國立台中師範學院環境教育研究所
國立台中師範學院環境教育研究所
國立台中師範學院環境教育研究所
國立台中師範學院環境教育研究所
碩士
碩士
碩士
碩士論文
論文
論文
論文
苗栗縣
苗栗縣
苗栗縣
苗栗縣國民小學
國民小學
國民小學教師
國民小學
教師
教師
教師實施
實施
實施
實施校外教學
校外教學
校外教學
校外教學
調查
調查
調查
調查研究
研究
研究
研究
指導教授：林 素 華 博士
研 究 生：鄭 坤 昌 撰
摘
摘
摘
摘
要
要
要
要
本研究旨在瞭解苗栗縣的國民小學教師實施校外教學之現況，並比較不同 背景變項的教師期望校外教學實施模式之差異，進而探討不同背景變項的教師 對校外教學活動過程之評價差異。研究者以自編調查問卷與訪談大綱，針對苗 栗縣國民小學教師進行分層隨機抽樣調查，共獲得有效樣本 404 人。其結果如 下所述： 一、苗栗縣國民小學教師期望的校外教學模式為：活動內容採參觀旅遊， 以配合學校課程、融入自然與生活科技課程，地點在生態教育中心為 主，每位教師負責學生人數以 6-10 人為宜。 二、對期望校外教學模式之影響達顯著差異之屬性項目：以教師任教學校 規模與地區、性別、年齡、任教科目與年段及個人休閒興趣為主。 三、教師在校外教學活動歷程之觀察體驗與心得方面，教師對學校行政措 施公開化以及計畫執行力之看法評價較高（Mean=4.2,SD=0.56），對校 外教學的過程受其他因素之影響評價較低（Mean=3.1,SD=0.61）；教師 個人屬性對歷程評價亦有顯著差異。 根據本研究結果，研究者提出建議如下： 一、提高校外教學支援師資人力，以師資培育機構實習師資為主。 二、廣設戶外學習中心，提供校外教學多元資源及專業課程。 三、建立校外教學的完整歷程紀錄，除了研擬完整的活動計畫，更需要完 善的整合性校外教學課程計畫。 關鍵詞：校外教學、戶外教學、戶外教育
Abstract
The purposes of this study base on the teacher's viewpoint,which includes following issues:to understand the expectation of out-of-school activity between different background teachers, and to explore the variance of evaluation activity influence by difference in teachers’background. The research method was specialized in questionnaire and interview program,which was carried on the stratification
random sampling investigation of teachers in Miaoli County elementary school. Copies were returned 404 effective samples. The result as follows states:
1. The teachers’ expected educational model of out-of school activities is taking coordinates with the school course, and visiting activity content ,which is infusing into the nature and life technology. The primary place is ecological education center. Each teacher taking care of 6-10 students will be suitable. 2. The teachers’ fundamental properties have significant difference including the
numbers of classes and area, sex, age, teaching subject, class level, habits influence the expected educational model of out-of school activities.
3. The observation experience and the attainment of teacher in the out-of-school activities:the assessment of teachers is higher in the public degree and plan execution of the school administration (Mean=4.2,SD=0.56), it is lower to the process of out-of-school activities influence by other factor
(Mean=3.1,SD=0.61). The individual properties of teachers and the evaluation shows significant difference.
According to this findings, the following suggestions were made:
1. The main enhancement of supporting manpower for out-of-school activities. Will be the in-training teachers.
目
目
目
目
錄
錄
錄
錄
誌謝 誌謝 誌謝 誌謝 --- 中文摘要 中文摘要 中文摘要 中文摘要 --- 英文摘要 英文摘要 英文摘要 英文摘要 --- 論文章節 論文章節 論文章節 論文章節 --- 圖目錄 圖目錄 圖目錄 圖目錄 --- 表目錄 表目錄 表目錄 表目錄 --- 附錄 附錄 附錄 附錄 --- 第一章 第一章 第一章 第一章 緒論緒論緒論緒論 --- 第一節 研究背景 --- 第二節 研究動機 --- 第三節 研究目的 --- 第四節 研究範圍與限制 --- 第五節 名詞釋義 --- 第二章 第二章 第二章 第二章 文獻探討文獻探討文獻探討文獻探討 --- 第一節 校外教學的發展 --- 第二節 校外教學的場所選擇--- 第三節 校外教學的實施 --- 第四節 校外教學的相關研究--- 第三章 第三章 第三章 第三章 研究方法研究方法研究方法研究方法 --- 第一節 研究架構及假設 --- 第二節 研究對象 --- 第三節 研究方法與步驟 --- 第四節 研究工具 --- 第五節 統計資料分析 --- 第四章 第四章 第四章 第四章 結果與討論結果與討論結果與討論結果與討論 --- 第一節 教師屬性與期望校外教學活動--- 第二節 教師屬性與校外教學活動歷程實際感受及評價--- 第三節 教師實施校外教學之現況訪談分析--- 第五章 第五章 第五章 第五章 結論與建議結論與建議結論與建議結論與建議 --- 第一節 結論 --- 第二節 建議 --- Ⅰ Ⅱ Ⅲ Ⅳ Ⅴ Ⅵ Ⅶ 1 1 3 6 6 6 8 8 13 17 30 33 33 36 38 42 46 48 48 59 67 76 76 80
圖目錄
圖目錄
圖目錄
圖目錄
圖 2-1 圖 2-2 圖 2-3 圖 2-4 圖 3-1 圖 3-2 圖 3-3 圖 4-1 圖 4-2 圖 4-3 圖 4-4 圖 4-5 圖 4-6 圖 4-7 圖 4-8 圖 4-9 圖 4-10 圖 4-11 戴爾（Dale）經驗塔 --- 校外教學地點選擇 --- 戶外教育活動內容 --- 台北市國民小學暨幼稚園校外教學實施流程圖 --- 校外教學歷程圖 --- 研究架構圖 --- 研究流程圖 --- 教師期望校外教學活動比例最高之項目分布圖 --- 學校所在地理位置與教師期望比例分布圖 --- 學校所在地區與教師期望比例分布圖 --- 學校班級數與教師期望比例分布圖 --- 學校班級數與教師期望比例分布圖（續）--- 教師任課年段與教師期望比例分布圖 --- 教師任課班級人數與教師期望比例分布圖 --- 任教科目與教師期望比例分布圖 --- 教師性別與教師期望比例分布圖 --- 教師休閒興趣與教師期望比例分布圖 --- 教師每年旅遊次數與教師期望比例分布圖 --- 14 15 19 24 34 35 38 51 53 54 55 55 56 56 57 57 58 58表目錄
