國立台中師範學院國民教育學系碩士論文
指導教授：楊銀興 博士
國民小學學生英語焦慮與英語學習
策略之相關研究
研究生：曾思維 撰
中華民國九十四年一月
中文摘要 本研究旨在了解國小學生英語焦慮與英語學習策略之現況、分析不同 背景變項之國小學生在英語焦慮與英語學習策略的差異情形，並探討國小 學生英語焦慮以及英語學習策略的相關。 本研究採問卷調查方式，以多階段叢集抽樣方式進行取樣。從桃園縣 13 個行政區域各隨機抽取一所學校，共抽得 13 個學校，每個學校再隨機 抽取五、六年級各一班，共計樣本 803 人。研究工具包括「英語焦慮量表」、 「英語學習策略問卷」，調查所得資料以描述統計、t 檢定、單因子變異數 分析、皮爾遜積差相關及典型相關分析進行處理。 根據資料分析的結果，本研究獲致以下的結論： （一） 國民小學學生英語焦慮現況偏中下程度。 （二） 國民小學學生英語學習策略使用情形屬於中等程度。 （三） 國小學生因性別、早期英語學習經驗的不同，在英語焦慮上有差異。 （四） 國小學生因學校地區、年級、性別、早期英語學習經驗的不同，在 英語學習策略上有差異。 （五） 英語焦慮程度愈高，英語學習策略愈低。 最後，依據研究發現提出教學、學校單位以及未來研究建議，以供教 育工作者、學校單位以及未來研究之參考。 關鍵字：英語焦慮、英語學習策略
Abstract
The purposes of this study were to realize the current situation of elementary school students’ foreign language anxiety and English learning strategies, to analyze the differences of elementary school students’ foreign language anxiety and English learning strategies under different background variables, and to
explore the relationship between the two.
The research was adopted a questionnaire survey in multiple-staged cluster sampling. First of all, 13 elementary schools were sampled from 13 administrative boundaries in Taoyuan. Then for each of those schools, one class of the fifth and sixth grade was sampled. The number of samples was 803. The instruments used in this study were “English Anxiety Scale” and “English Learning Strategy Scale”. The raw data collected after the survey was handled with Descriptive statistics, T-test, One-way ANOVA, Pearson's correlation and Canonic correlation.
According to the results of statistic analysis, the conclusions of this study were as follows:
（a） The situation of elementary school students’ foreign
language anxiety is under middle level.
（b） The situation of elementary school students’ English
learning strategies is middle leveled.
（c） Significant differences of the degrees of anxiety in learning
English were found among the students of different gender and different prior English learning experience.
（d） Significant differences of the frequencies of strategies use in learning English were found among the students of different regions of school 、grades、gender and different prior English learning experience.
（e） Foreign language anxiety is correlated negatively with
English learning strategies.
According to these findings, some suggestions for educational
guidance were proposed. Moreover, recommendations for further studies were also offered in this dissertation.
目 次
第一章 緒論………1 第一節 研究動機………1 第二節 研究目的與待答問題………4 第三節 研究範圍與限制………5 第四節 名詞釋義………6 第二章 文獻探討………9 第一節 英語焦慮………9 第二節 英語學習策略………21 第三節 英語焦慮與英語學習策略之相關研究………36 第三章 研究方法………51 第一節 研究架構………51 第二節 研究假設………52 第三節 研究對象………53 第四節 研究工具………57 第五節 實施程序………65 第六節 資料處理與統計方法………65 第四章 研究結果與討論………67 第一節 國民小學學生英語焦慮與英語學習策略之現況分析……67 第二節 國民小學學生不同背景變項在英語焦慮上的差異情形…70 第三節 國民小學學生不同背景變項在英語學習策略上的差異情 形………83 第四節 國民小學學生英語焦慮與英語學習策略上相關分析……101 第五章 結論與建議………107 第一節 結論………107第二節 建議………110
參考文獻………114
附錄一 國小英語學習狀況預試問卷………122
表 次
表 3-3-1 預試樣本人數分配及回收情形………54 表 3-3-2 正式問卷樣本人數分配及回收情形………55 表 3-3-3 正式問卷有效樣本基本資料分布情形統計………56 表 3-4-1 「英語學習情形評量表」預試問卷之項目分析摘要…………58 表 3-4-2 「英語學習情形評量表」預試問卷因素分析摘要………59 表 3-4-3 「英語學習情形評量表」之內部一致性係數………60 表 3-4-4 「英語學習方法評量表」預試問卷之項目分析摘要…………61 表 3-4-5 「英語學習方法評量表」預試問卷因素分析結果………62 表 3-4-6 「英語學習方法評量表」之內部一致性係數………64 表 4-1-1 國民小學學生在「英語焦慮量表」上的得分情形………67 表 4-1-2 國民小學學生在「英語學習策略量表」上的得分情形………68 表 4-2-1 不同學校地區在英語焦慮上的差異分析………70 表 4-2-2 不同年級在英語焦慮上的差異分析………71 表 4-2-3 不同性別在英語焦慮上的差異分析………72 表 4-2-4 不同英語學習經驗在英語焦慮上的差異分析………73 表 4-2-5 不同早期英語學習時間在英語焦慮上的差異分析………74 表 4-2-6 不同學習地點在英語焦慮高低分組之反應次數及百分比……77 表 4-2-7 是否曾經在美語補習班上過課之國民小學學生在英語焦慮上 的差異情形……… 78 表 4-2-8 是否曾經在幼稚園上過英語課之國民小學學生在英語焦慮上 