自然與生活科技學習領域之協同行動研究
研究者整理國內近年來在自然與生活科技領域之相關論文，並將研 究之題目與摘要，依其日期整理歸納如下表：表 2-3-2 自然與生活科技學習領域之協同行動研究 研究者 發表時間 研究題目 研究摘要 陳俊仁 民 92 原住民偏遠小學在 自然科實施 STS 專 題式教學之協同行 動研究 本研究的目的在探討原住民偏遠小學在自然科實施 STS 專題式教學的歷程，以及對教師教學專業能力及 學生學習的影響，經由行動歷程的反省與修正，瞭解 原住民偏遠小學在自然科實施 STS 專題式教學實施的 模式，以及此教學實施的模式與策略對學生學習與教 師教學專業成長之影響。 盧俊良 民 92 在國小自然科實施 STS 教學之協同行 動研究—以宜蘭雙 連埤生態議題為例 本研究的主要目的在探討實施以「宜蘭雙連埤生態議 題」為主題的 STS 教學，利用學生所處環境所遭遇的 生態環保議題，融入自然科課程單元的歷程與對教師 的專業能力及學生學習之影響。 對教師教學專業的影響方面，則有溝通協調的能力、 對雙連埤的了解、對 STS 教學的了解以及教學技巧的 提升等項的影響。 塗文忠 民 92 開發培育兒童科學 創造力教學模組之 行動研究－以「神 奇的力」為例。 教師合作開發教學模組時，要同時注意教材發展、教 學設計、評量內容、之互動與交互作用。 盧咨樺 民 92 實施創造性問題解 決的教學之合作行 動研究－以「神奇 的力」為例。 在「神奇的力」的單元中，就教學、觀察者與學生三 方面的反應，發現以創造性問題解決教學模式來進行 課程設計，是具體可行的。 沈憶如 民 92 教師信念與教學實 務表現關聯之研究 －以科學創造力的 培育為例 透過適當的教學方式可培養學生的科學創造力；教師 所持的；科學本質信念不同，教學實務的運作也不一 樣。 詹焜能 民 91 合作開發九年一貫 生活課程教師專業 成長之研究 促進教師在能力、信念、知識上的改變與專業成長的 條件可分為教師內在條件與外在專業成長環境。 王瑞芬 民 91 以螞蟻為主題之統 整課程設計與實務 教學之研究 參考多元智能發展理論進行主題式統整，使學習者從 生活中親自觀察與體驗，是課程設計的重點。 林政仁 民 91 生態教材園模組發 展及教學實務探究 共同合作以「生態教材園」為主題的環境教育模組的 設計，在教學模組設計歷程中，徵詢合作伙伴、教學 資源調查、模組綱要擬定與教學活動設計等步驟進行 探究。
黃盛豐 民 91 環境教育融入『自 然與生活科技』領 域之學校本位行動 研 究- 以 電 池 回收 為例 本研究是由百福、千祥、萬瑞三校（化名）「自然與 生活科技」領域小組成員所組成的行動研究小組共 9 人，發展以「電池回收」融入「自然與生活科技」領 域的學校本位課程，並以千祥國小四年級三個班，學 生人數 86 人為教學研究對象，在課程發展過程中， 研究 伙伴們透過小組共同討論、省思、批判、觀察 與修正的歷程，促進教師的專業成長與專業 知能的 提昇，以集思廣義、腦力激盪的方式，共同研究發展 出「電池回收融入自然與生活科技」領域的學校本位 課程。 在教師專業成長與自我省思方面： （一）發展「電池回收」融入到「自然與生活科技」 課程可以提昇教師自編教材的能力。 （二）透過小組共同討論與省思過程，可以促進教師 專業成長。 （三）透過教學演示與教學觀摩，可提供教師互相學 習與自我成長的機會。 （四）發展學校本位課程可以提昇教師教學媒體的使 用與製作能力。 蔡月瑛 民 91 課程轉變之規劃與 實施一位小學自然 科教師的行動研究 本研究是研究者在九年一貫課程正式起跑的前一年 （民 89 年）開始，從參與教師成長團體 的過程中， 藉由同儕間共同研讀課程，瞭解九年一貫課程的特 色，再藉著彼此間相互討論、對話、腦力激盪，依照 教育部 82 年的課程標準審定的自然科教材為基礎， 設計一套具九年一貫低年級生活科領域的課程內涵 的轉變課程。研究者並將此轉變的課程教材實際應用 在教學現場，並以同儕視導的方式，檢視教學，最後 藉由彼此討論、反省，藉以提昇教師的專業成長。