表目錄
表目錄
表目錄
表 1-1 表 2-1 表 2-2 表 2-3 表 2-4 表 3-1 表 3-2 表 3-3 表 3-4 表 3-5 表 3-6 表 3-7 表 4-1 表 4-2 表 4-3 表 4-4 表 4-5 表 4-6 表 4-7 表 4-8 表 4-9 表 4-10 表 4-11 表 4-12 表 4-13 補助國中小學辦理校外教學相關資料整理 --- 美國戶外教育發展期 --- 教學評鑑有關的問題 --- 校外教學相關之研究數量統計 --- 國內外相關研究比較整理 --- 苗栗縣各鄉鎮國小教師人數及樣本數統計 --- 預試問卷發出及回收分布表 --- 有效樣本分布情形 --- 研究變項 --- 問卷內容與研究問題對照表 --- 問卷分析代碼表 --- 訪談原案分析代碼表 --- 教師基本屬性次數分配表 --- 教師期望校外教學活動排序表 --- 不同教師屬性與期望校外教學活動之差異檢定 --- 學校行政措施及計畫執行力 描述性統計及檢定表 --- 教師與學生教學計畫之準備 描述性統計及檢定表 --- 教師對學生活動前的評量 描述性統計及檢定表 --- 教師事前準備之教學計畫與實際活動之檢核 描述性統計及檢定表 --- 教學活動進行中教師對學生之評量 描述性統計 --- 校外教學的過程是否受其他因素之影響 描述性統計及檢定表 --- 學校行政對活動結束後之檢討 描述性統計及檢定表 --- 教師對學生在活動中所做之評量回饋 描述性統計及檢定表 ---教師進行之後續延伸活動 描述性統計及檢定表 --- 教師屬性與校外教學活動顯著差異歸納表 --- 2 11 29 30 31 37 39 41 43 44 46 47 48 52 59 60 61 62 63 63 64 65 65 66 77
附錄一 苗栗縣校外教學資源 --- 附錄二 校外教學與課程相關之研究 --- 附錄三 提供本研究問卷修訂意見之學者專家 --- 附錄四 預試問卷信度分析 --- 附錄五 苗栗縣現職國民小學教師實施校外教學之現況調查 正式問卷 --- 附錄六 現職國民小學教師實施校外教學之現況訪談問題 --- 附錄七 教師屬性與期望校外教學模式次數分配表 --- 附錄八 國民中小學校外教學檢核表 --- 100 101 115 116 119 124 125 142
第一章
第一章
第一章
第一章 緒
緒
緒
緒 論
論
論
論
古云「讀萬卷書不如行萬里路」，漢書趙國充傳：「百聞不如一見，兵 難隃度，臣願馳至金城，圖上方略。」 只要交通情況允許，沒有任何一間學校會因為太小、太窮困、或設備 太差而無法從事校外探勘；也沒有任何一間學校或大學的設備完善或學習 方式先進到再也不能從國內或國外的探勘中獲益。我們所生活的世界，無 法從僅是四面牆所圍繞而成的教室裏學得，無論教師有多專業或課程如何 包羅廣泛；因此真正的理解來自於實際地實行或體驗，親眼所見才是真實 可靠（周儒、呂建政譯，2001）。第一節 研究背景
學校教育主要場所大多以學校範圍內為主，傳統形式的學習受限於教 室的方牆之內，且大部分的學習為高度言辭化。藉由教室外的親身觀察和 直接體驗得以延伸學校課程內容，延伸學習的過程，使得教授環境、背景 跨越教室，將提供機會於不同領域知識能有更多的理解、更深入的見解、 和更清晰的意義體認，而非只是一般性地閱讀、討論這些知識，卻很少去 體驗（周儒、呂建政譯，2001）。 除了教室內固定的課程教授學生基本知識外，在教室外學習的方式較 教室內有更多元的獲益，而這些結果並非有形或顯而易見的。其中的改變 如傳統教室內的師生關係發展將有所改變，由於在校外自由的氣氛下，不 像教室形式般受限制，學生長久以來首次看見老師在教室外的另一面。同 樣地，校外的學習環境也提供教師能於不同的情境中了解學生，在這樣的 情況之下，不同於學校內的師生關係也就重新構建起來。另一個重要的價 值，即是校外教學的時間是整體的，學習時間的長短，取決於現場需求， 不像校內的教學受限於各節固定時間，持續的學習受到時間限制而中斷。 隨著社會的發展，學校課程逐漸走向多元性與活潑性，各國中小學也 逐漸把社會教育資源納入教材之一部分，透過辦理戶外教學以及畢業旅行 的活動，增進學童對戶外的知識以及從戶外的活動中，培養正確的休閒觀 念與習慣（李嘉英， 1998）。每年到了四月，逐漸進入國中小學的旅遊旺季-畢業旅行，根據調查， 現在國中小的畢旅都不脫「三六九」之旅，就是劍湖山世界、六福村、九 族文化村。不過，這都是純粹玩樂的行程，有不少老師對這類行程頗不以 為然，畢業旅行也應有教育意義，不應放任學生自己玩。金車教育基金會 執行長孫慶國表示，畢旅應該是所謂的「Field trip（戶外旅行）」，學生 在旅行中從大自然中學習，從團體中學習人際關係的互動，不是只到主題 遊樂區吃喝玩樂後就結束。學校應負起責任讓畢旅更有內涵，不應把工作 全都丟給旅行社，師長省事，就讓學生失去很好的教育機會（聯合報，93 年 12 月 7 日）。學校在辦理畢業旅行時，大多是以校外教學稱之。 目前國內有不少負責推動環境教育及自然科學教育之機構，如國立台 中自然科學博物館、國立台北科學教育館均定期舉辦補助偏遠地區國中小 學經費，到該設施機構校外教學參觀活動，而各地方縣市政府之相關單位 如苗栗縣文化局於近年來積極推動鄉土教學戶外參觀活動，部分活動甚至 編列交通費等補助以鼓勵學校積極辦理校外教學，甚至將部份展場設備以 巡迴演示的方式，深入各縣市偏遠地區進行教學，藉以平衡城鄉差距，更 促進了校外教學的普遍化，如表 1-1。 表 1-1 補助國中小學辦理校外教學相關資料整理 單位或機構名稱 （專案名稱） 年度 補助對象 類別 每梯次 辦理校數 補助內容 補助總金額 國立台中自然科學博物館 83 起 偏遠地區 國中小學 約 40 所 交通費、午餐費 每年約 250 萬元 苗栗縣文化局 91 起 偏遠地區 國小 約 15 所 交通費 約 15-20 萬元 教育部 90 國中小學 校外教學搭乘火 車：交通費、業務 費、午餐費 每校五萬元 國立台北科學教育館 （教育部：人與環境展示專案）80〜86 國中小學 交通費、門票 86 年度 30 萬元 國立台北科學教育館及 每年 10 交通費 每校一輛遊覽車
活動，如故宮博物院、國立自然科學博物館、國立科學工藝館、國立台灣 史前文化博物館…等（教育部，2005）。 然而，各校在推動校外教學時，仍然避免不了每次活動人數過多（余 雅芳，2003），交通費負擔過重，以及受經費補助限制，社會文化資源分 布不均，活動地點往返路程過遠（王靜如，1991；余宗翰，1999），甚至 交通安全問題等因素影響其實施效果（許民陽，1993；蔡居澤，1996；謝 定祐，1992）。近幾年因交通事故造成學生傷亡，使得快樂的旅行留下遺 憾，如2003 年 10 月 14 日在台北縣鶯歌發生國中畢業旅行平交道車禍（聯 合新聞網，2003.10.15），以及 10 月 24 日嘉義縣國中畢業旅行，遊覽車 剎車失靈衝撞民宅（聯合新聞網，2003.10.24），屏東大同國小畢業旅行， 行經二高嘉義縣民雄路段，與前方的小貨車發生擦撞而翻落高速公路邊坡 （聯合新聞網，2005.3.11）。校外教學的安全再度受到社會的關注。 再者，由於團體活動人數眾多，主辦人員往往受限於準備時間、經驗 不足，安全考量等種種因素，學校可能委由旅行社辦理，每年一次由全校 統一，以參觀、旅遊等方式進行，同一時間、同一地點可能有數百人甚至 上千人的集體行動，事實上很難要求有品質的教育活動，光就這些人所產 生的噪音、生活污水、廢棄物，甚或是最簡單的對於自然環境的踐踏壓力， 都已經不是一個適當的校外教學方式了（周儒，2003）。 因此，校外教學雖然延伸教室內課程，提供學生親身體驗環境的機 會，但也必須面臨不同於教室教學的問題，為更加深入瞭解目前國民小學 實施校外教學之現況，乃促成本研究之開端。
