（一）課前準備與行政協調的改進
在第二次試教時，對於選擇哪些單元融入科學寫作？以及如何融入的問 題上，試教教師都已經有了初步的經驗，所以在選擇單元上較明快的做了決
定，不像第一次試教般，猶疑再三，仍不敢輕易下決定，深怕選擇的單元不 適宜進行科學寫作的融入。
…最主要是因為知道事前大概要準備些什麼，在哪個時間點該 將科學寫作導入，學生大概會問些什麼問題？大概會有哪些狀況？
學生會如何反應？我該如何應對？基本上都和我的猜測八九不離 十，我知道怎麼教，學生知道要做什麼，學生接受度就高些。……
（930526－小恩老師－小組會議紀錄）
在試教時的流暢度方面，從教學錄影可以看出教學節奏相較第一次試教 流暢，對於事前的準備工作與引導時機的掌握都較第一次改善許多。
我在試教前就先看了行事曆，能避的都避開了，只有和班親會 的日期重疊，我故意再去請示行政人員一次，並承諾做教學觀摩，
這一次已經有經驗了，也不怕人家看了，又順便幫教務處的忙（做 教學觀摩），朝會時還一直稱讚自然科教學十分用心，和上次溝通多 次碰壁，真是不可同日而語！（930526－小恩老師－小組會議紀錄）
有了初步探究的經驗，小組成員這次都先把學校的行事曆拿回來，再三 研究，盡可能避開學校的活動，自然不需要太多的溝通，真有衝突也都在控 制範圍內，並事先提前和學校報備請示。
表 4-2-1 第一、二次試教與課前準備對照表
第一次試教與課前準備 第二次試教與課前準備 1、單元選擇考慮猶豫不決
2、試教前非常緊張深怕出錯 3、課前準備材料準備不週 4、未與學校行事安排錯開
1、單元選擇較明快
2、問題仍多但心情較平定 3、教材準備疏漏較少，學生、
家長都予以支援
4、事前與學校行政溝通相互 支援
（二）試教後的反省與檢討
在第一次的試教檢討會上，大家針對課程設計提出相當多的見解，而負 責課程設計的老師，十分用心的把小組會議後的結論融入設計中，所以在檢 討會上對課程設計的評論並無太多著墨。
1、老師不要求，學生寫作意願不高
如果老師並未給學生一定程度的要求，學生往往會以『不會寫』為由不 寫科學寫作，道明老師與小武老師在小組會議都提到了相關的問題；這說明 了如何給予學生適當的要求與鼓勵，以提高學生撰寫科學寫作的意願，也是 研究教師所要考量的相關課題。
2、生物類、地科、科學史類，可讓學生收集資料，協助學生先自行探索科學 概念內容
在設計上，科學寫作必須在教學活動進行之前便已經寫作，且由老師檢
閱完成，如此才能夠在進行教學活動時，協助學生以其事先寫好的先備概念 來做小組討論。教學後科學寫作則應在下個科學活動進行之前由教師檢閱完 成，如此才能及時發現學生仍存在的迷思概念，並給予概念改變的協助。但 實際執行時有其困難度存在，以小恩老師、道明老師的個案為例：
~~因為科學寫作並非選擇、填充或是非題，批改時雖不評論對 錯，但是卻得用更多的時間去分析學生持有哪一類型的迷思概念，
甚或只是無意義的寫作，我看一班的寫作必須花一般作業二倍的時 間，而且必須注意配合接下來的進度，時間掌握很重要（930526－
小恩老師－小組會議紀錄）
生物類、地球科學類、科學史類屬於記憶、觀察、歸納、分類的知識與 能力，無法以提供問題由學生撰寫其解決的方式來進行科學寫作的設計，但 可設計讓學生收集資料的方式，協助學生先自行探索科學概念內容，將內容 用自己的方式表達出來。
3、化學類單元不適合實施教學前科學寫作
以南一版六年級活動 2-1：氧氣的製造與檢驗（2 節）為例，小恩老師與 道明老師均在研究小組會議時提出此化學類單元於實施教學前科學寫作的困 難：
例如我們六年級『氧氣的製造與檢驗』的科學活動，由於其教
學目標為認識氧氣、如何製造、如何收集等等，其均屬科學專有名 詞，也很難設定一個問題或情境讓學生先做思考或試驗，頂多充其 量可以請學生先查詢氧氣有什麼用途相關資料，事先自行嘗試歸納 氧氣的特性。（930602－小恩老師－小組會議紀錄）
化學類單元包含許多科學專業名詞，另外教材還依據教學目標設計科學 實驗，而這些實驗並非學生生活經驗所能接觸，例如：氧氣的製造或收集。
因此，老師於設計教學前科學寫作產生困難。
4、學生資料收集困難的問題
由於加入教學前科學寫作，部分科學寫作要求學生做資料收集，因此，