研 究發現：教師藉由合作行動研究提昇經驗，進而提高 教學信心，並以「專家教師」作為自我努力的標竿。 李戊益 民 91 九年一貫生活課程 教學設計之行動研 究∼以「玩具 DIY」 模組為例 透過小組合作，以開發科學遊戲為主軸的課程設計， 提昇教師設計、統整課程的能力。研究者從中學習： 與他人合作之分享與回饋、對學童先備知識的重視、 改變了對生活課程的認知、對教學設計觀念的轉變、 提昇設計與統整課程之能力、 黃俊達 民 91 國小「自然與生活 科技」領域學校本 位統整課程之行動 研究 探討發展自然與生活科技領域之理論與實務。主要策 略：找出問題、資料蒐集與研究計畫研擬、共同構思 行動方案、共同評鑑、與研究的循環與改進。 楊馥綺 民 91 「葉子的一生」主 題式教學課程發展 之行動研究 一群教師透過專業對話、同儕合作、協同研究的研究 模式，以「葉子的一生」作為主題式課程統整的教學 活動設計，促進教師專業成長。 廖凌欣 民 90 環境教育融入九年 一貫生活課程學習 領域之行動研究 以協同研究的方式將環境教育融入九年一貫課程的 生活領域，強調親身的體驗與動手操作，以提升學生 的學習興趣與學習動機。
陸朝炳 民 90 教師專業成長團體 之個案研究－以小 學自然科教師為例 以學校中教授生活課程之教師為主要成員成立 教師成長團體，以教學省思與經驗交流為活動 主體，研究者以引導者、促進者角色參與其 中，藉由團體的力量，幫助教師進行合作學習 與專業成長。本研究主要發現： （一）教師在聚會期間發展解決教學問題的策略，並 因而促進教師的專業成長。 （二）透過互動討論與經驗分享可以增進自然科教師 專業知識。同時網頁設計活動不僅促進教師的 學習，也提供自然科教學更多的選擇。 （四）團體中二位教師的教學信念與教學實踐有明顯 的轉變 謝昭賢 民 89 以合作行動研究發 展 STS 教師專業能 力 本研究以一系列的合作行動研究，使生手教師(個 案教師)能發展其 STS(Science/Technology/Society)教師 專業能力。 本研究結果顯示透過合作行動研究，教師能發展 學習者之 STS 素養，進而激發以價值為中心的創造 力。因此建議鼓勵教師們經由合作行動研究培育 STS 教師專業能力。 歸納分析上列之協同行動研究，可發現其具有下列特色如下： （一）適用於各年級、各領域 研究的範圍遍及各年級、領域，亦有跨領域的協同研究如楊雅惠的 社會領域結合音樂之協同行動研究。 （二）小組成員限制性低 有些研究跨校合作如黃盛豐之研究，也有單純校內合作，更有跨科 統整合作。以上研究各有其研究取向與聚焦，從其中可看出合作與團體 式學習是教育研究中可行的研究模式，透過群體的討論、價值澄清、表 達不同意見、妥協與調適，進行團體的省思與個人省思，促進教師自覺 與專業成長。 基於上述論點，本研究小組希望藉由閱讀相關研究，瞭解其他研究
者所進行的模式、心得與困難，得到相關資訊。但協同行動研究強調： 知識是在「行動中」、「為行動」所獲得的，所以小組成員不能僅止於閱 讀文獻更須動手做行動研究，才能瞭解到問題所在，獲得解決問題的能 力，進而促成個人專業的成長。
第四節 協同行動研究中教師的省思與成長
本節將先敘述協同行動研究中教師的反省與思考；再說明教師的省 思與教師的專業成長的關係。一、協同行動研究中教師的反省與思考
協同行動研究中，教師有其待探究的研究問題，所以個人須進行自 我的省思，召開小組會議時，成員須報告所遭遇的問題、心得與成果分 享，並進行共同的討論、省思與辯證。 （一）教師個人的反省與思考 在教育領域中，近年來行動研究逐漸受到重視的，有越來越多的研 究在探討如何透過行動研究作為培育師資、發展教師專業的能力，促進 學校的教育革新及拉近理論與實踐之間的差距（黃鴻博，民 87）。從研 究中不斷充實自己，既能解決所遭遇問題，又能幫助參與者從中自我成 長。 