第二節 研究動機
研究者還記得小時候第一次遠足，一群人頂著大太陽走到鄰近的鄉下 學校；第一次搭乘遊覽車，全車瘋狂暈車嘔吐的場景，至今記憶猶新。每 一位教師從國民小學求學階段開始，應該參加無數次的校外教學的經驗， 是否還記得以前的校外教學帶給自己什麼樣的收穫？直到成為教師，從參 加者變為帶領者，甚至是規劃者，每一次的校外教學，教師便要承擔一次 責任與風險，倘若學生在知識等各層面並無任何增長，有必要進行如此勞 師動眾的活動嗎？近年來我們的社會已變得更重視休閒，因此有更多可供利用的時間。 學生們，甚至所有的國民均應能透過有意義的戶外活動經驗，更有效的運 用休閒時間；當都市變得更擁擠時，寬廣的空間和潔淨的環境對大眾更形 重要。而今日的年輕學子，將成為明日的決策者；他們所擁有的戶外教育 經驗和背景，未來必能協助他們規劃出一個和自然和諧的生活環境。在我 們提供給下一代各種不同的教育目標和貢獻上，還有什麼比「使我們的生 活空間成為一個真正有品質的生存環境（quality environment）」來得更 重要的呢（周儒譯，1994）？而學校透過校外教學活動，乃是實現這些理 想目標最有效的方法。 以校外教學活動地點來說，參觀地點多以遊樂區、名勝古蹟或風景 區、水庫、農場、公園為主，此種走馬看花的行程，未預先規劃有關「教」 與「學」的活動，缺乏具體的教學目標，因而學生所獲不多（王靜如，1991； 胡安慶，1995）。 以其活動內涵來說，不論參觀的地點是室內或戶外，通常是全校一起 行動（或不同年級去不同地方）。學生很興奮的準備了一堆零食（老師、 學校則提心吊膽，只求平安的把學生全部帶回來），大家到目的地製造了 一堆垃圾，然後打道回府。若到室內參觀，則是一大群人走馬看花、毫無 重點的逛一圈，假設運氣好，有解說員在場，但常見到的情形是：其口沫 橫飛、渾身解數的說明，卻只有隊伍前面的少數幾人仔細聽講，其他人則 步履沉重、極其無聊的跟在後頭，應付了事（曾慧佳，1993）。依據「台 灣省各級學校校外教學活動注意事項」，只對活動範圍、活動時間和強調 參觀對象的合法性，對於教學活動的設計與學生的學習評量並無明確規定 （賴欣釧，1998）。 隨著社會經濟型態轉變及旅遊風氣逐漸盛行，各縣市農會以及休閒農 園亦強調其地方產業特色、經濟活動形態與學校課程之相關性，招攬學校
配合課程與教學，一學年以在當地旅遊踏查至少一次為原則。 校外教學的地點與活動模式已逐漸跳脫以往之模式，朝向更多元化之 發展。 在校外教學成為常態性的學校活動之餘，仍然面臨一些疑問：（1）教 師觀念上的偏差—以為帶兒童外出，就是玩玩而已；（2）戶外教學活動不 能完全配合實際課程之需求—課程教材不適合戶外教學，行事曆的安排未 能切合課程進度；（3）教師缺乏戶外教學經驗，無法設計適切、周全的戶 外教學活動，教師不了解戶外環境資源；（4）即使設計了教學活動，只是 偏重知識的傳授，缺乏生動活潑的活動，缺乏專家評鑑（王靜如，1991）。 以致校外教學成為學校課程當中花費最重（亦有可能成為學生家長沉重的 經濟負擔），卻缺乏實施校外教學的目標，忽略了其真正的教學目的。 蘇永明（1997）指出國內目前在實施校外教學時，首先在安全上沒有 足夠的人力來協助，再者參觀地之設施教育成分少，這兩個匱乏因素互為 因果。 根據余宗翰（1999）、林智慧（2001）、胡安慶（1995）的研究結果顯 示，經常利用戶外環境進行教學的教師，以自然科教師佔較高比例。然而 學校實施校外教學時，從計畫之始，全校教職人員包括校長、行政人員與 級任教師（導師）都必須參與，其中每一項工作都與教學有關；因此校外 教學的教學責任，並不只是隨隊老師或是相關課程的老師所專有。 賴欣釧（1998）的研究結果發現教師在活動的提供與地點的選擇上， 具有相當程度的決策權力，而大部分的教師卻多傾向於休閒活動的提供。 苗栗縣擁有各種自然與人文資源，包括地理景觀、文化以及時下流行逐漸 發展當中的休閒農場，均可作為學校辦理校外教學活動時，最方便取得的 資源（附錄一）。縣內的國民小學在規劃校外教學時，地點的選擇是否即 以縣內資源為優先考量？以研究者的親身經歷，發現縱使距離學校不過數 百公尺之遠，即有鄉土人文等資源，學校教師對此一資源未必瞭解，更遑 論將其列入校外教學之地點。教師期望的校外教學實施方式與內容又是如 何呢？ 研究者擬以苗栗縣為研究場域，瞭解苗栗縣之國民小學教師對校外教 學實施方式與內容之期望，進而探討教師對校外教學的活動歷程與教學之 評價結果，此乃本研究之動機。
第三節 研究目的
本研究旨在瞭解苗栗縣的國民小學教師實施校外教學之現況，以及其 對校外教學活動之期望及實際感受與評價。研究目的分述如下： 一、瞭解苗栗縣不同屬性背景的國民小學教師對校外教學活動方式與內容 之期望。 二、分析苗栗縣不同屬性背景的國民小學教師對校外教學活動歷程與教學 之評價結果。 三、瞭解苗栗縣的國民小學教師實施校外教學之現況。第四節 研究範圍與限制
本研究的對象界定為苗栗縣國民小學教師，研究範圍以國民小學實施 之年級性、年段性或全校性的校外教學活動為範圍，不包括個別班級自行 實施之戶外教學。研究中探討教師個人屬性與期望之校外教學活動方式與 內容、活動歷程與教學之評價之關係。第五節 名詞釋義
一 一 一一、、戶外教育、、戶外教育戶外教育戶外教育（（（（outdoor educationoutdoor education）、outdoor educationoutdoor education）、）、）、戶外教學及戶外教學及戶外教學及校外教學戶外教學及校外教學校外教學校外教學 戶外教育戶外教育戶外教育戶外教育是在戶外教育、有關於戶外的教育以及為戶外而教育（Ford, 1981）。Sharp（1943）：「戶外教育是指不論任何年級、任何學科課程，若 能在戶外獲得最佳的學習效果，便在戶外進行教學活動」（周儒、黃淑芬
工作的校外教學資源人物發展最適宜的教與學環境（沈六，1997）。本研 究中所稱校外教學包括年級性、年段性或全校性之「戶外教學」、「團體旅 行（畢業旅行）」、「生態旅遊」以及「鄉土教學」。但不包括個別班級自行 在校園內進行之戶外教學。 二 二 二
二、、期望、、期望期望期望（（expectation（（expectationexpectationexpectation））））
乃是對特定工作可能成功概率的整體覺知（引自胡安慶，1995）。在 本研究中將期望視為教師對校外教學活動方式與內容需求之表達。 三 三 三
三、、評價、、評價評價評價（（evaluation（（evaluationevaluationevaluation））））
本研究以教師在實際參與校外教學活動結束後，對活動歷程及教學成 效之觀察感受作為評價依據。
第二章
第二章
第二章
第二章
文獻探討
文獻探討
文獻探討
文獻探討
本章共分四節：（一）校外教學的發展，由戶外教育概念的起源，探 討校外教學的演進與發展；（二）校外教學的場所，探討校外教學的地點 對教學與學習之影響；（三）校外教學的實施，探討校外教學的實施歷程； （四）校外教學、戶外教學的相關研究，藉以瞭解校外教學的研究發展方 向。
第一節 校外教學的發展
從 600 萬年前的遠古時代，生物體就逐漸學習到如何與大自然的力量 相對抗，一直到四萬年前人類的祖先（以雙腳站立行走，腦容量小於現代 人類）出現後，才開始有各種紀錄（技術、文化、語言以及複雜的社會組 織）。早期人類的祖先就是戶外教育的創始者，早期人類都是在戶外訓練 其後代如何在大自然當中生存，人類所有的學習都來自於大自然，這就是 戶外教育的開端（James Neill, 2003；陳佩正，1999）。 在中國春秋時代，孔子周遊列國期間，常與弟子就地取材隨機問答， 其實就是戶外教育的實踐（李崑山，1996）。在十八世紀的歐洲，盧梭 （Rousseau）主張教學上要重視自然環境資源的利用，與大自然多接觸， 以「實物教學」方式培養兒童問題解決的能力，實為戶外教育的濫觴（引 自王鑫，1995）。 目前國內國中小學所實施的露營活動、野外旅行，延伸至國家公園、 博物館等具教育性質場所的參觀活動均視為一種「戶外教學」（王鑫， 1995），因此校外教學的發展過程實與戶外教育的概念緊密結合。的哲學根源而言，則為時甚早（周儒、呂建政譯，2001）。 （一）創始前期（1930 年以前） 美國的戶外教育可以溯及十九世紀自然思想家 Thoreau （1817-1862），他經常在課程之後，帶著學生進入森林或是田野裡一 同探索自然界，這些活動開啟了戶外教育的傳統（王鑫，1995）。被 尊稱為美國國家公園之父的 Muir（1838-1914），是一位熱愛自然，能 帶領他人敏銳觀察自然的人，更是推動保留美好風景的倡導者（王 鑫，1994）。 與學校有關的戶外露營和戶外教育開始於 J.Codswell 和