另外衍生資料收集困難的問題，以下列舉幾個學生訪談個案：
我們家的電腦不能上網，媽媽又不帶我去圖書館，我都找不到 資料。（930527－甲 6408－學生訪談紀錄）
老師，我們只能利用下課十分鐘到學校圖書館去找資料，根本 就沒有辦法找到資料（930527－甲 4215－學生訪談紀錄）
資料收集困難的問題乃源自於科學寫作的要求，因此，當我們要求學生 收集資料的同時，必須考量可行性。
5、過程中未做記錄，撰寫寫作易發生遺忘的情況
階段所設計的科學寫作只分成教學前與教學後，科學教學活動進行中又
有小組討論、分組報告、全班討論的流程，學生於教學後的科學寫作撰寫常 無法完整描述相關的科學概念，除了有不瞭解概念之外，另一個常見的因素 就是遺忘。因為，學生學習過程接收到的資訊很多，如無指導學生在過程中 做記錄，最後撰寫教學後科學寫作時，就常會發生遺忘的情況。（附錄五）
6、學生語文表達能力的困擾
雖然學生已經有幾次科學寫作的寫作經驗，但是從與學生的訪談紀錄中 發現：『把知道的事情完整的表達出來』，對學生而言仍然是深感困難的，通 常語文能力較低，及中年級因語文字彙認識較少，在表達上有一定的困難存 在，這是老師在協助學生學習時所必須注意到的課題。（附錄六）
7、撰述無法提升學生的參與度，但可提供討論、對話機會
如果要協助學生進行討論，增進合作學習的效率，教學前科學寫作提供 了一個協助，讓學生透過文字整理自己的想法並加以結構化，學生於了解自 己知道些什麼的基礎下，才能進一步與同學討論：
小恩老師:你覺得寫教學前科學寫作對你有什麼幫助嗎？
以前如果老師要我們小組討論大家都不知道要講什麼？如果有 人又開始聊其他的就會變成大家都在聊其他事，現在先寫一寫再討 論，大家就會把自己寫的拿出來說。（930527－乙-5317－學生訪談 紀錄）
有部分平常較不發言的學生，雖然在小組討論時仍然不習慣發言，但透 過書面文字的表達，同組學生可藉由閱讀其科學寫作內容，發現相同或相異 的想法，仍可提供對話的機會：
阿強平常討論的時候都不太說話，他雖然有寫科學寫作但還是 沒和大家討論，後來我們自己把他寫的拿來看。（930527－甲-4205
－學生訪談紀錄）
8、教師體認擬題的重要性與困難
本階段為了改進自由式科學寫作的缺失，決定由教師於寫作前提供一個 問題做為學生寫作方向的引導，但是，這個擬題的任務卻成為本階段研究讓 教師感到困難（附錄二）：
我覺得要想一個適合的題目很難。又要和課本習作不同，
又要生活化，更重要是必須包含自己要教的概念，這花了我很多時 間，而且如果科學專業知識不足，擬出來的題目可能會產生更多問 題。（930526－小武老師－小組會議紀錄）
科學寫作撰寫的過程不僅僅是對概念的理解，更重要的是學生必須將其 所學的概念加以整合，再以自己的語文能力寫出來。語文能力在科學寫作撰 寫扮演重要角色，屬於科學寫作產出的部分；對學生而言，資料的蒐集與獲 得，也是重點，所以學生資料收集與小組討論的技巧，也成為研究小組設計
教學活動重要的考量點。
9、配合合作學習與探究式教學法的流程設計科學寫作
學生的反應顯示：若於整個科學教學活動結束後做總結性的科學寫作撰 寫，常會有遺漏的狀況，如果可以引導他們進行逐步的記錄效果應該會比較 好，因此，研究小組會議時有老師提議我們可以配合合作學習與探究式教學 法的流程來設計科學寫作。
訪談學生時有學生提到他不是不會，而是忘了，所以有些沒寫。
如果我們在指導他們進行科學活動過程中做記錄，那就可以協助學 生於最後撰寫科學寫作可以更完整。（930526－道明老師－小組會議 紀錄）
其實或許可以改良我們的科學寫作，以形成性評量的方式進行 科學寫作、而非只有總結性科學寫作。（930526－小武老師－小組會 議紀錄）
如果配合我們上課流程來設計，就不會讓科學寫作成為學生額 外的負擔。（930526－小恩老師－小組會議紀錄）
第二次試教後反省與檢討要點，整理詳列如下表：
表 4-2-2 第二次試教後反省與檢討
2、設計上的思考與成長
本研究的設計只有格式卻沒有題目，需要教學者自己針對內容設計問 題，思考教學目標、教學策略達到教學目的，許多老師都是第一次教學前這 麼具體而深入的思考和教科書不同的教學模式，雖然需要不斷的討論、修訂 很累，但看到自己的設計成果時一切都很值得。