協同行動研究中，教師有其待探究的研究問題，所以個人須進行自 我的省思，召開小組會議時，成員須報告所遭遇的問題、心得與成果分 享，並進行共同的討論、省思與辯證。
（一）教師個人的反省與思考
在教育領域中，近年來行動研究逐漸受到重視的，有越來越多的研 究在探討如何透過行動研究作為培育師資、發展教師專業的能力，促進 學校的教育革新及拉近理論與實踐之間的差距（黃鴻博，民 87）。從研 究中不斷充實自己，既能解決所遭遇問題，又能幫助參與者從中自我成 長。
在教學現場的教師，常面臨孤立於個人班級或自限於教學情境的困 境，協同合作與反省思考是教師跳脫孤立情境，與同儕共同分享、成長，
邁向教學專業實踐與教師專業成長之重要途徑。教師在教室所面臨的問 題，嚴謹的研究法並非解決教師每天在教室當中所面臨的問題的最佳選 擇，除了以「解決問題」為導向，還要兼顧即時性及有效性。行動研究 的特質剛好符合教師工作現場的各種需求（歐用生，民 85）。
教師以教育專業工作者的身份，進入教學的現場，使用不同的教學 方法，介入學生的學習，由於教師所受過的的專業訓練，讓教師能夠在 行動當中進行反省（reflective in action）或在行動之後進行檢視
（reflective on action）（林文生，民 89）。反省思考後的改進策略，
將再融入下一次的教學計畫中，轉變為教學實踐的依據。如此，教師一 方面得到了成長與學習，一方面在教學上也因做了反省與改進而得到提 昇。教師透過教室教學中的行動研究改善教學、擴展自我視野，提昇教 學技巧，對自我的教學實踐做批判式的反省思考（Stenhouse，1975）(引 自陳惠邦，民 92)。
從教育研究的角度而言，「行動研究」是由實際從事教育工作者，
特別是校長、教師、等教育相關人員，在實際的教育情境進行研究，並 以研究結果為依據，進行教育改革，以提昇學校教育品質 (蔡清田, 民 86b)。在參與實務運作過程當中擔任研究工作，系統地蒐集資料、分析 問題、提出改進方案、付諸實施、仔細檢驗革新的影響；因此，教育的
「行動研究」可以適用於教育方面的研究發展、學校行政、班級經營、
教學方法、學習策略、學生的態度與價值、教師專業成長等(王文科, 民 84)。在教育行動研究中，教學不只是單純的教學活動，而是進入教學 情境脈絡之中的研究（research-into-teaching），如此一來，「教學」
與「研究」之間的界線就不存在了，「研究」完成之際，也正是教學問 題獲得「解決」之時（蔡清田，民 88）。
行動研究中的反省尚具有公開呈現與民主參與的性質；教師對自我 及同儕教學實踐的反省思考，需與協同參與者進行討論與經驗、成果分
享，共同檢視辯證；而參與者也以平等、開放的態度在會議中共同參與，
進行自我反省與交互反省(陳惠邦，民 92)。
Herbert Altrichter, Peter Posch, Bridget Somekh（1993）指 出，行動研究具有以下重要的貢獻（引自夏林清等，民 86）：
1、協助行動研究教師個人之專業知能發展。
2、使行動研究教師在實踐情境中改進課程，並發展成功策 略以提昇教師教學與學習的品質。
3、開啟行動研究教師對專業行動的審視，拓展對其他專業 成員的知能性溝通。
教育行動研究中的反省具有重大意義意義：將教師對教學實踐的過 程、教育探究與認知的過程、自我覺知（self-awarness）與理解的過 程、做再次的呈現與批判分析(陳惠邦，民 92)。從行動研究中不斷的 計畫、行動、觀察和反思中，增進教師的的專業能力，更可因同儕互動、
分享中，獲得教師專業能力與自我肯定的成長。
（二）小組中共同的反省與思考
協同行動研究不僅是共同研究，更包含了民主、平等、共同參與、
反省對話、等深層的精神意涵。參與教育協同行動研究小組成員，皆基 於自願與平等之地位，進行專業對話、自我省思、藉由團體討論與相同
社會文化的其他成員進行溝通，不斷的加以調整和修整，進而達到某種 程度的「共識」，這些共識則成為這些成員的認知基礎，並朝著專業成 長的目標前進(陳惠邦，民 92)。
協同行動研究小組之間的協同合作、溝通討論、交互觀察反省，鼓 勵教師在教學專業工作中主動建構或重建既有的認知，並進行實踐、反 省、檢討與修正，構成「知」「思」「行」合一且循環改進的專業成長模 式（饒見維，民 85）。