在教學現場的教師，常面臨孤立於個人班級或自限於教學情境的困 境，協同合作與反省思考是教師跳脫孤立情境，與同儕共同分享、成長， 邁向教學專業實踐與教師專業成長之重要途徑。教師在教室所面臨的問 題，嚴謹的研究法並非解決教師每天在教室當中所面臨的問題的最佳選 擇，除了以「解決問題」為導向，還要兼顧即時性及有效性。行動研究 的特質剛好符合教師工作現場的各種需求（歐用生，民 85）。 教師以教育專業工作者的身份，進入教學的現場，使用不同的教學 方法，介入學生的學習，由於教師所受過的的專業訓練，讓教師能夠在 行動當中進行反省（reflective in action）或在行動之後進行檢視（reflective on action）（林文生，民 89）。反省思考後的改進策略， 將再融入下一次的教學計畫中，轉變為教學實踐的依據。如此，教師一 方面得到了成長與學習，一方面在教學上也因做了反省與改進而得到提 昇。教師透過教室教學中的行動研究改善教學、擴展自我視野，提昇教 學技巧，對自我的教學實踐做批判式的反省思考（Stenhouse，1975）(引 自陳惠邦，民 92)。 從教育研究的角度而言，「行動研究」是由實際從事教育工作者， 特別是校長、教師、等教育相關人員，在實際的教育情境進行研究，並 以研究結果為依據，進行教育改革，以提昇學校教育品質 (蔡清田, 民 86b)。在參與實務運作過程當中擔任研究工作，系統地蒐集資料、分析 問題、提出改進方案、付諸實施、仔細檢驗革新的影響；因此，教育的 「行動研究」可以適用於教育方面的研究發展、學校行政、班級經營、 教學方法、學習策略、學生的態度與價值、教師專業成長等(王文科, 民 84)。在教育行動研究中，教學不只是單純的教學活動，而是進入教學 情境脈絡之中的研究（research-into-teaching），如此一來，「教學」 與「研究」之間的界線就不存在了，「研究」完成之際，也正是教學問 題獲得「解決」之時（蔡清田，民 88）。 行動研究中的反省尚具有公開呈現與民主參與的性質；教師對自我 及同儕教學實踐的反省思考，需與協同參與者進行討論與經驗、成果分
享，共同檢視辯證；而參與者也以平等、開放的態度在會議中共同參與， 進行自我反省與交互反省(陳惠邦，民 92)。
Herbert Altrichter, Peter Posch, Bridget Somekh（1993）指 出，行動研究具有以下重要的貢獻（引自夏林清等，民 86）： 1、協助行動研究教師個人之專業知能發展。 2、使行動研究教師在實踐情境中改進課程，並發展成功策 略以提昇教師教學與學習的品質。 3、開啟行動研究教師對專業行動的審視，拓展對其他專業 成員的知能性溝通。 教育行動研究中的反省具有重大意義意義：將教師對教學實踐的過 程、教育探究與認知的過程、自我覺知（self-awarness）與理解的過 程、做再次的呈現與批判分析(陳惠邦，民 92)。從行動研究中不斷的 計畫、行動、觀察和反思中，增進教師的的專業能力，更可因同儕互動、 分享中，獲得教師專業能力與自我肯定的成長。 （二）小組中共同的反省與思考 協同行動研究不僅是共同研究，更包含了民主、平等、共同參與、 反省對話、等深層的精神意涵。參與教育協同行動研究小組成員，皆基 於自願與平等之地位，進行專業對話、自我省思、藉由團體討論與相同
社會文化的其他成員進行溝通，不斷的加以調整和修整，進而達到某種 程度的「共識」，這些共識則成為這些成員的認知基礎，並朝著專業成 長的目標前進(陳惠邦，民 92)。 協同行動研究小組之間的協同合作、溝通討論、交互觀察反省，鼓 勵教師在教學專業工作中主動建構或重建既有的認知，並進行實踐、反 省、檢討與修正，構成「知」「思」「行」合一且循環改進的專業成長模 式（饒見維，民 85）。
二、教師的省思與教師的專業成長
