藝術治療團體對國小高年級學生情緒智 能成效之研究

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國立臺東大學教育學系 諮商心理碩士在職專班

碩士論文

指導教授：何俊青 博士 魏俊華 博士

藝術治療團體對國小高年級學生情緒智 能成效之研究

研究生：黃嘉怡

中華民國一○四年八月

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國立台東大學教育學系 諮商心理碩士在職專班

碩士論文

藝術治療團體對國小高年級學生情緒智 能成效之研究

研究生：黃嘉怡 撰 指導教授：何俊青 博士 魏俊華 博士

中華民國一○四年八月

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謝誌

踏上進修的路途是計畫中的事情，但到臺東這塊土地讀書非在我預期的藍圖 內，因為同事的一句話讓我毅然決然報考東大暑期進修班，就這樣開啟了到東部 進修的暑假生活，最初對於臺東的一切都很陌生，面對任何一切都感到很新奇，

經過碩一到碩三的學習與實際體驗後，我已漸漸習慣臺東生活的步調，也喜歡這 裡的人事物，一種很濃厚的親切感與熱心，讓人難以忘懷！

在東大進修的日子裡，認識了閃亮 102 的各位同學，大家一起度過許許多多 大笑、談心的日子，有你們讓讀書的日子更加充實，當然我更加感謝這三個暑假 認真教導我們的老師們，尤其是我的老闆-魏俊華教授，即便我一直出現不應該 出現的錯誤與粗心，仍然不厭其煩的指導我，讓我可以如期完成論文以及不定時 關心五人小組，十分欣賞您的魏氏幽默，非常謝謝您！還有謝謝何俊青教授、

劉鎮寧教授在口考時給予的建議修改方向，讓論文能夠更加完整。

然後，謝謝這段時間給予我加油與鼓勵的你們，總在我陷入小低潮時會適時 伸出援手給予支持，短短的一兩句話卻充滿無限的力量，尤其是高雄四人小組總 在適當的時機點出現在我面前，能夠隨興帶著你們到臺東四處遊玩，對於我而言 是一種成就感，也是一種精神上的支持，還有我的同事也是鄰居，有了你的照顧 與照應，讓我在兩年在這裡進修更加順利，謝謝囉！

最後，謝謝我的爸媽尊重我的決定，讓我到臺東進修，今年是最後一個暑期 進修，以後會多留一些時間陪伴你們的，未來有機會再帶你們一起來臺東深度旅 遊。

黃嘉怡謹記 104.7.30 於臺東

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藝術治療團體對國小高年級學生 情緒智能成效之研究

作 者 ： 黃 嘉 怡

國 立 臺 東 大 學 教 育 學 系

摘 要

本研究旨在探討國小高年級學生參與藝術治療團體情緒智能的成效，以高 雄某國小十八名高年級學生為例，採取不等組前後測準實驗研究，隨機分成實驗 組及控制組，實驗組成員接受每週兩次，共進行十二次藝術治療團體活動。

本研究評量工具為「情緒智能量表」，對實驗組、控制組成員均實施前測、

後測，並採取獨立樣本單因子共變數分析進行統計考驗，以便了解實驗處理效 果；此外，研究者採用「單元回饋單」、「團體活動總回饋單」、「導師觀察回饋單」

作為輔助資料。

本研究結果如下：

一、藝術治療團體對實驗組學生在「情緒智能」、「一般心情」、「正向印象」有立 即性輔導效果。

二、藝術治療團體對實驗組學生在「正向印象」具有持續性輔導效果，但在「情 緒智能」、「一般心情」未有持續性輔導效果。

三、實驗組學生參與藝術治療團體有助於提升學生覺察情緒、控制情緒、適當表 達情緒及正向處理人際問題。

最後，根據研究結果給予建議，以供團體輔導者及未來研究作為參考。

關鍵詞：藝術治療團體、高年級學生、情緒智能

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The effects that Art Therapy Group have on senior students’ emotional intelligence

Jia-Yi Huang

Abstract

This research aims at analyzing the emotional Intelligence change of elementary school’s senior students who participate in Art Therapy Group. The research taked 18 senior students in Kaohsiung as experimental samples and used method of Quasi-experimental study. The students were separated randomly into two groups- Experimental Group and Control Group. The members in experimental group participated in Art Therapy Group twice a week, with 12 times in total.

The measure tool of this research was Emotional Intelligence Scale for teenagers. Members in both experimental and control group taked the measurement before and after the experiments. Then, the measurement data were analyzed by using single factor for an independent sample to find out the effects of the experiments.

Moreover, the record of students’ feedbacks and teachers’ observations were used as supporting data.

The results of the research were as following:

1. Art Therapy Group had counseling effects on “emotional Intelligence”, “general mood”, “positive impression” of experimental students immediately.

2. Art Therapy Group had counseling effects on “ positive impression” of

experimental students immediately,but not on“emotional Intelligence”and “general mood”

3. Art Therapy Group helped experimental students notice feeling, control emotions, express emotion properly and deal with interpersonal problems positively.

Finally, this paper provided suggestion for practitioners and future researcher as a reference according to the research results.