G.Bancroft 所設立的 Round Hill School（1923-1934），課程內容包 括每天兩小時的體育課和戶外活動，以及春秋兩季的露營和遠足活 動。在 1930 年代以前可以說是夏令露營急速成長的階段，不過這些 戶外的活動，其主要目的是以運動、觀察和娛樂等為主（王鑫，1995； 周儒、呂建政譯，2001）。 （二）創始期（1930-1939） 在這個時期因為有戶外教育運動之父 Sharp（1895-1963）大力推 動，為戶外教育活動的發展奠定基礎（Ford, 1981）。Sharp 首創露營 教育，深信學習是可以在教室外進行的，露營活動應該成為學校正式 課程的一部分（王鑫，1995）。 （三）實驗期（1940-1952） J. W.Smith 結合 Dewey 教育理論，倡導「在戶外教育」、「為戶外 而教育」，強調教學要與學校課程結合，此後學校露營開始發展成戶 外教育（Ibrahim & Cordes, 1993；楊冠政，1998）。這個時期保育 教育、健康生活、有意義的工作經驗、社會化、團體輔導以及民主化 的生活都納入學校露營的課程，戶外活動已由娛樂導向和營地型的課 程，轉型為與學校課程相呼應的型態了（周儒、呂建政譯，1999）。 （四）標準化期（1953-1964） 學校露營活動迅速擴展，活動型態更趨向於課程導向，強調教室 外的經驗活動。戶外教學轉變為補充和加強學校課程，促進學生學習 動機和學習效率的一種學習方式。教師在教學上開始使用手冊、指南 等工具做為教學指導（Ibrahim & Cordes,1993；周儒、呂建政譯，
2001；楊冠政，1998）。 （五）再創期（1965-1969）
這個時期是戶外教育的全盛期（Ford,1981；王鑫，1995）。最大
特色是課程多元化，包括人際關係訓練、職前與在職教師戶外技巧訓 練、欣賞與了解自然資源、針對特殊族群（心智、肢體或情緒障礙的 學生）設計活動等（Ibrahim & Cordes, 1993；周儒、呂建政譯，2001）。 1962 年Rachel Carson女士發表「寂靜的春天Silent Spring」，
對人類造成的生態災害提出警告，影響世人開始重視自然的保育，因 此戶外教育開始增加環境教育的關注，這時候戶外教育往往與環境教 育的目的是一致的（周儒、呂建政譯，2001）。 （六）新方向期（1970-1985） 基於 1970 年代地球環境逐漸惡化，聯合國教科文組織 UNESCO 於 1975 年在貝爾格勒召開國際環境教育會議，提出的“貝爾格勒憲章 （Belgrade Charter）”：環境教育不僅是提供學生知識,而且要培 養環境的態度和價值,這些將反映在對環境的覺醒並接受責任,以行 動解決問題。 這時許多戶外教育的課程都是以環境教育做為關切的主題，讓學 習者了解人類與環境間的關係是極其必要的，戶外教育逐漸成為環境 教育的一個教學方法（周儒、呂建政譯，1999）。這個時期，戶外教 育除了強調環境問題、生態教育外，還包括了休閒教育、冒險教育、 種族文化教育、都市戶外教育等（王鑫，1995）。 （七）多元化與網路化期（1986-迄今 ） 由於戶外教育及環境教育持續多元化的發展，其涉及領域也更多 樣，為了與解決地球村共同面臨的問題，加速各地組織溝通聯繫，聯 盟型態與網路系統因應而生。 摘要整理如表 2-1：依呂建政的劃分方式，可分為遊憩導向、課
表 2-1 美國戶外教育發展期 年代 區分 代表性活動 呂建政定義劃分 1930 年以前 創始前期 美國的戶外教育可以溯及十九世紀自然思想家 Thoreau（1817-1862），他經常在課程之後，帶 著學生進入森林或是田野裡一同探索自然界， 這些活動開啟了戶外教育的傳統（Ford,1981； 王鑫,1995）。 早期遊憩活動 1930-1939 創始期 Sharp 首創露營教育，深信學習是可以在教室外 進行的，露營活動應該成為學校正式課程的一 部分（王鑫, 1995）。 露營教育 -遊憩導向 1940-1952 實驗期 J. W.Smith 結合 Dewey 教育理論，倡導「在戶 外教育」、「為戶外而教育」，強調教學要與學校 課程結合，此後學校露營開始發展成戶外教育 （Ibrahim & Cordes, 1993；楊冠政, 1998）。
戶外教育 -課程導向 1953-1964 標準化期 戶外教學轉變為補充和加強學校課程，促進學 生學習動機和學習效率的一種學習方式。教師 在教學上開始使用手冊、指南等工具做為教學 指導。 1965-1969 再創期 課程多元化，包括人際關係訓練、職前與在職 教師戶外技巧訓練、欣賞與了解自然資源、針 對特殊族群（心智、肢體或情緒障礙的學生） 設計活動等。 保育教育 1970-1985 新方向期 戶外教育的課程都是以環境教育做為關切的主 題，讓學習者了解人類與環境間的關係是極其 必要的，戶外教育逐漸成為環境教育的一個教 學方法。這個時期，戶外教育除了強調環境問 題、生態教育外，還包括了休閒教育、冒險教 育、種族文化教育、都市戶外教育等。 環境教育 1986- 多元化與網路 化期 為了與解決地球村共同面臨的問題，加速各地 組織溝通聯繫，聯盟型態與網路系統因應而生。 地球村教育 （引自周儒、呂建政譯，2001；王鑫，1995；北市師環教中心，2002） 二、我國校外教學的發展 我國教育主管機關對於校外教學的相關規定，首重安全事項，對教學 內容則採較開放態度，歷年來發佈與校外教學有關之規定如下： 教育部於 1980 年頒佈「加強維護學生安全及校區安寧實施要點」其中 有三個附件，一為「學生乘坐汽車集體旅行遵守事項」，二為「旅行業承 辦各級學校學生畢業旅行或旅遊應注意辦理事項」，三為「維護青少年野 外活動安全實施要點」。在 1993 年發佈「國民小學課程標準」有關團體活 動中教學參觀服務活動：以每學期至少舉行一次為原則，並可依年級或年 段分別組隊實施。並於教學方法中提示：「教學活動不必固定在教室，教 師可視教學需要採用戶外現場來進行教學活動」。台灣省教育廳八十教四
字第 12552 號函頒布「台灣省公私立中等以下學校舉辦學生旅行、遠足應 注意事項」。台灣省政府公報八十三年冬字第七十三期頒布「國民小學鄉 土教學活動課程標準」：鄉土考察活動-以每學期舉行一次為原則，並可 依年級或年段分別組隊實施。台灣省政府教育廳（1996）八五教四字第 158984 號函訂頒「台灣省各級學校校外教學活動注意事項」。1993 年五 月頒布有「學校及幼稚園維護交通與旅遊車輛安全法規彙編」。交通部亦 訂定有「學校或團體乘坐遊覽車集體旅遊安全注意事項」。教育部於 2003 年及 2004 年函「各級學校辦理校外教學活動（租）使用交通工具應行注 意事項」，訂定校外教學安全標準作業流程。 胡安慶（1995）指出未來的教育趨勢，已明顯邁向生活化、鄉土化、 人性化、趣味化…等目標，校外教學就是落實的方式之一；並建議改進校 外教學的活動方式，以達「寓教於遊、寓教於樂」之理想。從賴欣釧（1998） 的研究結果得知，早期國內的戶外教學並未統一名稱，大多以「郊遊」、「遠 足」或「團體旅行」稱之。其目的在於拓展學生視野，了解其他地方景觀 與風土特色，以台灣風景名勝古蹟為主要參觀地點，而露營教育一向被視 為童軍教育。在國中則有公民活動或公民訓練，這些活動都是在學校以外 的場所辦理，也就是校外教學的另一型態。因此校外教學成為學校在外辦 理團體活動的統稱，甚至畢業旅行亦以校外教學稱之，但其活動內容不一 定與「教學」有關。 彰化縣於 1992 年選定十所國小「試辦校外教學活動」，依據各校問卷 調查統計結果，頗獲各界肯定與好評（引自胡安慶，1995）。教育部於 1993 公佈國小新課程標準，將鄉土教學活動納入正式課程，並明訂於八十五學 年度由國小三年級開始實施。而國小鄉土教學活動課程標準指出：中高年 級的教學範圍及於鄉、鎮、縣、市。教法方面，在鄉土環境中從事戶外教 學是培養鄉土情的最有效途徑，因此直接進入學習地點直接觀察學習與發