反省思考不但是教學實踐的基礎，更是教師專業成長與教育進步動 力之所在，反省思考是教育行動研究方法論中之核心概念，是促進教師 專業成長的主要關鍵(陳惠邦，民 92)。提倡「教師即研究者」運動之 Stenhouse 在其早期著作「課程發展」（Curriculum Development）中 曾說：一個全力以赴的教師必須必須具備專業發展的能力，專業發展是 透過教師之教學研究，以及對其他教師之教學研究進行的（Stenhouse， 1975）(引自陳惠邦，民 92)。 在行動研究中，可以經由不同的探究途徑、策略與步驟，反省思考 與辯證批判，增進教育專業能力，促成專業發展（蔡清田，民 89）。 教師本身對其專業知能與角色定位之改變、教師自我價值感與自信 心之增強、教師對教育問題之敏感度與察覺力的提昇、教師對對教學過程與學生學習過程更深入的瞭解、教育概念的提昇與增進、對教育理論 與教育實際問題之間的認知衝突能有進一步的體認與理解、擴展教師對 社會發展、教育體系、學校、教學與學習的觀點，以不同的、多元的角 度看問題。 從上述文獻中得知，協同行動研究小組成員不僅需作個人自我省 思，在小組會議中，更須面對自己和成員的問題，進行省思、討論與辯 證，在討論中發展出解決問題策略，對研究問題與認知進行意見交流與 自我調整，建構出屬於團體「共識」。 行動研究中的反省思考不但是教育行動研究方法論中之核心概 念，更是促進教師專業成長的重要因素（Elliott，1991），同時也是教學實 踐的基礎、教育進步動力之所在。
第三章 研究方法
本 章 第 一 節 將 針 對 本 研 究 所 採 取 的 研 究 方 法 及 採 用 理 由 作 一 說 明；其次在第二節敘述研究的情境與研究流程；第三節說明研究的資料 蒐集與研究相關資料之整理與分析；第四節則對本研究所依循的研究倫 理做解釋與說明。第一節 研究方法的選取
本研究採用質性研究的研究方法，進行資料蒐集與分析；並以協同 行動研究模式進行小組的合作研究。一、質性研究
本研究透過對教師研究日誌、會議記錄、教學錄影、教學計畫、訪 談等相關文件資料的整理、分析與歸納，瞭解教師在研究計畫的前、後 與過程中，教師的教學信念、態度、方法上是否有所不同，以及小組中 三位教師在教學信念、態度、方法方面之差異。 本研究所蒐集之資料，當中許多相關資料的蒐集與分析涉及許多不 同角度與層面，故以多元的資料取材的方式進行分析與論述；例如教師 設計的科學寫作、教學計畫的擬定與教學過程的紀錄、教師對學生學習 成果的評量標準的選擇、設定與執行、學生的學習歷程與背景經驗、而 其中有許多因素皆可能影響教師的省思與成長，這些複雜問題的探究、 並非量化研究所能夠完全詮釋清楚的，若以量化的研究方式進行，可能僅止於表層的探討。
二、協同行動研究
本小組的協同行動研究是針對同一議題：科學寫作融入教學可能遭 遇的問題與解決策略做初探性的研究；小組成員分別選擇課程設計、教 學與學習、評量三個研究角度做進一步的探究。 研究者在研究小組中負責開會相關事宜的準備、觀察、記錄，以瞭 解在進行行動研究時教師可能遭遇什麼困難？如何面對問題與擬定策 略？以及如何將教學策略落實到計畫與教學中？教師們在小組中互動 的情形？藉著瞭解小組成員的研究進展與開會記錄，分析協同行動研究 的過程中，教師在研究之前、後與研究過程中，教學信念、態度、方法 上是否有所不同？以及其彼此之間差異性為何？ 基於上述原因，本研究採用質性研究方法與協同行動研究的模式進 行探究，並盡可能廣泛的蒐集資料，提供研究的探究、分析、歸納與論 述；而非聚焦在某一層面做數據上的分析或訪談，或做量化研究。第二節 研究情境與研究流程
協同行動研究是在一種特定情境下進行的研究方法，故需先說明研 究小組成立的背景與過程，並對研究小組成員及任教（試教）學校與班 級做一簡要的介紹；接著敘述研究流程與小組運作模式：如此，將有助 於研究之進行和研究結果之分析。一、研究小組的成立