的差異情形……… 79 表 4-2-9 是否在五年級之前曾經於小學上過英語課之國民小學學生在 英語焦慮上的差異情形……… 79 表 4-2-10 是否曾經在安親班上過英語課之國民小學學生在英語焦慮上的差異情形……… 80 表 4-2-11 是否曾經在家教班上過英語課之國民小學學生在英語焦慮 上的差異情形……… 81 表 4-3-1 不同學校地區在英語學習策略上的差異分析………83 表 4-3-2 不同年級在英語學習策略上的差異分析………85 表 4-3-3 不同性別在英語學習策略上的差異分析………86 表 4-3-4 不同英語學習經驗在英語學習策略上的差異分析………87 表 4-3-5 不同早期英語學習時間在英語學習策略上的差異分析………89 表 4-3-6 不同學習地點在英語學習策略高低分組之反應次數與百分比 93 表 4-3-7 是否曾經在美語補習班上過課之國民小學學生在英語學習策 略上的差異情形……… 94 表 4-3-8 是否曾經在幼稚園上過英語課之國民小學學生在英語學習策 略上的差異情形……… 95 表 4-3-9 是否在五年級之前曾經於小學上過英語課之國民小學學生在 英語學習策略上的差異情形……… 96 表 4-3-10 是否曾經在安親班上過英語課之國民小學學生在英語學習策 略上的差異情形……… 97 表 4-3-11 是否曾經在家教班上過英語課之國民小學學生在英語學習策 略上的差異情形……….98 表 4-4-1 國民小學學生英語焦慮與英語學習策略之相關係數矩陣…101 表 4-4-2 國民小學學生英語焦慮與英語學習策略之典型相關分析摘 要………103
圖 次
圖 2-1-1 情意濾網的作用………19 圖 2-2-1 直接與間接策略相互關係………28 圖 3-1-1 國民小學學生英語焦慮與英語學習策略關係之研究架構……51 圖 4-4-1 國民小學學生英語焦慮與英語學習策略之典型相關分析徑路 104
第一章 緒論
本研究旨在探究國民小學學生英語焦慮與英語學習策略之間的關 係。本章首先敘述研究動機、研究目的與待答問題；然後就研究範圍與研 究限制進行說明；最後針對本研究所使用之重要名詞進行定義。第一節 研究動機
跨入 21 世紀後，象徵無國界生活的地球村已漸趨成型。全球化成為 一個必然的趨勢與現象，世界各國的發展可說是息息相關，牽一髮而動全 身。全球化時代的來臨，國與國之間政治、經濟、文化往來頻繁，一切的 溝通都有賴國際共通語言—英語的傳輸。英語為世界最主要的溝通媒介， 國際社會均以其作為資訊傳播、理念溝通的重要工具，而作為一個 21 一 世紀的世界公民，具備良好的英語溝通能力儼然已成為一項必備的基本能 力之一。 為了要與國際社會接軌，提升國家競爭力，世界各個非英語系國家莫 不以提升國民的英語能力作為教育的重點與目標。以亞洲國家而言，南韓 已經在 1997 年正式由國小三年級開始全面實施英語課程；中國大陸也在 沿海各個城市積極地推動國小英語教學。為了因應世界潮流與國際化，世 界各國都將英語教學往下延伸，向下紮根，希望能夠讓兒童提早學習英 語，以達到提升英語溝通能力的目標。而我國國內也在社會大眾的期望 下，在民國 87 年教育部公佈之「國民教育階段九年一貫課程綱要」中將 英語列入國小正式課程，其主要目標有三點：（1）培養學生基本的英語溝 通能力；（2）培養學生學習英語的興趣與方法；（3）增進學生對外國文化 習俗的認識及對本國文化習俗的表達（施玉惠、朱惠美，民 88）。此課程 於民國 90 學年度起由國小五、六年級開始實施，最近更有要往下延伸至中、低年級的趨勢。而除了政府在政策上大力推行英語教育之外，從坊間 到處林立的雙語幼稚園以及兒童美語補習班中也不難看出國人對英語教 育的極度重視，國內家長似乎已將英語教育視為一項必備的課程，英語也 成為國小學生一門必修的課程。因此，有鑒於國人對英語教育的重視，對 於國小學生英語學習的狀況有必要進行更深入地了解與探討。 要產生有效的學習需要很多條件的配合，英語學習也是如此。除了如 師資、教材、教法、學習環境等外在條件的輔助會影響英語學習的成效之 外，學生本身自己內在的條件是否準備妥當更是學習成效的重要指標，例 如學習者的態度、人格特質、學習策略、學習風格等都會直接或間接地影 響學生學習的效果。因此，在英語教學上，除了要重視師資、教材等方面 之外，對於學生本身的內在心理因素更是要深入了解與認識，以充分掌握 學生的學習狀況（吳岳樺，民 90；黃素月，民 85；潘詩婷，民 91）。 英語能力可說是成為現代公民最重要的基本能力之一，許多父母為了 不讓自己的孩子輸在起跑點上，大都提早將孩子送入坊間英語補習班甚或 雙語幼稚園就讀，對於英語的要求與重視更甚於其他科目。然而，對於如 此年幼的學童而言，面對著不熟悉的語言再加上父母過度期望的兩相壓力 下，是否會造成學童在英語學習上的過度焦慮而產生揠苗助長的反效果？ 而另一方面，對於過去無英語學習經驗的國小學童而言，升上高年級後初 次面對英語課程想必更是一大考驗，在心理上產生的焦慮是否會影響其學 習的效果是值得重視的。焦慮是一種由不確定因素所造成的如緊張、不 安、憂慮等不愉快之心理狀態。王欣宜（民 88）指出學校中課業的壓力是 造成兒童焦慮的主要因素之一。而更多的文獻指出焦慮對學習有負面的影 響。陳芳媜（民 86）的研究顯示學習適應與焦慮有顯著負相關，也就是高 焦慮者的學習適應能力較差；涂金堂（民 84）指出高數學焦慮的學生容易 對數學排斥，進而影響其學習學的意願，對學習數學的學習效果產生不良 的影響。而就英語的學習歷程而言，Krashen（1982）表示，情感（affective）
因素是學習外語歷程中的一項重要因子。而加拿大心理學家 Gardner 與 MacIntyre（1993）更從心理學的角度指出語言焦慮為外語學習成效的重 要情意因素。相關研究也顯示（Horwitz, Horwitz,＆Cope,1986）外語焦 慮普遍存在於學習者之間，它對外語的學習有負面的影響，會造成學習者 對學習外語產生不安、憂慮、恐懼的感受，影響其學習成效。就我國而言， 英語在國小、國中以至於高中各個階段皆為教育部定的外語課程，英語更 是一般社會大眾學習最多的外語，所以，英語焦慮就相當於國外研究所指 稱之外語焦慮。因此，相較於國外的外語焦慮之相關研究，我國學生在學 習英語時是否也產生如同上述的心理障礙，是研究者所欲探討的。國內對 英語焦慮的探究大多以國高中生為對象，然而，面對九年一貫課程的實 施，國小英語課程的啟動，這些心智年齡都還未成熟的小學生，面對著學 習自己不熟悉的語言，其英語焦慮的情形如何？是有必要進一步去探討 的。 另一方面而言，Gardner 與 MacIntyre（1992）也提出，除了情感因 素會影響外語學習之外，認知因素也是左右外語學習成效的重要關鍵，而 語言學習策略則是其中相當重要的一個因素。學習策略是學生增進學習效 率所採取的方法與技巧，適切的英語學習策略能夠改善學業成就與自信 心，並且對英語學習成就有正面的影響（楊淑晴，民 88）。張玉茹（民 86） 的研究顯示英語學習策略的使用頻率與英語學習成就達.47 的正相關。郭 慧雯（民 89）的研究也指出英語學習策略訓練能幫助學生增強自信心、自 我了解與自我覺察，對自己在英語科學習較有信心；學到有效的讀書技巧 及策略，修正其不當的學習觀念；並且對英語科低成就學生的英語表現有 正面的效果。因此，由相關研究可以發現，在英語學習上，學習策略的使 用是相當重要的。英語學習策略使學生在學習時能夠有較正確的觀念，幫 助學生達到較佳的學習效果。 然而，相關研究也發現，不同的個體在英語學習策略的使用上有不同
的結果，性別、年級等變項都會影響學生英語學習策略的使用頻率（Ehrman
＆Oxford, 1988；葉靜宜，民 82a）。此外，研究也顯示，個體的情意因素