隨者環境的變遷，以及戶外教育的意義逐漸受到國人重視（胡安慶， 1995）。2001 年開始實施九年一貫課程，將環境教育納入學習領域的重要 議題，靳知勤（1994）在「職前與在職國中教師對環境教育課程及教學法 之認知與運用」中指出，大多數教師均肯定環境教育重要性，也肯定戶外 教學法的成效。因此藉由校外教學成為學校實施環境教育的重要方式之 一。但近期以主題樂園、遊憩區成為主要目的地的校外教學，其側重休閒 遊憩的取向更加明顯（賴欣釧，1998）。 教育部於 2005 年全國教育局長會議決議「走讀台灣」施政計畫，強 化學校重視地方文史資源，增進各級學校學生深化認識台灣、強化鄉土之 愛，地方文化資產應該納入教育架構中。從改變學校傳統校外教學「旅遊 團模式」開始，配合課程與教學，一學年以在當地旅遊踏查至少一次為原 則。例如國小低、中年級以認識、瞭解公家機關（如鄉公所、衛生所、警 察局等）之功能為主，培養學生認識家鄉、凝聚社區共同體思維、啟發學 生公共參與之興趣。學校規劃校外教學時宜採由近及遠之原則，國小低年 級由社區出發至中年級由鄉鎮逐次延伸參訪範圍。…對校外教學活動規劃 安排：可結合地方耆老及地方文史工作者等人士，編排深度知性學習之旅 （教育部，2005）。為國中小學校外教學執行方向擬出參考方向，但是仍 以鄉土教學為主。 雖然校外教學逐漸被當成環境教育以及鄉土教育的重要教學方法，但 是校外教學並不等同於環境教育或是鄉土教育，因為校外教學涉及的範圍 包括所有學校正式課程如自然、社會、數學、語文、藝術與人文等。甚至 於目前教育部大力推動之國民小學學生游泳教學，因國民小學設置游泳池 數量不足，將學生帶到校外進行游泳教學，也是一種校外教學。
第二節 校外教學的場所選擇
校外教學的目的在彌補校內教學之不足，經由戶外的學習，可以使校 內學到的知識變得更實際，但是施教者本身若缺乏戶外環境相關的教學資 料，就無法配合課程訂出教學目標，沒有教學目標，就沒什麼教學活動 （李晶，2001）。 戴爾（1946）提出經驗塔（cone of experience）模式說明經驗學習的進展（圖 2-1），學習由具體而抽象（Dale,1969）。學習經驗分為三種： （1）直接而有效的經驗—透過感官（視、聽、味、觸、嗅），從「做中學」 而得，是學習的基礎。（2）從觀察中學習到圖像經驗，由金字塔底部逐漸 向上發展，學生由「觀看」學習逐漸進入以創造性活動來學習，想像力逐 漸增加。（3）透過思想和概念處理經驗，依賴過去的經驗從抽象觀念學習 得到符號經驗。 圖 2-1 戴爾（Dale）經驗塔（引自台灣師範大學物理系，2003） 杜威（John Dewey,1859-1952）指出學校教育存在的危機，在於正式 的指導課程僅止於達成學校內的學習，而脫離了實際的生活經驗。他主張 教育方法上要重視實際經驗的教學活動，讓學生學得第一手經驗才是主動 的認知。又說：「教育即生活，生活是經驗繼續不斷的重組和改造」，要讓 直 接 經 驗 直 接 經 驗 直 接 經 驗 直 接 經 驗
試探的過程，也是一個主動的認知過程，而經驗是個人主動參與情境活動 中得來的（姜文閔譯，1992）。校外教學可以提供學習由替代經驗階段提 昇至間接經驗階段的途徑。 不同類型的戶外學習地點之選用，部分端視個人的地理位置和所預期 的教育目的而定。實地考察旅行可以是針對想法上一項主要目的，也可以 是數個包含不同訓練的目標。戶外研究活動所花費的時間可以從幾分鐘、 一小時，或半天、整天，或長達二天、一星期甚至更久。實地考察體驗的 延伸則通常在鄰近戶外教育中心舉行（周儒、呂建政譯，2001）。如圖 2-2： 教學時間若僅有數小時，則以市區公園範圍內為主，若要到國家公園，則 時間需長達數天甚至一星期。 圖 2-2 校外教學地點選擇（引自周儒、呂建政譯，2001）
目前國內有關校外教學資源的研究，如周儒（1996）對中小學戶外教 學地點調查，以使用目標分類，一成以上的使用機率包括校園、都市或社 區公園、博物館、國家公園、環保設施等地。Simmons（1993）對於戶外 教學地點的偏好研究，將使用密度與教學目標結合分成七大類：校園、都 市自然地、開闊田野、鄉村公園、解說步道、森林、河流與池塘沼澤。劉 璟儀（2001）對學生地景欣賞能力之研究發現，學生在觀賞景觀時，以視 覺感受為第一優先，第一眼的感受牽動著學生是否喜歡及進一步觀賞的動 機。陳榮輝（2002）對學童戶外情境偏好之研究，將其分為「人工機能」、 「原始自然」、「經營管理」、「冒險傾向」、「渡假遊賞」、「社交情 感」及「學習求知」等七個構面。 胡安慶（1995）、賴欣釧（1998）指出目前國小校外教學的內容，大 多是每年一次由全校統一以參觀、旅遊等方式行之，參觀地點多以遊樂 區、名勝古蹟或風景區為主，側重「遊憩」與「休閒」的取向甚為明顯。 李崑山（1994）就校外教學活動規劃的觀點指出目前台中市國小校外教學 活動的進行，已由多點式的旅遊型態，轉以定點之參觀遊憩為主。謝鴻儒 （1990）指出目前國小校外教學最常去的地點為遊樂區。在民國八十一 年，彰化縣選定十所國小「試辦校外教學活動」，其活動地點甚少使用縣 內資源（胡安慶，1995）。余宗翰（1999）指出花蓮縣國小教師最常使用 之特殊戶外環境教育教學資源為國家公園。 楊國賜（2003）在「談我國學校環境教育的發展」中提到，學校環境 教育的實施策略中應加強戶外教育，擴充學校進行戶外教學之場所、設 備、教材及內涵，並於戶外教學中融入鄉土及自然生態保育教材。教育部 （2005）建議強化學校重視地方文史資源，校外教學應配合課程與教學， 一學年以在當地旅遊踏查至少一次為原則。例如國小低、中年級以認識、
生所獲得的科學概念，但相同概念若能在不同場域中再次教授，則可達到 精熟學習的效果。 綜合相關研究，影響教師對校外教學地點的使用意願因素有：學生安 全、籌辦經費、學生秩序控制、教學需求（胡安慶，1995；鄭順丸，2002 紀承維，2003；馬淑貞，2004）。而交通費負擔過重，以及受經費補助限 制，社會文化資產分配不均，使得活動地點往返路程過遠（王靜如，1991； 余宗翰，1999；黃建竹，2003），教學時間不足（鄭俊明，2003；黃建竹， 2003）。甚至交通安全問題等因素都與地點有關，且影響其實施效果（許 民陽，1993；蔡居澤，1996；謝定祐，1992）。
第三節 校外教學的實施
本研究中的校外教學包含年級性、年段性或全校性之「戶外教學」、「團 體旅行（畢業旅行）」、「生態旅遊」以及「鄉土教學」。在此章節中討論校 外教學實施的內容，並概述其學習方式、計畫內容及規劃如何與課程結合 及評鑑等。 一、校外教學與戶外教育 Priest（1986）指出戶外教育有六個特性：1.戶外教育是一種學習方 法；2.學習過程根據經驗；3.學習場所主要但並非一定是在戶外的場所； 4.經驗的學習需要利用六種感官（視、聽、味、觸、嗅、直覺）在三個向 度上（知識、情意、技能）來學習；5.所涵蓋的議題是跨學科的；6.最重 要的，它包含了人際間以及和自然資源間的關係。 聯合國世界兒童權利宣言明定「兒童應有充分的遊憩機會，並配合教 育目的的施教，社會及公立機構尤應為兒童的遊憩權利而努力。」國際公 園與休閒協會的休閒憲章也指出「家庭、學校與社會應教導個人如何最有 效使用休閒時間，在學校課堂給予兒童、青年人…發展與休閒有關技藝態 度及了解有關休閒的一些重要字彙的機會」（引自李嘉英，1998）。 台灣省政府教育廳於「台灣省各級學校校外教學參考手冊」中指出： 「校外教學是一種達成課程目標的途徑，它包含：1.從教室內延伸到校 外；2.在課程的任何階段所要獲得的一系列的直接經驗，這些經驗將增加一個人對環境與人生的瞭解；3.一種課程設計，包含學生、教師、和參與 工作的校外教學資源人物發展最適宜的教與學環境。」（沈六，1997） 台北市政府教育局在「公私立國民小學暨幼稚園以下校外教學實施要 點」中，明定其目標為擴充學童及幼兒知識領域，增進其見聞，以提高教 學效果（台北市政府教育局，2001）。並於 2003 年修訂，指出其目標之一 就是生活體驗學習，目的在引導學生體驗真實生活，學得日常生活能力， 養成良好的生活習慣，希望學生在實際生活情境中，親自動手、演練、操 作，學會「學校生活」、「社區生活」、「健康生活」、「安全生活」、「團體生 活」、「勞動生活」等領域。因此學校課程應該安排各種體驗學習情境，讓 學生達成生活規律。 周儒（2003）指出戶外教育就其實質，就是指利用戶外的環境情境， 去輔助學校課堂內教學的不足，去豐富學生在真實環境中的體驗與學習。 戶外教育是協助達成課程目標及目的的一種方法，其特色應包含有（1） 將教室的學習延伸到戶外；（2）在課程中的任一或全部，提供了包含自然 事物及生活情境的一連串直接經驗，可增進學生對環境及生活的覺知；（3） 是一種能夠將學生、教師及戶外教育專家凝聚在一起，共同策劃、執行以 發展最佳的教學氣氛的教育計畫。 王靜如等（1991）指出戶外教學除了認知的學習外，更重要的是幫助 學生發展較好的自我概念與自然、完整的行為模式，培養善用時間的觀念 與良好的生活紀律。 Smith（1987）將戶外教育活動內容劃分為三部分（引自王鑫，1995）： （1）戶外探究—是一種偏向技能本位的方式，如爬山、露營和徒步旅行 等戶外活動，這些活動通常帶有某種程度的危險，帶給學生對大自然的體 驗，而學生可能需要離家在外生活一段時間。（2）戶外研究—是一種戶外 觀察、發現、感知的活動，也是從戶外學習活動中建立自我觀念的過程。