（一）成立背景 本研究小組是研究者與在同一研究所進修的三位國小教師組成研 究小組，配合黃鴻博博士主持的國科會計畫「台灣中部地區自然科學教 師合作行動網絡建立之研究」（以下稱合作行動研究計劃）進行的一個 行動研究；此計畫為一個為期三年的研究，以在台灣中部地區，建構一 個以改進國小自然科教學為目的之區域性教師合作行動研究網絡 （network）為研究目的，此處所稱的網路將不僅止於電腦網站，而是 結合電腦網路與實體活動，以促進國小在職教師專業發展。 國科會的「合作行動研究計畫」，第一階段主要是由一個核心的研 究群負責推動，其成員有師資培育機構的教師、具電腦網路專長的教 師、有實際行動研究經驗的國小教師，及自然科學教育研究所的研究生 數名，共約十五人左右。研究者即為其中的一份子。 此核心研究群主要的工作如下：1、建構初步電腦網路：將參考國內外現有的行動研究網站內容架構 建立，並由研究小組收集提供國內外行研究相關實例內容。提 供資訊與互動之園地。 2、舉辦自然科教師行動研究研習：邀請對行動研究有興趣而無實際 研究經驗之國小自然科教師二十名，參與為期五天（分散式三 十小時）之行動研究方法研習，給與有關行動研究基本概念與 方法之研習。 3、參與研習教師返校後進行為期一個學期之行動研究，期間由研究 小組透過初步建構電腦網站、通訊、定期討論、實地輔導等方 式給予教師協助輔導。 4、透過研習與輔導歷程理解：自然科教師在行動研究過程中遭遇到 問題類型及對於初步網站內容與使用效能的檢討，以作為第二 年充實調整的參照。（黃鴻博，民 91） 小組成員於研究初期，均必須進行一個學期的行動研究，希望從行 動研究的歷程中瞭解行動研究的方法，並且在協同行動研究小組中也和 其他小組成員再一次進行行動研究，如此，研究者在論文中分析、論述 時方能瞭解其遭遇的困難、體會到成員心中感受、能敏銳的覺察到問題 所在。
（二）研究小組成立的過程 在進行行動研究的過程中，教師經常遭遇到教學策略不熟悉、時間 限制及欠缺支援等困難，如果能結合有相同理念的教師，組成一個研究 小組，相互支援、提供問題諮詢、意見討論的交流管道，或許能提高研 究的興趣與持久性，讓研究的進行更順利。 小恩老師在擔任級任教師時，曾運用數學日誌於數學科教學，要求 學生在日誌中詳細寫出計算過程與學習心得，藉以觀察學生的思考初始 點與過程，作為課程設計的參考。在教學過後發現，學生因為思考過程 的詳細描述、表達方式的推理，在學習中不斷的發現自己思考的盲點， 進而發現並試圖解決自己學習上的困難與問題，在這樣的學習過程，無 形中增進了學生的學習成效。小恩老師提出了上述經驗與大家分享，引 起成員間的討論。 研究者認為如果能結合有相同理念的教師，組成一個小組團隊共同 研究這個議題，大家在此議題下，選擇不同向度如：課程設計、教學與 學習等做個人研究，或許能提高研究的興趣與持久性，讓研究的進行更 順利。研究者利用各種機會與周遭的教師討論此一想法的可行性，並邀 請有興趣的教師同儕進行討論溝通，最後，正式加入進行研究的有小武 老師、道明老師、小恩老師及研究者四人，共同組成行動研究的合作團 隊。
本研究團隊將以運用「科學寫作融入教學」的學習模式，選擇不同 的年級、單元試行，並從中觀察其成效與可能產生的問題。 希望透過小組合作的模式，從課程設計、教學與學習、評量的角度， 探究將科學寫作應用在自然與生活科技領域的課程中可能遭遇的問題： 1、在研究過程中教師會遭遇到什麼困難？在研究前、後教師在教 學信念上有何改變？ 2、在將科學寫作應用在自然與生活科技領域時，教師的教學過程 中會遭遇到什麼問題？教師採行何種問題解決策略？其成效為 何？ （三）研究小組成員簡介 研究小組成員的學經歷背景之瞭解與分工角色的認識，將有助於研究的 進行、問題之瞭解與呈現。茲將研究小組成員的相關背景資料敘述如下 表： 表 3-2-1 研究小組成員簡介表