更 是 會 影 響 英 語 學 習 策 略 的 使 用 ， 其中 英 語 焦 慮 是 其 中 一 個 關 鍵 。 Benjamin, McKeachie, Lin,與 Holinger（1981）表示高焦慮者在學習技 巧的掌控上比低焦慮者差，而且學習能力也不佳。葉靜宜（民 82a）的研 究指出高中生語文學習策略與英語焦慮的相關達到.42 的負相關。由此可 知，英語焦慮深深影響著學習者的學習歷程。而英語學習策略的有效利用 能 夠 讓 學 習 者 學 習 地 更 有 效 率 並 且 更 樂 在 其 中 （ Oxford ＆ Crookall,1989）。一位優秀的英語學習者經常採用合適的英語學習策略， 反之，英語學習不理想者，則對於英語學習策略的使用不當且不足（楊淑 晴，民 80）。國內針對英語學習策略的研究大多集中在探究其與學習動機、 英語性向之相互的關係上，然而，英語焦慮對於英語學習策略的影響更是 深遠。英語焦慮會左右學習者整個學習歷程，更是對英語學習策略的使用 造成負面的影響。因此，在探討英語焦慮的同時，了解其如何影響著學生 的英語學習策略是本研究所關心的重點。 綜上所言，面對著國小英語課程的全面實施，了解小學生對英語的學 習是否有適應不良，他們英語焦慮程度與英語學習策略使用的情形是本研 究所欲探討的課題。並進一步了解不同背景變項是否會影響英語焦慮與英 語學習策略，並期能更深入探討英語焦慮與英語學習策略兩者之間的關係 則是本研究最主要的目的。
第二節 研究目的與待答問題
壹、研究目的 本研究旨在探討國民小學學生英語焦慮與英語學習策略之情形。根據上述研究動機，其具體研究目的如下： 一、了解國民小學學生英語焦慮現況及相關因素。 二、了解國民小學學生英語學習策略現況及相關因素。 三、分析國民小學學生英語焦慮與英語學習策略之相關。 四、根據研究結果作為日後英語教學之參考。 貳、待答問題 根據上述研究動機與目的，本研究之待答問題如下： 一、國民小學學生英語焦慮與英語學習策略的現況如何？ 二、不同背景變項（學校地區、性別、年級、早期英語學習經驗與時間、 英語學習地點）的國小學生在英語焦慮差異情形如何？ 三、不同背景變項的國小學生在英語學習策略上的差異情形如何？ 四、國民小學學生英語焦慮與英語學習策略之相關情形如何？
第三節 研究範圍與限制
壹、研究範圍 根據研究目的，本研究的主旨在探討國民小學學生英語焦慮與英語學 習策略之相關情形，因此： 一、就研究地區而言 本研究的研究地區由於人力與物力上的限制，因此，僅以桃園縣境內 各國民小學為研究範圍。 二、就研究對象而言 目前我國教育部規定國民小學的英語課程從國小五年級開始，因此， 本研究的研究對象只限於國民小學五、六年級的學生。貳、研究限制 一、研究變項而言 雖然影響個體英語焦慮與英語學習策略之因素很多，但本研究僅將性 別、年級、英語學習時間等三個變項納入個人背景變項考量。 二、就研究對象而言 由於人力、物力上的限制，本研究僅抽樣桃園縣境內的國小五、六年 級學生施測，因此，未來推論也只限於桃園縣境內的國小學生。 三、就研究方法而言 本研究由於時間、經費與人力上的限制，在研究方法上只利用量表， 由受試者根據自身情形自行作答，並未透過深度訪談、教室觀察等方式， 受試者可能會受到情境、人為或其他因素的影響而對量表的詮釋產生誤 差，因此將來在研究結果的詮釋上必須要更加小心。
第四節 名詞釋義
茲將本研究所包含的重要名詞與研究變項分別界定如下： 壹、國民小學學生 根據我國國民教育法規定凡 6 歲至 15 歲之國民，應受國民教育。其 中前六年為國民小學教育，也就是說國民小學學生是指 6 至 12 歲正在國 民小學接受教育的學生。而本研究由於受到經費及時間的限制，將研究範 圍縮小，因此本研究所謂的國民小學學生係指 92 學年度在桃園縣就讀的 國小五、六年級學生而言。 貳、英語焦慮本研究中所指之英語焦慮（Foreign language anxiety）即國外文獻 所稱之外語焦慮。英語焦慮為學生學習英語時的一種負面情緒，由於外在
情境因素造成個體在學習英語時產生一種不安、緊張和恐懼的感受，以致 於影響學習的效果。本研究的英語學焦慮指標，乃改編自 Horwitz 等（1986） 的「英語教室焦慮量表」，以受試者在量表中的得分表示英語焦慮的程度。 其中包含了測試焦慮、溝通恐懼以及害怕負面評價等三個層面。得分越高 者，表示其學習焦慮愈高，反之則越低。 參、英語學習策略
英語學習策略（English learning strategy）一詞是由「語言學習策
略」衍伸而來，是英語學習者在學習英語的歷程中，為了使英語學習更為 輕鬆、迅速、愉悅、自主，也更有效率、更容易遷移到新情境所採取的一 些技巧與方法。 本研究的英語學習策略指標，乃改編自 Oxford（1990）的英語學習策 略分類體系所發展出的「英語學習策略量表」為代表。其將英語學習策略 分為兩大範疇，直接策略與間接策略。前者包括認知、記憶、補償等直接 與語言有關聯性的策略；後者包括後設認知、情意、社會等與語言間接相 關的策略。各個層面得分越高者，表示該策略的次數越頻繁。 肆、英語學習時間 係指國小學生在正式接受國小英語課程之前，至任何英語學習機構， 包括兒童美語補習班、雙語安親班、雙語幼稚園、小學、家教班等學習的 時間，目的在了解其學習英語之經驗。
第二章 文獻探討
本章共分三節，第一節探討英語焦慮之理論基礎，第二節為英語學習 策略之理論，第三節則就英語焦慮與英語學習策略之相關研究做探究。第一節 英語焦慮
目前英語可說是我國最重要的外語之一，因此，對於學生學習英語的 情況有必要多了解。然而國內有關英語焦慮的文獻並不多見，過去大部分 研究較偏重在測試焦慮的探討上（鄭慧娟、邱益祥、孫妙珍，民 77；董力 華，民 81）。近幾年，針對英語焦慮的研究雖逐漸增多，但比較國內外相 關研究後（Horwitz et al., 1986；程玉秀，民 88；張寶燕，民 85），發 現除了所研究之目標語言的不同外（國內以探討英語的焦慮為主，在英美 等英語系國家則是以法語、西班牙語為主），在英語焦慮與外語焦慮的內 涵、成因以及對語言學習的影響其實是相當的，因此，本研究將英語焦慮 等同為外語焦慮來作探討。 壹、英語焦慮的內涵 一、焦慮的定義 在討論英語焦慮之前，先對焦慮一詞作探討。張春興（民 80）指出焦 慮是由緊張、不安、焦急、憂慮、擔心、恐懼等感受交織而成的複雜情緒 狀態，而生理上可能會顯示出心跳加速、出汗增多、甚至呼吸困難等狀況； 此外，焦慮也可分為兩種類型，其一為特質性焦慮，視焦慮為人格特質之 一，具持久性；其二為情境性焦慮，係指焦慮反應因情境而異，是暫時性 的。張春興進一步把焦慮與恐懼做一區分，指出焦慮與恐懼雖然都是個體 面臨不安或危險的情境時所產生的反應，但是兩者並不完全相同；恐懼多因明確的事物引起，而引起焦慮的原因則較模糊，個體通常只覺得徬徨不 安，但是未必了解所怕的是何事何物。 王天興（民 73）整合各派學者的說法，將焦慮定義分為以下四種：（1） 焦慮是一種主觀的情緒感受；（2）焦慮是一種內在的動機力量；（3）焦慮 是一種生理反應，如焦慮中的個體會心跳加快、血壓升高等；（4）焦慮是 一種行為反應，由外在的某些行為，例如舉止的侷促即可觀察的到。 綜合上述學者的說法，研究者將焦慮的定義歸納為：焦慮是由一些不 確定因素所引起的一種負面情緒反應，它除了在心理上會使個體感到緊 張、不安、急躁、擔心等不愉快的感覺外，也會造成個體產生如心跳加快、 出汗增多等生理反應。 二、英語焦慮之獨特性 Horwitz 等人（1986）首先提出了有關外語焦慮的概念，他認為外語 焦慮與學校和社會情境中的表現與評量有關，並且與語言教室學習息息相 關，其源自於語言學習的獨特性，它是學習者對自我認知、信念、感覺與 行為的一種綜合體。由 Horwitz 對外語焦慮所下的定義可知，外語焦慮其 植基於語言學習的特異性，因此，外語焦慮是有別於其他焦慮的。Horwitz 等人（1986）的研究發現，語言焦慮與其他焦慮結構的相關很低；此外， MacIntyre 與 Gardner（1989）的研究發現，九種焦慮經因素分析後可分 為兩大類：一般焦慮（特質、情境、測試、數學與電腦）與溝通焦慮（法 語教室、法語使用、英語教室與傾聽焦慮），其研究結果顯示，一般焦慮 與外語的學業表現兩者並無相關；而 MacIntyre 與 Gardner（1991b）又進 一步針對 23 種焦慮作因素分析，結果顯示，23 種焦慮可分為三類：一般 焦慮、情境焦慮與語言焦慮，其中只有語言焦慮與外語學習的成就表現呈 現負相關。此外，程玉秀（民 88）亦表示不論所涉及的第二語言是英語、 法語還是西語，第二語言焦慮與第二語言學習成就常呈現負相關。他也進 一步指出「第二語言課堂焦慮」有其獨特性，其不但不同於一般焦慮，也