均認為戶外教學是校外教學的一種；校外教學是走出學校，在校外的場所 來進行教學活動，可視為校內教學的延伸；而戶外教育是在戶外所實施的 學習活動。 圖 2-3 戶外教育活動內容（引自王鑫，1995） 王靜如（1991）指出戶外教學（Outdoor-oriented Teaching）是以 戶外環境為導向的教學，旨在透過與戶外環境的接觸，實際增進對環境的 認識，體驗人與環境的關係。王鑫（1992）指出校外教學的目的為「校外 教學是在配合學校教學及彌補學校教學的不足」。 戶外教育並不是一門單獨的學科，而是包括各不同課程領域中，適合 於戶外學習的內容；戶外教育必須等到教師們已了解運用它的可能性時， 方能融入至一般的課程內；戶外教育對學校正規課程而言，是一個非常重 要的媒介，經由它不但可以使學生學習自然環境以及人文等基本概念，同 時也有機會對自然環境做更深入的了解，並從實際體驗中，培養學生與這 些資源相處之道。相對於室內，戶外傳遞的訊息大多是親眼看到或親身接 觸的，這樣的學習，使學童獲取的知識，因為具體觀察到實物，而使得知 （ （ （ （1）））戶外探究）戶外探究戶外探究 戶外探究 安全的體認 生理的技能 個人與社會的發展 休閒預備 冒險 （ （ （ （2））））戶外研究戶外研究戶外研究戶外研究 對環境的喜悅 美的體認 理論的發展 環境的體認 尊重與關注 保育 （ （ （ （3））））戶外生活體驗戶外生活體驗戶外生活體驗戶外生活體驗 個人與社會發展 自我體驗 獨立與自信 人際關係 與他人配合 學習與他人合作 發展責任感 安全感 成就感 滿足感 喜悅感 感知
識更貼近生活。Lioyd Burgess Sharp 對戶外教育提出簡單而明確的使用 時機--「戶外教育是指不論任何年級、任何學科課程，若能在戶外獲得最 佳的學習效果，便在戶外進行教學活動」（引自周儒，1994；李嘉英，1998）。 讓學生從行動裡學習，將學習者從被動的觀察者轉換成主動的參與者，學 習成效會明顯提升（賴雅芬，2002）。李振芳（1981）指出兒童的學習若 有遊戲的感覺，效果更佳。 學生的戶外體驗與學習必須包括了專業的課程規劃、專業的人員引 導、專業的設施提供，以及學生第一手經驗的獲得。而負責課程規劃與教 學引導的專業人員就是教師，透過戶外有意義的學習安排與經驗就是去促 成教育及生活的實現與九年一貫新課程的軸心關懷實踐—能促成學習者 與自己的和諧了解、學習者與他人的溝通了解、學習者與自然的溝通了解。 二、校外教學的實施 校外教學在於透過實際情境觀察的學習，引起學生的好奇心，深刻理 解學習的主題，甚至引發進一步探索的動力。但是並不是所有的戶外活動 都有類似的效果，比較常發生的現象是：孩子來到學校以外，只想脫離學 校常規的限制與壓力，和同學一起玩遊戲、聊天、跑來跑去，並不在意戶 外現場存在的事物。 有效的戶外學習，其基本方法包括觀察、研究和思考。直接觀察基於 興趣、好奇心和渴望探究真相的意願而產生。研究則需使用參考書籍以便 學習更多關於戶外的經驗。對於所探究的、所了解的事物必須經過思考的 過程，以確認是否已完全吸收。Sharp 認為藉由探究而學習是戶外教育最 適當的方法，教師們應該給學生機會，鼓勵他們自己去尋找解答（引自周 儒，1994）。以下概述幾種學習方式： （一）發現（discovery）的學習方式
（二）小組指導 戶外教育提供學生自己去發掘、探索和學習萬事萬物的場所和機 會，因此活動進行時必須將學生分成小組，以確信每位學生均確實參 與，如此每位學生在戶外都有機會運用人的基本感官去看、聽、聞、觸 摸和嘗試，而得到最直接最真確的經驗。 Cornell（1979）把戶外教學的流程分為四個階段，稱為「順流學習 法」（Flow Learning）： 1.喚醒熱忱（Awaken Enthusiasm）：以有趣而興奮的活動引發學生 的興趣。 2.集中注意力（Focus Attention）：使參與活動學生在興奮之餘， 能開始靜下心來注意大自然的動靜。 3.親身體驗（Direct Experience）：使參與學生更用心體驗周圍環 境，達到物我交融的境界。 4.分享靈感（Share Inspiration）：最後階段使參與學生透過說故 事、朗誦詩詞、歌唱、戲劇或交談等方式表達彼此感受。 戶外教學要引起學童的注意，必須是學童對於戶外訊息產生意義； 戶外教學傳達的訊息，大多是看得到、摸得到的；這樣的訊息和教室裡 讀書、聽講相較，具體而鮮活許多。 （三）解說 在許多的戶外教學方法中，經由校外教學地點提供解說活動，是一 種常見而且有效率的學習方式。Tilden（1957）為解說立下明確的定義： 「解說是一種教育性活動，目的在經由原始事物之使用，以揭示其意義 與關聯，並強調親身之經驗···。」透過解說讓人們了解所造訪地點 有關的自然、文化與歷史襲產之意義；幫助人們對所處的環境與自身的 角色更了解與欣賞；經由欣賞與知性的了解，提升較高品質的生活體驗 （引自吳忠宏，2002）。因此解說對於校外教學而言，即是教學地點與 學習者之間溝通的橋樑，運用的範圍非常廣泛。 （四）導覽（學習單） 曾慧佳（1993）指出學習單就是利用經熟學習的概念，在撰寫導覽 （學習單）時，通常先將教師一定要學生學會的知識整理出來。稱之為 導覽，乃是為了強調「自導式」學習，改變教室教學的限制--每位學生
學習進度一樣；既然到了教室外、是有趣的議題，有興趣、動作快的學 生，就可以讓他學快一點；慢的人也可以享受慢的樂趣。 Brainerd（1968）提出六項戶外教育活動的方式：（1）觀察；（2） 辨識；（3）收集；（4）測量；（5）紀錄；（6）實驗。 王鑫（1995a）認為戶外教學應注意以下原則： （一）學生人數越少，教學效果越好。 （二）應營造輕鬆、隨何的教學氣氛。 （三）開始實應做重點提示，結束時應做總結。 （四）要求學生做筆記，記載觀察所得的細部。 （五）事前要細心的規劃與預備。 （六）使學生都參與活動並善用感官。 （七）要把握重點，圍繞重點教學。 （八）善用教學材料與設備有助於戶外教學。 （九）讓學生自行發現、發掘、做紀錄，發表心得是最有效的。 （十）解說時要有演員般的演技，並用愛的教育。 三、校外教學計畫的規劃 賴雅芬（2002）認為一個用心規劃的戶外教學可以讓我們的教學事半 功倍，但是如果把戶外教學當作「只是將學生帶到戶外，他就會自己學」， 這樣沒有規劃與安排的教學活動，是很危險的，除了老師自己模糊的教學 目標之外，學生不知道老師帶他們出來的目的是什麼，以為只是好玩而已。 以整體校外教學實施的型態而言，楊志誠（1993）將校外教學的類型 歸納為參觀教學型、旅遊宿營型、野外實查型和鄉土教學型等四類。李崑 山（1994）依校外教學活動規劃觀點分為步道式、多點式與定點式三類。 曾慧佳（1993）指出，進行校外教學之前，教師應先檢視各年級課程，