（四）任教（試教）之學校、班級簡介 基於行動研究是為解決教師在教學上所遭遇之問題，並考慮到試教 教師在時間、人力資源等各方面的限制，經小組會議討論決定，小組成 員各自在任教學校與班級進行試教；若該教師並無教授自然與生活科技 學習領域，則自行與該校擔任自然與生活科技學習領域的教師進行交換 教學，以達成試教的任務。為利於日後對照比較與分析，將試教學校特 色、背景環境、規模、及試教班級風格整理如下如下： 表 3-2-2 試教學校、班級風格、特色 人員 任教 年資 主要任教 年級、學科 重要相關學經歷 道明 老師 11 年 擔任自然與生活科技領域 教師五年， 屏東師院數理系畢業。。目前在台中師院自然科 學教育研究所教學碩士班進修。 小武 老師 15 年 新初任自然教師，有一年 的教學經驗 曾指導學生參加三屆科展。目前在台中師院自然 科學教育研究所教學碩士班進修。 小恩 老師 06 年 現任英語科任教師，過去 四年擔任中、高年級導師 的工作。 畢業於國立台中師範學院學士後師資班。目前在 台中師院自然科學教育研究所教學碩士班進修。 研究者 09 年 擔任中、高年級級任教師 五年。 畢業於國立台中師院語教系。目前在台中師院自 然科學教育研究所教學碩士班進修。 學校簡介 學校風格與特色 試教班級風格與特色 ( 小 武 老 師 )台 中 縣 海 線 學 校 ， 任 教 W 國小，全校約 60 班 試教於該年級 學校在教務上積極推動英語教 育、音樂、閱讀，也非常重視其 他各科教學。學校裡的教師，在 各領域的人才濟濟 93 學年度實施 總量管制，新生仍超出 55 名。 五年級，屬於常態編班，班級學生活 潑，讀書風氣較低，所以平時班級自然 科學習成就測驗的平均分數與全年級 成績相比較約為中等，上自然課的時 間，常需要獎懲來維持秩序。 ( 道 明 老 師 )位 於 台 中市區，任教 I 國小 全校約 30 班，試教 於該年級 學校的著重人性化的教育、藝術 教育及生活教育。擁有四間自然 教室，足供全校自然科教學使用。 六年級，屬於常態編班，該班級任導師 治學嚴謹，班級秩序良好。 (小恩老師)台中縣 海 線 學 校 ， 任 教 L 國小，全校約 40 班 ，試教於該年級 學校在小班精神與九年一貫教學 上評鑑為特優學校，教師普遍年 輕化，平均年齡約 30 歲，並為資 訊種子學校之一，為一活力十足 的學校。 五年級，屬於常態編班，該班老師年輕 有活力，對創意教學接受度很高，平時 便常運用多樣化的教學方式，班級平時 採分組合作學習方式教學，學生常被要 求在課堂上討論。 (研究者)台中縣 海 線 學 校 ， 任 教 C 國小，全校約 40 班 ，試教於該年級 校長治校嚴謹，學術風氣極盛， 本校在國語藝文、體育方面常對 外比賽，均能獲獎。 研究者在時間與課程進度的限制下，在 C 班進行教學，該班教師教學嚴謹，學 生不常發言，班級秩序十分良好。
二、研究流程與小組運作模式
（一）研究流程 1、研究前的準備 在研究進行之前需蒐尋、閱讀相關文獻，在小組的會議討論中確定 主題，逐步聚焦於特定主題，以確立研究題目與方向，進行分工與合作。 2、擬定研究計畫 從主題的確定到研究的時程規劃，均需依照行動研究的流程進行課 程的設計、試教的安排、試教後的反省與檢討，並從中發現問題或改進 教學，依照這樣的流程進行三次的試教循環與改進。 3、研究的向度分工與合作 在科學寫作融入教學的主題下，小組成員研究議題上分為課程設 計、教學與學習、學習評量、研究歷程與教師專業成長四個向度進行研 究，在小組中分工合作共享資源與心得。 4、定期開會與研究過程記錄 小組成員透過定期開會，凝聚共識、討論問題、分享心得，並透過 教師日誌、小組會議記錄、錄影、錄音、訪談記錄研究過程。 5、資料歸納分析與論文撰述 統整研究過程中蒐集的資料並加以分析、歸納，選取相關題材撰述 論文，並將研究的流程彙整成下列圖表： 圖 3-2-1 研究流程圖 （二）研究時程與進度 教師專業成長 收集、閱讀行動研究相關資料與文獻 確定主題、對象。研擬研究計畫 資 料 蒐 集、分 析、歸 納 論 文 撰 述 資 料 蒐 集 ： 錄 影 觀 察 教 師 日 誌 訪 談 整 理 分 析 文 件 定 時 小 組 會 議 ： 研 究 進 度 報 告 、 問 題 討 論 擬訂行動研究計畫 執行研究計畫 省思與檢討 討論與修改 行 動 研 究 的 循 環 科 學 寫 作 融 入 教 學 課程設計 教學與學習 教學與評量