不同於學習其他科目時所產生的焦慮。其間最大的差別在於，學習其他科 目時所使用的語言通常是母語，因此，學習者在語言表達方面不會有問 題，但是，學習第二語言時，學習者除了必須吸收新的語言知識外，還要 運用正在學習的第二語言來表達想法並與他人溝通。 綜上所述，英語焦慮為外語焦慮的一種，根據國內外學者所述可知， 英語焦慮有其獨特性，除了對於英語學習有負面的影響之外，其為有別於 一般焦慮的特定情境焦慮。 三、英語焦慮之內涵 Horwitz 等人（1986）將學習者所表現的英語焦慮的行為歸納出三個
分層：溝通恐懼（communication apprehension）、測試焦慮（test anxiety）
與害怕負面評價（fear of negative evaluation）。
（一）溝通恐懼 溝通恐懼在英語焦慮中占著非常大的部分，英語焦慮最明顯的來源就 是來自於一般人對於開口說英語的心理障礙（周中天，民 90；Horwitz et al., 1986）。所謂的溝通恐懼是個體所表現的一種羞怯的行為，它的特徵 是個體與他人溝通時會感到害怕或焦慮。溝通恐懼可能有三種行為表現， 第一，是在團體裡或與人面對面時的口語表達產生困難；其次，是個體在 公開場合有表達上的困難（即舞台恐懼，stage fright）；最後，是所謂 的接收恐懼，就是指個體會對口語訊息產生聆聽或學習上的困難（Horwitz et al., 1986）。 Horwitz 等（1986）也指出通常在團體中有表達困擾的人，更容易在 上英語學習時產生口語表達困難，因為在上英語課時他們對於情境的控制 更少，而且他們的表現也會時常地被監控著。在英語學習時所產生的溝通 恐懼，是源自於個體認知到要了解他人的訊息，以及要讓他人了解自己的 訊息，皆有所困難，由於這個認知使得許多本來喜歡說話的學生在上外語 課時變得異常安靜。MacIntyre 與 Gardner（1989）認為這是一種後設認
知的察覺，因為個體沒有能力表達自己的想法或了解別人所言因而導致挫 折感與恐懼的發生。 溝通恐懼這種挫折感將會使學習者在學習外語時產生極大的障礙，在 上課時不敢發言，英語的口語表達受到影響，甚至也無法有效接收訊息， 讓外語學習者在聽與說兩方面的能力上都無法進步，勢必會影響到外語學 習成效。 （二）測試焦慮 由於對表現做評量是進行外語課的重要特徵，因此測試焦慮也成了一 個與外語焦慮有關的重要項目。測試焦慮與一般性焦慮不同是在於，測試 焦慮是在考試情境才會產生的一種特殊性焦慮（鄭慧娟、邱益祥、孫妙珍， 民 77）。Horwitz 等（1986）指出測試焦慮是源自於個體對於考試失敗的 害怕，有測試焦慮的學生經常對自己有不切實際的要求，而且覺得考試時 如果沒有完美的表現就是一種失敗。當上外語課時有測試焦慮的學生，由 於外語課大小考試頻繁，所以會感受到相當大的困難，即使是最優秀或準 備地最充分的學生，也會因為焦慮而造成錯誤。而口試更是一個嚴厲的項 目，因為口試是考試和口語溝通焦慮的綜合體，對於有外語焦慮的學生而 言是最難熬的。 此外，董力華（民 81）綜合許多理論，將測試焦慮歸納出三種不同的 看法。第一種稱之為「干擾注意論」，其認為考試時個體對自己負向的自 我認知，例如懷疑自己能力、害怕失敗等，都會干擾個體在考試時對試題 的注意力，並對考試產生憂慮。第二種稱之為「學習缺陷論」，其解釋測 試焦慮的起因是個體學習技巧不佳的緣故，由於學習技巧不佳因而造成學 習表現不佳，進而引起測試焦慮，使得測試焦慮對學習表現形成一個惡性 循環。第三種稱之為「特質影響論」，從人格特質的角度來分析測試焦慮， 其認為高測試焦慮者擁有害怕失敗的人格特質，因此，在面對考試時會有 預期失敗的心理，形成測試焦慮的反應。
測驗與評量似乎是許多課堂上教師評定學生表現最常使用的辦法之 一，外語課更是其中之一，而面對學生力求完美、不想失敗的態度，必定 有測試焦慮的情形出現。 （三）害怕負面評價 所謂的害怕負面評價，Horwitz 等（1986）將其定義為：「（個體）對 於他人評價的恐懼，對於評鑑情境的逃避，以及預期他人會對自己做負面 評價的恐懼心理。」Horwitz 等（1986）亦指出雖然害怕負面評價的性質 與測試焦慮類似，但是害怕負面評價的範圍要比測試焦慮來的廣，因為它 並不只侷限於考試的情境。它可能發生在任何社會的、評鑑的情境，例如 工作時的面試，或是在英語課時說英語。 學生在上英語課時需要接受教師不斷地評鑑，此外，學生對於不管是 來自於真實的或想像的同儕評鑑，也是非常的敏感（Horwitz et al., 1986）。也就是說，這種來自於老師與同儕等多方面而且持續的評價行為， 會造成學習者在上英語課的一種心理壓力，使得學習者害怕他人對自己在 學業或社會上的表現有不好的評價，而產生害怕負面評價的恐懼。 綜上所述，英語焦慮是外語焦慮的一種，英語焦慮是一個複雜的概 念，其結合了溝通恐懼、測試焦慮與害怕負面評價等三個面向，包含的層 面極廣，不論在教室情境、考試情境以及學習者本身的心理特質都有可能 造成外語焦慮。其不僅僅是學習者心理的感覺與情緒的問題，它更牽涉到 學習者學習英語時的認知與信念，進而在學習英語時表現出對學習結果不 利的行為。然而，是什麼原因造成學習者這些焦慮的情形呢？其牽涉的層 面極廣，這將是下一段要探討的主題。 參、英語焦慮之成因 英語焦慮的形成有許多不同的因素，而許多學者也曾就此一議題做探 究，對英語焦慮的成因提出自己的見解，以下綜合多位學者的看法與研 究，將英語焦慮之成因歸納為下列六點（吳雅玲，民 87；葉靜宜，民 82b；
Horwitz, 1988；Horwitz et al., 1986；Young, 1990, 1991）： 一、與學習者有關的因素 （一）特殊人格特質 個人因素與人際互動因素是探討英語焦慮時最常被討論的議題。研究 顯示人格特質是影響英語焦慮的重要因素，吳雅玲（民 87）的研究指出學 習者的制握信念會影響其英語焦慮，有外在制握傾向的學習者，其英語焦 慮的程度較高，反之，傾向內在制握信念者，則較無英語焦慮的困擾。葉 靜宜（民 82b）的研究也顯示，某些人格特質會影響英語焦慮，例如，懂 得自我坦露、自主性強、據理力爭的人，其溝通恐懼較低。 此外，人際間的競爭以及個體的自尊感（self-esteem）較低也常常 是引起英語焦慮的主因；Bailey 指出當學習者與他人比較或是將自我形象 理想化的時候，這種人與人之間的競爭會導致學習焦慮；而 Krashen 則認 為低自尊者會過於擔憂同儕的想法，常常會試圖去討好他們以至於學習時 會產生焦慮。而個體的社會焦慮（social anxiety）也會影響英語學習（引 自 Young, 1990）。Leary 指出社會焦慮者可能會有害羞、尷尬、溝通恐懼、 舞台恐懼等現象，這些心理現象會導致學習者面對他人說話時產生困難， 進而在英語學習時產生焦慮（引自 Young, 1991）。 （二）學習者非理性的信念 學習者學習英語時一些非理性的想法與信念會導致焦慮。Horwitz （1988）根據其所編製的語言學習信念量表（Beliefs about Language Learning Inventory, BALLI）針對英語學習者做研究，發現一些不正確 的想法是英語焦慮的根源，其中包括：學習者會放很多心力在完美而且正 確的發音、口音以及語調上；有些人相信只要花短短的學習時間就能夠擁 有流利的英語能力；並且認為學習英語首先要將英語翻譯成自己的母語； 此外，他們還相信某些人在語言學習上特別有天份。過高的標準與不實的 想法使得學習者在學習英語時產生困難，Young（1991）認為除非學習動