學活動的流程與安全須知，最好製作小手冊，讓學生隨身攜帶。實務上， 小組的事先分配及小組長的安排是不錯的方式。隨隊人員與學生之比例則 隨學生年級愈低，其比例愈高，大體而言，隨隊人員與學生應保持 1：10 以上的比例，也就是說，至少每十個學生應有一位隨隊人員。除了提昇教 學效果，對於秩序與安全上的維護更有莫大的幫助。 要做好事前規劃，首先要確定教學目標，把握「人、事、時、地、物」 五個方向來思考：人--教學對象與人數確定、支援人力；事--教學目標內 涵、進行方式、教學活動內容（相關教材研擬）；時--何時進行、需多少 時間、短期或長期的規劃；地--教學地點、交通工具安排、安全因素考慮； 物--教學場地設施、路線探勘、經費來源（朱慶昇，1993；李崑山，1996； 王鑫，1998；賴雅芬，2002；周孟志，2003）。圖 2-4 是台北市教育局對 校外教學計畫擬訂之參考程序（台北市政府教育局，2001）。（註：此一流 程圖係以學校自辦為主，若是委託旅行社辦理，實施流程可能有部分不 同。） 至於後續的學習活動延伸，可提供學生做省思的心得整理，但應避免 給學生太多的功課壓力，學習單與心得應儘量避免抄寫，改以具創意、有 思考性為主。學年群合作實施，可分組專責設計，共同討論定稿，讓學生 的學習更加充實。活動結束後，檢討成效與缺失是必要的工作，除了供作 他日舉辦類似教學活動的參考之外，並可當作課程與教學之評鑑依據。教 學檔案建立愈豐富，可供遵循的資料也就愈充實，如此可以減輕其他學年 群摸索的時間與精力付出，達到學校各學年群彼此資源共享，教學自然也 就事半功倍了（周孟志，2003）。
預定實施校外教學 選擇適合方式、時間、地點 班級、組群、社團、學年性及畢業參觀校外教學活動 社區校外教學活動 相關人員召開會議討論議決 提出教學計畫申請 召開工作協調會（任務分工） 辦 理 保 險 採 購 簽 約 教 學 準 備 場 地 勘 查 發通知 單及同 意書給 家長 家長義 工及輔 導老師 安排 學生行前教育 行前工作會議 器材物品準備 出發當日行前檢查（人數、天候、車輛、物品） 向學校報備人數 協 調 連 繫 收 費
學校在進行戶外教學（或校外教學）規劃的同時，讓學生分享規劃的 過程，學生的潛力與創意無限，透過學生一起規劃的校外教學， 將使整 個校外教學活動更起勁，學生的學習興趣更濃厚。 四、校外教學的課程設計 戶外教學是讓學生最接近真實社會的一種教學方法，不論是對大自然 的體驗與認識或是對社會的關懷與了解，走出教室以外的教學活動，已經 變成眾多教育方法裡不可或缺的一項（賴雅芬，2002）。校外教學活動通 常因為在學校外進行，戶外環境不像在學校環境單純容易管理，諸如秩 序、安全、交通、經費等問題，都使得學校規劃校外教學時，產生疑慮甚 至減低教師辦理的意願。 王靜如（1991）指出在短時間內要把大自然中所有的知識教給小朋 友，是不可能辦到的，因此戶外教學前應先認清戶外教學的性質：是參觀 活動還是配合課程做教學；扣除來回行程時間，還有多少時間可供學生做 學習活動；要學生學習的重點是什麽；深度與廣度如何定奪；兒童的生理 與認知結構之考量。 朱慶昇（1993）綜合一般教學模式、問題解決模式、科學思考模式與 傳播過程模式研擬成戶外教學模式，進行的流程有（1）界定問題；（2） 確認對象；（3）決定教學內容；（4）選擇教學方法；（5）教學活動；（6） 活動評鑑；（7）後續發展。 林智慧（2001）將戶外教育與學校教育的結合方式歸類為三種：（1） 垂直式的結合方式—將一個概括性的主題或基本概念向學生介紹，隨著不 同年級與學科增加，逐漸加強其深度與廣度。（2）水平式的結合方式—先 分析各學科的教學目標和基本概念，再選擇與所教授學科基本概念相關的 戶外活動進行，可同時進行不同分科的探索。（3）單元模組式—從各種不 同的資料中，設計出適合教授的獨立單元或是一整組相關單元，做為戶外 教學之用。 左曼熹（1998）在自然科學博物館學習活動的研究中，認為校外教學 除了要注意主題、重點，也要有明確的目標，活動前有充分的準備，配合 學校的課程以加深加廣學習，使用活動單以加強小朋友在展場中的觀察與
發現，在活動後要有評量與概念整理。 林世洲（2000）針對到台北天文館的校外教學設計不同的活動方式： 一有活動單，另一則做筆記。研究發現在概念測驗上二組並未達顯著差 異，但是使用活動單的班級比做筆記的班級在情意面向有較多正面反應， 且人際互動上也較頻繁。而在活動單設計上，不要太偏重瑣碎的記憶性問 題，同時也可以在問題形式上更加開放，方能更正向地引導學生學習（引 自范賢娟，2003）。 五、校外教學的評鑑 既然是教學活動就要講求教學的效果，因此透過評鑑，可以檢視整個 教學活動是否達成計畫的目標。而評鑑的工具就像教學方法一般，必須兼 顧多元以及有效；評鑑的對象包括計畫、執行者及接受者；負責評鑑的人 可能是計畫者、執行者本身或者是接受者。 依據「台灣省各級學校校外教學活動注意事項」，只對活動範圍、活 動時間和強調參觀對象的合法性，對於教學活動的設計與學生的學習評量 並無明確規定（賴欣釧，1998）。校外教學活動形式或有不同，但一般而 言，國小校外教學活動可視為校內教學的延伸，理想上應有其積極的教育 目標（陳榮輝，2002）。 教學評鑑主要有兩個目的，第一個是關於計畫本身的評鑑，用於檢驗 計畫的執行，評估此計畫是否滿足教學目標。通常可以提出以下的問題： 有多少教學計畫已經貫徹實行？計畫的基本元素有哪些？參與者對計畫 的滿意度有多少？第二個目的是評估教學計畫是否適合於各種情境。通常 可以提出以下問題：這個教學計畫可以達到哪些目的？採行此一計畫的先 決條件是哪些？這兩個目的最主要的差別在於第一個目的用於改進計 畫，第二個目的用於延伸計畫在各種情境的可行性（Shi, 1997）。
的過程當中面臨何種困境，它的內容有人員安排、經費、活動內容、工具、 計畫的管理等項目。在這個評鑑當中，應時時提出各種疑問：計畫中的活 動是否有問題？如何執行計畫？資源（人員、經費、時間）的提供如何管 理及分配？活動的結果與活動內容有何關聯？在實施的過程中，發生了哪 些預期的與非預期的問題，並適時克服。 （三）結果評鑑的重點在於整個活動完成後效果如何，結果的測量內容 包括參與者行為表現、認知與技能、情意態度（滿意度）。評鑑應同時注 重正向與負向的結果。在這個評鑑當中，應隨時注意以下的問題：計畫的 目的與目標為何？應如何測量與評估？達成目標的程度如何？計畫及其 元素的效果如何？哪一種元素是達成目標的關鍵？達成計畫目標之前存 在多少缺失需要改進？要改善目標的達成需做何種改進？這個計畫產生 多少非預期的結果，不論是正面或負面（Shi, 1997）。 評鑑的方法有兩種：質性評鑑（焦點團體訪談、觀察、個案研究）及 量化評鑑（調查、實驗、縱貫），可以分別使用也可以合併運用。量化評 鑑可以評估計畫目標是否達成，程度如何；而質性評鑑用於了解計畫目標 如何達成或未達成（Shi, 1997）。 戶外教學活動的效益與教師事前的動機及實際的體驗或感受意義相 同，其差異在於活動階段的實現程度（賴欣釧，1998）；Driver（1991） 在遊憩體驗偏好評估中，提供 19 個向度 43 個評估項目，內容包括享受自 然、減低緊張、戶外學習、分享價值、成就刺激、進行冒險等。陳水源（1988） 所做的研究提到體驗因素計 17 項，內容包括社交、享受自然、消除壓力 與忘優、旅途享受、冒險考驗、戶外學習、成就自信等。以上係以教師為 主觀的效益。 評估校外教學計畫和評估學校課程是很類似的，雖然戶外教育和其他 室內教學的學習目標有相同之處，但某些方面卻有基本上的差異，如它的 目的（purpose）、經驗的特性本質，以及所需要的時間等方面是完全不同 的。當教學場所移到戶外之後，一切回歸真實環境，是複雜而且多元的， 不像教室的情境佈置，可以單純化而讓學生專心的達到共同學習目標，所 以學生回來之後，每個人看到、學到的一定非常不一樣，是不是可以達到 老師預期的教學目標，就很難評斷（賴雅芬，2002）。王鑫（1995）指出 其重點應該是態度、鑑賞、瞭解與表達等的學習，而不只是精通技術與熟