機相當強的學習者，才有可能達到完美的發音，並在短時間內說一口流利 的英語，因此，這些事實可能會讓那些抱持不正確信念的學習者在學習英 語時飽受挫折與壓力。總而言之，當學習者一些非理性的信念與實際的學 習情況相衝突時，焦慮自然而然便形成了。 二、與教師有關的因素 （一）教學者不正確的信念 教師在教學時一些不正確的信念也是引發學生焦慮的主因之一。有些 教學者認為教學應盡量以教師口頭講述為主，教師在課堂上扮演的是主導 者的角色，避免與學生建立友好關係，若學生有任何的錯誤都要立即給予 糾正，而且他們較不信任學生，在課堂上不會給予學生太多的自由，他們 認為如果課堂上給學生太多練習的機會以及與同儕討論的時間，那麼教室 的秩序將難以掌控。許多的研究結果均顯示這種嚴厲、冷漠、控制的教學 態度與信念，都是造成學生英語焦慮的根源（Young, 1991）。 因此，英語焦慮的成因不僅僅是起因於學習者方面，教師一些不自覺 的態度、想法與信念也是形成英語焦慮的主因。 （二）師生間不良的互動 許多研究都顯示，上英語課時師生間不良的互動可能會造成英語焦慮 （Horwitz et al., 1986; Young, 1990）。而教師的教學態度與信念則是 左右師生間互動的關鍵，在課堂上若教師以嚴厲的方式教導學生、指正學 生的錯誤，可能會導致學生的焦慮。雖然許多學者都認為糾正學生學習上 的錯誤，課堂中適時的回饋是必要的（Horwitz, 1988; Young, 1990）， 但重要的是，教師是以什麼樣的態度去教導學生，他們建立的是什麼樣的 班級氣氛。如果教師是以嚴苛的態度回饋學生，那麼將會造成學生的緊 張，對師生互動有不利的影響，進而導致學生英語焦慮的產生（Young, 1991）。 也就是說，在英語教學時，如果教師能以溫和的態度面對學生，鼓勵
學生發言，對師生互動必定有正面的影響，學習者英語焦慮的情形自然會 降低。 三、與教室情境有關的因素 （一）課堂活動的壓力 由於英語課與其他課比較起來，較常有讓學生上台開口說話的機會， 頻繁的口語練習活動，讓那些不善表達，也就是有所謂溝通恐懼的學生們 更容易感到焦慮不安。此外，英語課時常舉行的口試以及口語問答更是學 習者感到不安的原因之一（Young, 1991）。許多研究都顯示學習者對於在 群眾面前開口說話都有焦慮、擔憂的情形， Koch 與 Terrell 的研究結果 顯示，有超過二分之一的研究對象都表示，在班上同學面前開口說話是造 成焦慮的主要原因（引自 Young, 1991）。此外，Young（1990）研究結果 也指出，有 68﹪的研究對象表示如果不必在班上同學面前演說，他們會感 到較安心。 由此可知，面對群眾做說話對大多數人來講都是不容易的，更何況是 使用不熟悉的英語做口語演說。 （二）測試因素的影響 測試焦慮本是英語焦慮的基本內涵之一，Horwitz（1986）認為大多 數的英語教室會進行表現的評價，Young（1991）就指出若教師時常舉行 大型的考試，會增加學生的考試焦慮。此外，當學生很認真地準備考試， 但是如果教師所考的並非是他上課所教的內容，那麼學生產生焦慮的情形 更是不可避免的。也就是說，如果愈常舉辦大型的考試，而考試內容與形 式又是學習者不熟悉的，那麼學生就愈容易產生焦慮。 綜上所言，形成英語焦慮的原因是相當複雜的，絕對不是單單起因於 學習者個人的因素，其牽涉的範圍相當廣，除了學習者的人格特質會影響 其英語焦慮外，教師個人、教學方法以及課堂情境等，都是造成學習者英 語焦慮的可能原因。而這些原因造成學習者的英語焦慮行為，是如何影響
著學生英語學習的成效的表現呢？這也是許多研究者探究英語焦慮的主 要原因。
肆、英語焦慮對語言學習的影響 一、認知心理學理論的觀點
MacIntyre 與 Gardner（1989, 1991a, 1994）認為 Tobias（1986） 由認知心理學的角度提出焦慮對學習影響的模式，可作為了解英語焦慮如 何影響語言學習的機制。 Tobias 將學習視為是一種認知運作的過程，他認為焦慮的學習者，容 易 產 生 自 我 導 向 、 自 我 貶 低 的 認 知 （ self-directed, derogatory cognition），而忽略了任務本身，因此這些與任務無關的想法，容易造成 學生對訊息認知的限制。反之，沒有焦慮的學習者，由於沒有上述的困擾， 便能集中心力於任務本身，因此在學習時較易獲得成功。 Tobias 根據研究結果，建立了一套探討焦慮對學習影響的模式。他除 了從學習者學業成就的觀點說明外，也從認知運作的角度觀之。Tobias 認 為焦慮對認知的干擾表現在三個階段：輸入、過程及輸出，焦慮皆會對這 三個訊息處理階段產生不良的影響。Tobias 提出發生在輸入、過程、輸出 這三個階段對學習所出現的干擾說明如下（引自 MacIntyre＆Gardner, 1989,1994；Onwuegbuzie, Bailey＆Daley,2000）。 （一）輸入（input） 在此階段，焦慮會讓學習者注意力分散，使得許多訊息無法有效地接 收，進一步造成訊息初步處理的失敗。高焦慮的學習者，注意力似乎更無 法集中注意力在任務本身，其注意力容易被轉移至與學習無關的情緒認知 （emotion-related cognition）上，無法將心力集中於與任務有關的認 知（task-related cognition）上。在這階段此種情緒上的干擾對學習具 有相當的破壞性，對接下來兩階段的學習也有所衝擊，因為注意力的分 散，造成許多訊息的遺漏，那麼可供之後處理的訊息也就愈少。
（二）過程（process）： 在這個階段，學習者是將前一階段所接收的訊息做進一步儲存與組織 的過程，焦慮對此歷程的影響須視任務的難易度、組織性以及與學習者的 能力有關。愈難的任務和較未組織化的訊息會使得學習者愈容易受焦慮影 響，而較依賴短期記憶運作的學習者也較容易受焦慮的干擾。MacIntyre 與 Gardner（1994）表示焦慮會減損個體解決問題的能力與效率，特別是 高焦慮的學習者會降低他們在學習英語時理解訊息以及學習新字彙的能 力。 （三）輸出（output） 焦慮在輸出階段的干擾主要反應在已習得之訊息的檢索和產出上，它 會表現在考試成績、口語表達等方面，MacIntyre 與 Gardner（1994）指 出高焦慮的學習者在口語表達和書寫能力上的表現較差，例如，學習者在 考試時，「僵」（freezing）在現場的狀況，並不是學習者沒有唸書，而是 由於焦慮的干擾使他們無法將過去所學適當的表現出來。因此，許多研究 均顯示焦慮對於學習表現確實有負面的影響。 基於上述討論，就 Tobias 所提出之英語焦慮對英語學習的影響模式 而言，英語學習是一個連續的歷程，在輸入、過程與輸出三個階段都有其 重要任務有待學習者去執行，然而，在學習歷程當中，學習者若是受到英 語焦慮的干擾，便會進而影響學習者在學習英語時的效率。在「輸入階段」 英語焦慮的產生可能會引起注意力的分散，使訊息的接收不完全；「過程 階段」英語焦慮則會干擾學習者對訊息進一步處理的能力與效率；而在「輸 出階段」則會使語言訊息的檢索產生困難，而導致學生在語文學習的表現 不佳的情況。因此，根據 Tobias 以認知心理學為基礎所提出的模式可知， 英語焦慮是學習者學習英語時一項重要的影響因素，對有效學習語言有負 面的影響。 二、語言習得理論的觀點
第二語言習得理論中的「情意濾網假說」（The Affective Filter Hypothesis）也曾提及焦慮對英語習得的影響。
「情意濾網假說」指出學習者的情感因素是使英語習得有效的重要關 鍵（Krashen, 1982；Krashen＆Terrell, 1983）。Krashen（1982）認為 只有在學習者情感狀態最適當的時候，可理解性的輸入（comprehensible input）在第二語言習得上才會產生效果。也就是說，如果學習者的情緒 或是態度不是在理想的狀況下，那麼學習者會產生厚而強烈的情意濾網 （Affective Filter），厚的情意濾網會使訊息無法順利傳遞，在訊息輸 入時會形成一股阻礙（如圖 2-1-1 所示）。這種障礙，使學習者無法接收 完整的訊息，進而對第二語言習得產生負面的影響。反之，較薄的情意濾 網 則 有 利 訊 息 的 輸 入 ， 對 第 二 語 言 習 得 有 幫 助 （ Krashen ＆ Terrell, 1983）。此外，Krashen 與 Terrell（1983）也進一步指出，情感因素對語 言的習得有兩項影響：（一）在適當且理想狀況下（例如低焦慮、高動機、 高自信）學習的學習者，可以獲得較完整的訊息。（二）薄情意濾網對學 習較有利，可以加速可理解性輸入的內化作用（internalize），對學習第 二語言有正面的影響。 圖 2-1-1 情意濾網的作用
資料來源： The natural approach：language acquisition in the classroom（p.39）,by Krashen, S. D. & Terrell, T. D., 1985, New York：Prentice Hall.
然而，何謂理想的情意狀況呢？主要有三個指標（Krashen, 1982； Krashen＆Terrell, 1983）： 輸入 （input） 濾網 （filter） 語言習得機制 （language acquisition device） 習得能力 （acquired competence）
（一）動機：學習者的動機愈強烈，情意濾網的障礙作用就愈低，語言學 習就愈有效。 （二）自信：學習者愈有自信以及良好的自我印象，又愈有利於第二語言 習得。 （三）焦慮：不管是對個人或整個班級而言，焦慮程度愈低第二語言習得 的成效就愈高。 根據上述可知，焦慮是影響第二語言習得的重要因素之一，若是在高 焦慮的情況下，會產生高的情意濾網，對語言習得形成阻礙作用，將會妨 礙訊息的輸入與接收。陳須姬（民 88）在探討由 Krashen 的第二語言習得 理論演變而來自然學習法（The Natural Approach）時，就提及創造一個 低焦慮、自在的環境是很重要的。在低焦慮的學習情境中，教師讓學生接 觸一些他們能夠理解的教學內容，但是不強迫學生以第二語言回應，而是 讓學生在接受大量聽與讀的訓練，輸入了足夠的語言訊息之後，他們便可 以適時的發出語言。 綜合以上國內外學者之理論與研究可知，英語焦慮為一種特定情境的 焦慮，其內涵包括溝通恐懼、測試焦慮、害怕負面評價。而不論在認知心 理學領域或是語言習得理論領域當中，許多學者都不斷強調英語焦慮對英 語學習的影響力。認知心理學與語言習得領域都將英語學習視之為一個連 續的歷程。前者認為焦慮對訊息的輸入、處理與輸入都會造成不同的影 響；而後者則是強調焦慮會使得訊息在輸入時產生阻礙，使個體無法完整 地接收訊息。總之，兩方面的理論都證明了英語焦慮對英語學習的負面影 響。這也促使有許多以探究英語焦慮為主題實證研究出現，並盼能對外語 焦慮有更深一層的認識。而有關英語焦慮之相關實證研究將於第三節做進 一步的討論。
第二節 英語學習策略
學習策略是影響學生學習成敗的關鍵因素之一，而由於學習策略不似 智力、性向等不可變的因素，難以透過後天學習予以改變，因此，進一步 去了解屬於可變因素的學習策略對學生學習成果的影響，便顯得十分重 要。而在英語學習上，適切的運用英語學習策略對英語學習也有正面的影 響。研究顯示，成功的語文學習者較能適切且彈性地使用學習策略來輔助 語文的學習（Rubin, 1975；Wenden, 1985）。因此，為了要更進一步了解 英語學習策略之內涵，以下便蒐集相關文獻與研究，針對英語學習策略的 定義、特徵與類型做深入探討。 壹、英語學習策略的定義 「策略」（strategy）一詞源自於希臘字 stategia，原屬軍事用語， 指一場有計畫的戰役中的軍隊管理運作計畫與模式；而另一個容易與「策 略」一詞混淆的詞—「方法」（tactics）則是「策略」一詞的操作性定義， 意指執行計畫時較為明確的步驟，是可加以觀察的活動。在非軍事用語 上，「策略」一詞可引申為，為了達到某個目標所執行的一套計畫與程序， 其必須運用內在心理歷程，以達到解決問題的目的。（Oxford,1990；林建 平，民 82；陳李綢，民 77） 而學者對「學習策略」一詞則有許多不同的解釋： Rigney（1978）指出學習策略是學習者用來幫助訊息的獲得、儲存、 檢索和運用所採取的方式。 Schmeck（1983）認為學習策略是學習者在訊息處理過程中所運用的 方法與原則，是學習者用來幫助訊息的獲得、處理、整合和檢索，使其能 獨立解決問題並能完成課業。 Warr 與 Downing（2000）將學習策略定義為學習者選擇和修正個人注意、學習、和思考的內在心理歷程。 李咏吟（民 76）指出學習策略是學習者在課堂中聽講或學習時所採用 的學習技巧，以促進對學習教材的吸收、記憶和理解等作用。 陳李綢（民 77）表示學習策略是任何一項被學習者所採用，並足以促 進學習者學習成效的方法、活動、計畫或歷程。 邱上真（民 79）認為學習策略得使用是會因時因地因作業性質而有所 改變的，是幫助學習者有效獲得、運作、統整訊息的方法或原則。 綜上所言，學習策略是學習者在學習的過程中所表現的一種外顯或內 在的思考歷程，是學習者在學習時，為了提升學習成效所運用的一些有助 於知識的獲得、保存、檢索、統整和運用的學習行為與思考活動，也是訊 息處理歷程中重要的一環。 而「英語學習策略」是以學習策略為基礎所衍伸的理論。與「語文學 習策略」相同的是，兩者都有助於促進學習者直接建構與影響學習之語言 系統發展（楊淑晴，民 88）。而英語學習策略則是將個體所學習的目標語 言設定在英語上，因此可將英語學習策略視為學習者在學習英語的歷程 中，為了使英語學習更為輕鬆、迅速、愉悅、自主，也更有效率、更容易 遷移到新情境所採取的一些技巧與方法（Oxford, 1990）。 貳、英語學習策略的特徵 透過 Oxford（1990）所歸納出的英語學習策略特徵，可以澄清英語學 習策略在學習英語的歷程上所扮演的角色，此外，也能夠更清楚地了解其 對英語學習的重要性。然 Oxford（1990）本列出 11 項，但由於中英翻譯 之差異，其中：提升溝通能力是主要目標、擴展教師的地位、影響策略選 擇的因素，較不屬於中文述說之特徵之外，茲將其餘 8 項列如下： 一、促進學習者自主學習的動力 英語學習策略能夠促進學習者自主學習。當學生離開教室之後，大多 數的時間老師無法在學生身邊引導學生們學習，因此，對於英語學習而
言，自主學習的能力是很重要的，而英語學習策略則是促進學生自主學習 的途徑。 二、英語學習策略屬於問題導向 英語學習策略可以說是學習語言的工具，是實用性的，以解決問題、 完成課業、達成學習目標為導向。例如利用猜測策略以增進閱讀的理解， 運用記憶策略以保留的訊息。 三、英語學習策略以行動為基礎 英語學習策略是透過特定的動作與行為來幫助、加強學習，例如做筆 記、自我評鑑等。 四、涵蓋學習者認知以外各種層面的投入 英語學習策略並不僅只限於認知層面，除了對目標語言心智運作之認 知功能外，英語學習策略也包過計畫、評鑑等後設認知功能，以及情意、 社會功能。 五、直接、間接輔助學習 英語學習策略包括涉及直接策略所運用的認知、記憶、補償等與語言 直接相關的策略，並間接促進影響學習的後設認知、情意、社會等間接策 略。對學習者而言，直接與間接策略在英語學習都是同樣重要而且兩者分 別在以不同方式輔助學習者。 六、未必可加以觀察 英語學習策略未必可直接觀察。其中一些如與同學一起合作的策略， 屬於外顯的活動，是可觀察的部分；然而，對於一些內在的心理運作，如 運用心理聯結、想像等記憶策略，則是屬於內隱的活動，無法直接觀察得 到。 七、大多是意識性的 古希臘對策略（strategy）一詞的解釋，隱含著意識（consciousness） 與目的（intentionality）的意義。因此，英語學習策略可以說是學習者
能夠控制自己學習進程所反應出的一種意識表現。也就是說，學習策略是 一種有意識的行為。然而，Oxford 也指出當學習策略經頻繁的使用而呈現 自動化時，則成為非意識的行為。 八、策略的可教性 學習策略不像其他學習者的特徵，例如性向、人格等不易改變。教師 透過學習策略的訓練，可以改善學習者的學習技巧，並讓學習者實際運用 於語言的學習上。 綜上所言，由 Oxford 所歸納之特徵可知，英語學習策略所涵蓋的範 圍相當地廣泛。透過英語學習策略的訓練，讓學生成為學習的主體，促使 學生積極主動的學習，而不再只是扮演知識接收者的角色，對於學生的解 決課業問題、達到學習目標有相當正面的幫助。 參、學者對學習策略的看法 由於英語學習策略對於學生的學習有正面積極的效果，因此，許多學 者曾針對英語學習策略做過相關的探討，並對其提出不同的看法，以下針
對 Bialystok （1981）、Rubin 與 Thompson（1982）、Wenden（1985, 1986）、
O`Malley 與 Chamot（1985）、以及 Oxford（1990）的說法，做進一步之分