知一大堆事實而已。 所以對於校外教學計畫的評價，應該將重點放在其特定的學習目標 上，絕對不能和全學年度的學習成就，用相同的標準給予評量。實施成果 的評價，不應該只注重認知的發展方面，宜將著眼點放在學習者更廣泛的 行為表現上。它的重點應該在於戶外經驗對每一位參與活動者所得到啟發 的意義，包括對自然環境的欣賞，提升對環境的敏銳感受，發掘新的興趣， 獲取新的技能，學習團隊生活的精神，接受個人對環境的責任以及在了解 新觀念中增長認知等等。用來評估此種結果的過程或方式應包括（周儒、 黃淑芬譯，1994）：1.興趣的調查；2.學生活動日誌；3.態度的衡量標準； 4.主觀論點的報告；5.軼事趣聞的記載；6.研討會；7.訪談；8.學生意見 調查；9.社區意見調查；10.專家的意見。 不論使用哪一種方式評鑑校外教學計畫，所有與該計畫及活動有關的 人員都應該參與評估，可能包括學生、教師、行政人員、家長和其他的社 區成員等。一個值得實施的校外教學活動計畫，當然也是深具被評估的價 值；校外教學若要成為固定的學校課程中的一部分，則完整的評估確實是 必要的（周儒、黃淑芬譯，1994）。讓校外教學不只是玩玩而已，這已是 值得教師們深思與注意的問題，而教學過程中的觀察、討論、紀錄、分工 合作、解決問題以及課後統整等方式，可以將教學目標焦點化，提高學習 效果（賴雅芬，2002）。 Hou 與 Yao（1997）指出，滿意度一直是各種領域的研究中用來衡量 人們對於產品、工作、生活品質、戶外遊憩等方面看法的工具。Clawson and Knetsch（1966）年提出以時間為向度之五階段遊憩體驗過程，包括：預 期階段、去程、現場活動、回程、回憶階段。每一階段皆產生不同體驗， 體驗之高低水準又受先決條件、中間情況、目標達成三個因素影響（江宜 珍，2002）。
對校外教學實施歷程的實際觀察感受，來分析戶外教學的實施效果。 美國在 1981-82 及 1992 年進行全國性住宿型戶外教學活動評鑑方法 和結果調查，其中在戶外教育課程常用的評估方法有：（1）課程活動觀察； （2）書面問卷調查；（3）與參加者進行小組討論；（4）與個人討論；（5） 日誌或日記；（6）錄影帶、影片或錄音帶紀錄；（7）自己設計的測驗；（8） 標準化的測驗。至於課程評鑑的層面有：（1）老師對活動的綜合滿意度； （2）「實作」面向—餐飯、住宿設施等；（3）學生綜合滿意度；（4）學生 對環境的態度；（5）學生對其他事物的態度；（6）學生對戶外的知識；（7） 學生在學校中的成就；（8）學生對自己的態度；（9）學生對學校的態度； （周儒、呂建政譯，2001）。 楊志誠（1993）認為可以依據校外教學的目的：（1）加強學生各種知 識、技能的學習及興趣；（2）發展人際關係；（3）社會責任的養成；（4） 休閒觀念的建立；來建構評鑑的目標。 朱慶昇（1993）對戶外教學評鑑提出思考問題的方向，如表 2-2 所示： 表 2-2 教學評鑑有關的問題 該問的問題 （normative） 敘述的問題 （descriptive） 有關範圍 為什麼我們應該教？ 我們為什麼教？ 價值、目的、意向、動機 誰應該教？ 誰在教？ 施教者 我們應該教誰？ 我們在教誰？ 學習者 何時我們應該教？ 我們何時教？ 準備（生理的、認知的、時間的） 我們該教什麼？ 我們在教什麼？ 課程、教材 我們該如何教？ 我們是如何教的？ 教學方法、媒介等 我們該在何處教？ 我們是在哪裡教？ 環境、資源 （引自朱慶昇，1993） 評鑑的目的就是要知道學習者學到了什麼？學到了多少？然而只由 學習者的學習效果並不足以評斷活動是否成功，凡是與活動有關的人、 事、時、地、物及計畫的本身都需要納入評鑑，才是教學評鑑。
第四節 校外教學的相關研究
國外早期對於戶外教育課程評鑑方面的研究，在 1947 年紐約市教育 局和生活營地合辦的實驗，探討「究竟教育性的露營能否有效的達成各種 教育目標」。經過前測以及後測，得到的評鑑結果有：語言科目、美術作 品以及興趣的提升都有顯著效果，尤其發覺這些成果有些是無法在正規的 「室內的」學校課程得到。Hollenbeck（1977）以實驗性的研究，對六年 級學生參加住宿型戶外教育課程後，做成結論：在自然資源保育和人文衝 擊方面，有住宿型戶外教育經驗的孩子比起其他孩子更關心環境，但對於 環境污染等觀念性領域並無特別改變。1982 年加州橘郡教育廳對六年級學 生長期研究結果：戶外學校課程經驗增進學生對自然科學的興趣，及環境 欣賞的能力；對於活動的整體評鑑：參加者覺得所有六年級學生都應該參 加這類活動（周儒、呂建政譯，2001）。 ※國內碩士論文相關研究統計如表 2-3，研究數量正逐年增加，研究 趨勢由早期的現況調查及障礙分析，如胡安慶（1995）、賴欣釧（1998） 及余宗翰（1999）等，逐漸朝向課程研究，如王登安（2003）、余雅芳（2003） 及張安琪（2004）；在課程領域部分，則由鄉土教育如林明誠（1998）、洪 瑞佑（1999）及郭志和（2000），逐漸結合環境教育如陳榮輝（2002）、林 靜麗（2002）及李永信（2004）；與教學計畫及學習效果相關之研究如劉 璟儀（2001）、林坤蓉（2002）、郭琪瑩（2003）與陳立偉（2004）；與地 點資源相關如謝佳玲（2001）、鄭順丸（2002）及林九牧（2004）等。詳 細研究結果參照附錄二。 表 2-3 校外教學相關之研究數量統計 年份 2004 2003 2002 2001 2000 1999 1998 1997 1996 以前 篇數 16 10 11 2 3 3 5 1 2表 2-4 國內外相關研究比較整理 國內研究 國外研究（周儒、呂建政譯，2001） 領域 研究者（年份） 主題 研究結果 研究者（年份） 主題 研究結果 林坤蓉（2002） 水資源教育價值 澄清教學效果之 研究-以水資源 保護區內某國中 一年級學生為例 1.實驗組前後測之水 資 源 保 育 知 識 、 態 度、行為以及環境敏 感 度 均 達 到 顯 著 差 異；對照組與校外對 照組在前後測得分則 未達顯著差異。2.實 驗組在水資源保育知 識、態度、行為以及 環境敏感度的各項後 測得分均分別高於對 照組及校外對照組， 並達到顯著差異。 Pike（1954）評 鑑 戶 外 學 校 的 科學課程 對於六年級學生測驗 結果，以自然界各種物 質之一般知識效果最 顯著，然而保育觀念、 普通露營常式和技巧 則效果不佳。 學科/ 認知 洪瑞佑（1999） 戶外教學對國小 六年級學生在鄉 土地理學習效果 之研究 戶外教學活動對兒童 在鄉土地理知識的學 習具有增進的效果， 且顯著優於室內講述 教學。 Hoeksema （1964）實驗戶 外 教 學 法 對 算 數 教 學 成 效 的 影響 實驗組的學生其推理 和計算的平均成績遠 超過對照組。顯示出戶 外教學並不只是適用 於自然科學，亦可應用 於各個學科。 陳立偉（2004） 從自然科戶外教 學探討國小高年 級學童科學能力 的改變 在科學態度方面，戶 外活動可有效提升學 生對於自然科學「喜 歡探討」和「發現樂 趣」的科學態度，然 而「細心切實」和「求 真求實」的科學態度 卻必須經過較長時間 的觀察而得知，因此 較難斷定。 Beker（1959） 評 估 學 校 露 營 經 驗 對 學 生 自 我 概 念 和 人 際 關係的影響 實驗組學生在參加完 活動感覺較肯定自 己，實際改變亦較對照 組大，實驗組在人際關 係方面也可正面肯定。 社 會 化 / 情意 劉康正（2003） 花蓮縣富里鄉六 十石山住宿型戶 外教學活動之個 案研究 透過住宿型戶外教學 活動，可以增進班級 成員間的相互瞭解， 並能培養獨立自主、 同儕互助、尊重他人 的能力。 Stack（1960） 以 中 低 收 入 戶 家庭的五、六年 級 學 生 進 行 為 期 一 週 的 住 宿 型 戶 外 教 學 活 動 男、女生在對學校及教 師的尊重態度上，都有 明顯提升，而且同學之 間的友誼也有增進。 環境 教育 蕭怡雯（2004） 以焚化爐 STS 模 組教學探討國小 學童環境認知及 態度之成效 在「環境認知」上， 實驗組優於對照組， 並達顯著差異。在「環 境態度」上，實驗組 較對照組為正向，並 達顯著差異。 增加和同學互相討論 的機會、勇於發表意 見、及注意有關環境 的時事與新聞。 Gross（1977） 研 究 感 官 與 概 念 二 種 途 徑 認 識 自 然 環 境 的 教學效果 在森林知識的認知、利 用/濫用自然林木的態 度上，其活動後立即施 測或一年後施測，效果 均較活動前佳。 （研究者整理）
由以上的比較可以發現，國內有關於戶外教學或是校外教學的評量都 是針對學生學習結果進行評量，對於校外教學的活動歷程評量則無，而且 研究之起步遠比國外晚，僅有少數研究者如賴欣釧所做的研究涉及教師及 學生之預期與實際體驗（效果）之分析，但只針對特定遊樂地點（九族文 化村）做調查分析，這也是本研究想要延伸探討的一部分。