析與討論。 一、Bialystok 的看法 Bialystok（1981）提出有助於外語學習的三種策略，他認為學習者 三種策略的選用，可以強化課業所要求的知識。而其所提出的三種策略 為：練習、監控與理解。練習策略無論在何時都有可能發生，Bialystok （1981）將此策略分為兩種，其一為在教室情境外進行的功能性練習 （function practicing），例如在商店進行交易行為使用語言所進行的練 習；其二為在教室內進行的正式練習（formal practicing）。監控策略是 一種意識性的行為，能使學習者隨時注意並糾正自己在外語表達上的錯 誤。理解策略是學習者在面對自己不了解的語言知識時，試圖運用各種方
法以獲得該訊息的策略。 二、Rubin 與 Thompson 的研究 Rubin（1975, 1981）認為優秀語文學習者所採用的策略，可以提供 給其他學習者參考與模仿，因此，他針對優秀學習者所運用的特徵作深入 的研究。Rubin （1975）的研究發現，優秀的學習者對於語文學習是相當 主動且積極的，他們具有冒險的精神，開朗的個性，能夠容忍曖昧不明的 情況，而且不怕出醜犯錯的心理特徵，以及具有溝通的意願，並且能夠歸 納、分析並監控自己與別人的表達。Rubin（1981）進一步將學習者的策 略分成兩大範疇： （一）直接策略：其中包含了澄清、確認、監控、記憶、猜測、歸納、推 論、演繹、理解與練習。 （二）間接策略：創造練習的機會與表達技巧的使用。 Rubin 與 Thompson（1982）並提出有助於成為優秀語文學習者的十四 項具體策略：（1）能夠找出最適合自己的學習模式；（2）將學習資料善加 組織；（3）富有創造力；（4）善於利用機會練習、使用所學的語言；（5） 使用記憶術；（6）能適應不同的環境；（7）從錯誤中學習；（8）使用語言 知識；（9）利用語境以增進理解；（10）將字串視為整體來背誦；（11）善 於猜測；（12）學習形式化的日常生活語句；（13）運用表達技巧，例如使 用手勢、同義字等；（14）注意說話方式。 三、Wenden 的分類 Wenden（1985, 1986）藉由晤談一位正在學習英語的西班牙人，確認 其所採取的英語學習策略，其中包括溝通、總體練習、認知與後設認知等 四個類別： （一）溝通策略：會話時會使用夥伴已使用過的字眼來闡釋自己的想法， 或是遇到溝通障礙時，能夠運用繪畫、比手畫腳還克服困難。 （二）總體練習策略：學習者會主動尋找練習的機會，多與以英語為母語
的人接觸。 （三）認知策略：運用線索來猜測意義，找尋英語規則和形態。 （四）後設認知策略：計畫最好的方式學習，並且能夠監控自己的錯誤。 Wenden 認為後設認知策略是英語學習最重要的策略，並提出後設認 知的五項範圍，包括語言、學生能力、學生的學習活動結果、學生 們在語言學習進程中的地位，以及語文課業的最佳學習途徑。 四、O`Malley 與 Chamot 的看法 O`Malley 與 Chamot（1985）藉由與 70 為中學生的小組訪談以及教室 觀察收集學習發音、文法聽力、課堂報告及社會溝通的策略。O`Malley 與 Chamot（1985）的研究結果歸納得到二十六個策略，並分屬於認知、後設 認知與社會策略三大範疇內。茲分述如下： （一）後設認知策略 1. 前導組織：普遍且廣泛的預習，並進一步組織概念或原則。 2. 引導注意：事先決定所要注意的學習課業以及忽略那些會分心的無關事 物。 3. 選擇性注意：事先決定所要注意的語言輸入的層面或能引起語言輸入保 留線索之情境細節。 4. 自我管理：了解有助於學習的情境以及安排這些情境的呈現。 5. 事先準備：計畫並覆述下一次語文課業中所要執行的學習內容。 6. 延緩表達：刻意延緩說話，先透過聽力理解來學習。 7. 自我監控：矯正自己的言詞以求發音、文法、字彙上的正確。 8. 自我評鑑：以完美的內在標準來檢核自己語言學習的成果。 （二）認知策略 1. 覆誦：模仿語言模式，包含外在練習與默唸。 2. 尋找資源：使用目標語言的參考資料。 3. 轉譯：使用母語作為了解或表達第二語言的基礎。
4. 分組：以共同的特徵為基礎來重新排定順序、分類或標記學習的材料。 5. 作筆記：寫下學習內容的重點、大綱或摘要。 6. 演繹：應用語法規則來表達或了解第二語言。 7. 重組：藉由新方法來綜合已知的要素，建構出一個有意義的字句或較長 的語言順序。 8. 想像：經由熟悉、易於檢索的視覺聯想與位置來聯結新訊息與記憶裡的 視覺概念。 9. 聽覺表徵：運用單字、片語或較長的語言順序來記住聲音或類似的聲 音。 10. 關鍵字：記住第二語言的新字彙，藉著確認母語中音相似或字類似的 語詞產生與字彙之間某種易於回想的意象。 11. 語境：將單字或片語置於有意義的語言順序中。 12. 意義化：將新訊息與記憶中的其他概念相連結。 13. 遷移：運用過去所習得的語言、概念知識來促進新語言的習得。 14. 推論：使用可獲得的訊息來猜測新項目的意義，預測結果或填補未知 的訊息。 （三）社會策略 1. 合作：與同儕們合作以獲取回饋或設計語言活動。 2. 要求澄清問題：要求教師、外語人士予以重述、轉譯。 五、Oxford 的探討 所有針對英語學習策略所提出的說法中，屬 Oxford（1990）所建構的 英語學習策略體系最為完備。Oxford 的分類體系相較於前人的研究而言， 顯得更為廣泛、周延，也更有系統地把各種策略分類，並分別與「聽、說、 讀、寫」四種語言技巧相聯結。 圖 2-2-1 呈現的是英語學習策略的概覽，Oxford 將其分成直接策略與 間接策略兩大類，而這兩大類之下又可再細分為六個類別，屬於直接策略
的有：記憶、認知、補償策略；而屬於間接策略的有：後設認知、情意與 社會策略。由圖 2-2-1 可知，直接策略與間接策略彼此之間是相輔相成的， 而且各個類別彼此之間互相影響，它們並非各自獨立，彼此是相互聯結並 相互支援的。
圖 2-2-1 直接與間接策略相互關係
資料來源：Language learning strategies: What every teacher should know（p.15）, by Oxford, R. L.,1990, Boston: Heinle & Heinle.
（一）直接策略 直接與所要學習的目標語言有關的語言學習策略皆屬於直接策略的 範疇，其中包括記憶、認知與補償三種策略，雖然這三種策略皆屬於內在 心智處理歷程，但是在處理方法與目的上皆有所不同： 1. 記憶策略：學習者能夠藉助記憶策略將訊息有效地儲存與提取，其內容 包括建立心理聯結、運用心像與聲音、詳加復習等三種策略。 （1）建立心理聯結 認知策略 （直接） 補償策略 （直接） 社會策略 （間接） 情意策略 （間接） 後設認知策略 （間接） 記憶策略 （直接）
a. 分組：將所要學習的語言材料加以分門別類，讓學習者更容易學 習。 b. 聯想/闡述：將新的訊息與既有的概念作有意義的結合，以強化學 習的效果。 c. 置新詞於文脈當中：將新的辭彙或片語置於有意義的句子、對話 或敘述當中，將新詞與文句的脈絡結合，以利於記憶。 （2）運用心像與聲音 a. 運用心像：將新詞在腦海中形成可與之相連結的視覺圖像，透過 具體的圖像來增進記憶。 b. 繪製語意圖：以主要概念為中心，並向外擴張相關概念，將相關 的辭彙繪製成一個圖形表徵 c. 使用關鍵字：將發音類似或字型相似的字相連結，以利記憶的檢 索。 d. 記憶聲音的表徵：將新詞彙的發音與其它熟悉的諧音相連結，以 便加深印象。 （3）詳加復習：運用結構化的練習，以有系統的復習方式來鞏固所學的 內容。 （4）運用動作：以有意義的肢體反應，例如透過手勢動作，或使用機械 化的技巧，例如以不同色彩來分類資料，以加深記憶。 2. 認知策略：認知策略是學習新語言時的根本，其功能在於能夠掌控並轉 換所學習的目標語言，是語言學習者最普遍運用的策略之一，其透過練 習、作摘要、演繹、分析等方法去了解並表達語言。 （1）練習 a. 覆述：透過反覆地背誦來加深記憶。 b. 以口語及書寫方式的形式化練習：用非自然且形式化的方式來練習 目標語言的發音和書寫。
c. 了解並使用日常用語與句型：了解日常用語和句型，並且能夠實際 運用。 d. 重組句型：將已知的語言元素加以重組，例如將片語連結以組成完 整的句子。 e. 自然的練習：在自然且真實的情境中練習目標語言。 （2）接收與傳遞訊息 a. 迅速了解大意：以瀏覽的方式了解內容主旨，或是以跳讀的方式 發現有趣的細節。 b. 使用資源以接收傳遞訊息：用書面或非書面的資料以幫助了解輸 入或傳達出的訊息。 （3）分析理解 a. 演繹理解：運用邏輯推理，由上而下，由一般至特殊的方式，來 幫助表達或了解語言。 b. 分析語句：將語句分解成數個部分，針對每一部分進行分析，藉 以增進對整個語句的理解。 c. 對比分析：比較母語與其他語言之間的異同。 d. 轉譯：使用某種語言，作為了解或表達他種語言的基礎 e. 遷移：以舊有的字彙、觀念，促進對新語言的理解。 （4）建立輸入輸出結構：此策略藉由作筆記、摘要、劃重點等策略，藉 著組織訊息的方式，了解主要概念以統整思考。 3. 補償策略：學習者的知識有限，若要讓其能彌補其知識上的限制，需要 運用補償策略，以輔助其學習，例如猜測、使用同義字等策略，都能達 到溝通的目的。 （1）猜測 a. 使用語言線索：當閱讀或溝通遇到障礙時，例如欠缺字彙或文法 的相關知識，可以利用一些語言線索（如上下文），或文章結構來
猜測其涵義。 b. 使用其他線索：除了使用語言線索來幫助學習之外，也可利用一 些例如運用背景知識、普通常識、言談情境等非語言線索，來猜測 文意。 （2）克服說寫之限制 a. 轉換到母語：直接運用母語交談而不加以轉譯，又稱語碼轉換。 b. 尋求協助：當溝通遇到困難時，請求他人做進一步的說明，或是 要求重述。 c. 模仿或使用手勢：使用如模仿或手勢等肢體動作，來代替語言表 達自己的意思。 d. 部分或完全地避免溝通：當遇到溝通障礙時，儘量避免沒有把握 的主題與詞語。 e. 選擇主題：將溝通的主題轉移到自己有興趣或是能夠駕馭的主題 上。 f. 合於或接近訊息：當表達遇到困難時，可以省略某些細節，以簡 單貼切的語句來傳達自己的想法。 g. 自創字彙：當表達語到障礙時，可以自己創立新詞來表達所欲傳 達的意義，例如以 paper-holder 代替 notebook。 h. 使用遁詞或同義字：利用概念的描述（遁詞）或是使用同義字， 來傳達意義。 （二）間接策略 間接策略可分為三種策略：後設認知、情意以及社會策略。而之所以 這三種策略屬於間接策略的範疇，是因為間接策略主要的目的是在輔助並 管理學習者的語言學習歷程，而不直接涉及所要學習的目標語言。 1. 後設認知策略：後設認知策略超越於認知策略，藉由自我評估、自我管 理，讓學習者能夠調整自己的學習進程，並控制自己的認知歷程。
（1）專注於學習 a. 概觀並與已知的資料作結合：在進行語文活動之前，先廣概覽主 要概念，並與既有的概念結合。 b. 注意：包括針對重要的訊息、忽略不相干事，做直接的注意，以 及專注於特定細節做選擇性注意。 c. 延緩說話以專注於聆聽：學習新語言時，當聽力技巧還未成熟時， 先暫緩言語的表達。 （2）安排並計畫學習 a. 發現與語言學習有關者：藉由閱讀書籍、與他人交談，發現如何 有效學習語文，以掌握學習語文的訣竅。 b. 組織：組織計畫表、營造最佳的學習環境。 c. 設定目標：設定包括短程與長程的目標。 d. 確認語言課業的目的：學習語言時，能確認該課業活動進行的目 的，例如聽廣播是為了練習聽力，參加會話課是為了訓練口語能力。 e. 計畫語文課業：在語文課業活動進行之前能夠安排計畫來增加學 習的效率。 f. 尋求練習機會：主動尋找練習的機會，例如參加演講比賽等。 （3）評鑑學習 a. 自我監控：能夠辨認自己語文學習上的錯誤，並找出犯錯的原因 再試圖排除之。 b. 自我評鑑：了解並掌握自己學習目標語言的進展情形。 2. 情意策略：藉著情意策略的運用，可以協助學習者管理自己的情緒，並 調整學習的態度與動機，促進學習效率。其內容包括降低焦慮、自我鼓 勵以及調整情緒。 （1）降低焦慮：過多的焦慮會對語言學習產生負面的影響，因此，降低 焦慮策略的運用對語言學習者而言是相當重要的。Oxford 提出三項有
效降低焦慮的策略：使用漸進鬆弛、深呼吸與冥思可達到身心和諧， 以減輕焦慮；聆聽音樂以及開懷大笑，以舒緩情緒。 （2）自我鼓勵 a. 作正面積極的陳述：最強而有力的增強其實不是來自於他人，而 是自己對自己正面的鼓勵，因此，對自己陳述正面積極的話語，能 增進自己學習的自信心。 b. 明智的冒險：激勵自己在學習語言的過程中冒險，大膽地練習溝 通，不畏懼犯錯、出糗。 c. 自我酬賞：當自己有好的表現時，給自己增強物，以資鼓勵。 （3）調節情緒 a. 聆聽自己的身心狀況：隨時注意自己身心因為壓力、緊張所傳出 的負面訊號，以適時的調節情緒。 b. 使用檢核表：使用檢核表，以察覺自己學習的情緒與動機，而予 以調整。 c. 撰寫語文學習日誌：藉由撰寫日記，可追蹤自己在學習過程中所發 生的事件以及自己的感受。 d. 與他人討論自身感受：藉由與他人的討論，能察覺並表達自己的感 受。 3. 社會策略：語言的使用是一種社會行為的表現，其著重於人與人之間的 溝通，因此，在學習語文的歷程中，運用合適的社會策略便顯得十分重 要。適當地運用社會策略能夠幫助學習者透過與他人的互動達到學習的 目的。其中包含提問、與他人合作和擬情他人三種策略。 （1）提問 a. 請求澄清或確認：請求說話者解釋、複述或放慢速度，以求進一步 澄清疑慮。 b. 要求矯正：請求教師或語言專精者糾正自己在書寫或口語表達上的
錯誤。 （2）與他人合作 a. 與同儕合作：藉由與同儕的切磋、討論、合作以求進步。 b. 與語言專精者合作：與語言專精者討論或請教，以增進語言的了 解。 （3）擬情他人 a. 發展文化理解：可以藉由所學習目標語言的文化、社會，以更了 解對方的感受。 c. 察覺他人想法與感受：進行溝通時，留意對方的想法與感受，以利 溝通的進行。
綜上所言，從 Bialystok（1981）、Rubin 與 Thompson（1982）、Wenden
（1985, 1986）、O`Malley 與 Chamot（1985）、以至於 Oxford（1990）的 理論研究當中可知，各個學者對英語學習策略所做的分析與歸類雖然不完 全相同，但是其大方向仍不離訊息處理的方式、自主學習的技巧以及後設 認知的策略。早期的學者，如 Bialystok（1981）、Rubin 與 Thompson （1982）、Wenden（1985, 1986）等人，他們針對英語學習策略所發表的 理論與研究都僅將英語學習策略作粗略的劃分、大方向的描述，例如 Bialystok（1981）將英語學習策略分為練習、監控與理解；Rubin 與 Thompson（1982）除了提出時四點優秀學習者的具體學習策略外，Rubin （1981）也將英語學習策略分為直接與間接兩大範疇，他將認知、後設認 知、練習等策略都納入直接策略的範疇，而間接策略則包含了自主學習與 溝通技巧的運用；Wenden（1985, 1986）則是以個案研究的方法歸納出英 語學習策略共有溝通、總體練習、認知與後設認知等。而到了 O`Malley 與 Chamot（1985）、Oxford（1990）時，英語學習策略則被更精細地劃分 出許多種類。O`Malley 與 Chamot（1985）透過研究歸納得到二十六個策 略，並將其置於認知、後設認知與社會策略三大範疇內；而 Oxford（1990）
則用更具體、更實際的陳述句將英語學習策略歸納出 62 個項目，比起先 前的理論顯得更為廣泛與周延。 而從眾多的理論研究中也可知，英語學習策略對於英語學習的確有其 積極的意義，在學習的歷程中扮演著極為重要的角色，透過記憶、認知、 補償、後設認知、情意與社會策略的應用，對於英語學習上，不論在聽、 說、讀、寫上都有正面提升的作用。因此，對於英語學習策略之課題確有 必要作深入的研究。而由於 Oxford 所提出的理論架構最為完整，因此， 本研究將採用 Oxford 所提出的理論以及所建立之問卷來了解國小學生之 英語學習策略之情形。