Keyword: art therapy group program, senior students, emotional Intelligence

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目 次

摘要……….i

Abstract…..………ii

目 次... iii

表 次... v

圖 次... vi

第一章 緒論... 1

第一節 研究動機與重要性 ... 1

第二節 研究目的與待答問題 ... 4

第三節 名詞釋義 ... 5

第四節 研究範圍與限制 ... 7

第二章 文獻探討... 9

第一節 藝術治療團體的特質 ... 9

第二節

第三節

第三章 研究方法... 33

第一節

第二節

第三節

第四節

第五節

第六節

第七節

第四章 結果與討論... 47

第一節 藝術治療團體對國小高年級學生情緒立即性影響成效之分析與討論47 第二節 藝術治療團體對國小高年級學生情緒持續性影響成效之分析與討論65 第五章 結論與建議... 73

第一節

第二節

參考文獻... 79

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一、中文部分... 79

二、外文部分... 83

附錄... 85

附錄一單元活動回饋單 ... 85

附錄二團體活動回饋單 ... 86

附錄三導師觀察回饋表 ... 88

附錄四團體活動記錄單 ... 89

附錄五輔導活動方案設計 ... 90

附錄六研究工具同意書 ... 102

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表 次

表 2-1 藝術治療沿革簡表………10

表 2-2 國內藝術治療之相關研究………30

表 3-1 實驗組成員基本資料………...………… 35

表 3-2 等組前後準實驗設計………40

表 3-3 輔導活動方案內容………41

表 4-1 情緒智能量表(青少年版)立即效果之迴歸係數同質性檢定表………...47

表 4-2 實驗組與控制組在「情緒智能量表(青少年版)」單因子共變數分析……49

表 4-3 實驗組與控制組在「情緒智能量表(青少年版)」前後測描述性統計……50

表 4-4 回饋單結果統計………50

表 4-5 回饋單具體回饋內容………51

表 4-6 團體活動回饋單統計結果……….52

表 4-7 團體活動具體回饋內容……….…….53

表 4-8 導師觀察數據統計………..………....54

表 4-9 導師觀察回饋單………..………55

表 4-10 藝術治療團體輔導方案各階段之討論……….…………..57

表 4-11 情緒智能量表(青少年版)持續性效果之迴歸係數同質性檢定表……

表 4-12 實驗組與控制組在「情緒智能量表(青少年版)」單因子共變數分析……66

表 4-13 實驗組與控制組在「情緒智能量表(青少年版)」前測與追蹤測驗描述性

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圖 次

圖 2-1 藝術治療團體進行的方式……….………15

圖 2-2 不同對象在藝術治療團體過程中各階段的時間長度………16

圖 3-1 研究架構……….………33

圖 4-1 實驗組成員在情緒智能總分前、後測分……… 61

圖 4-2 實驗組成員在一般心情分量表前、後測得分……… 62

圖 4-3 實驗組成員在正向印象分量表前、後測得分……… 63

圖 4-4 實驗組成員在情緒智能總分前測、追蹤測得分……… 69

圖 4-5 實驗組成員在一般心情分量表前測、追蹤測得分……… 70

圖 4-6 實驗組成員在正向印象分量表前測、追蹤測得分……… 71

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第一章 緒論

本研究旨在藉由準實驗研究，探討國小高年級學生參與藝術治療團體情緒智 能的成效，為使本研究之問題性質、背景以及目的更加清晰，本章茲分成研究 動機與重要性、研究目的與待答問題、名詞釋義、研究範圍與限制，各節詳述如 下：

第一節 研究動機與重要性

情緒是人各種的感覺、思想和行為的一種綜合的心理和生理狀態，是對外 界刺激所產生的心理反應，以及附帶的生理反應(劉佳雯，2011)。情緒不會無 緣無故的發生，必定有引發的特定刺激，有些是外在的刺激─特定的人、事、物 等，有些則是內在刺激─內心的需求、期待、想像、回憶、生理變化等(黃惠惠，

2002)，張春興(2002)提出，兒童時期的情緒發展對其未來有相當深遠的影響，隨 著年齡增長，習得經驗的擴展以及家庭教養等因素的影響與化育。兒童後期(九 歲至十一歲)的情緒特徵為：對同儕團體認同高，渴望得到團體或同儕的認同與 讚許，在求學階段，孩子們常透過楷模獲得學習，觀察學習為社會學習的基礎，

經觀察別人行為表現方式，以及行為後果間接學到的(張春興，2006)。情緒行為 是兒童生活經驗中重要的一面，它不僅是兒童對於生活情境所產生的反應，而 且與其認知、學習、動機及人格均有密切的關係(蘇建文，1979)。情緒是一種 複雜的心理現象，也是一種複雜的生理過程。兒童相對於成人較不會正確地描 述他們的感覺，這使得兒童很難以話語去表達其困擾 (張榮斌，2011)。

當前處在一個資訊爆發的世代，大量資訊未經分級、分類又隨處可得的情況 下，假若兒童長期接觸負面教材，沒有重要他人適當的引導，很容易出現偏差想 法及行為。研究者在校服務期間發現部分學生因無法適當表達自己的情緒，導致 他們和教師、同儕發生摩擦、衝突，漸而影響他們的人際關係，學生人際互動 的阻礙，甚至讓他們不知道該如何和教師、同儕相處。身為師長，面對兒童情

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緒困擾的情況，給予他們適當的引導並輔導兒童學習適當應付壓力、挫折的態 度和方法，除了不會使問題繼續擴散之外，亦能讓兒童學會積極應對、合理分 析(李瀚倫，2003)，更使學生的人際困擾獲得解決，共創一個良好的班級風氣。

業、自我概念及人際關係等方面的低落與困難。魏麗敏(1994)亦發現情緒困擾 會造成個人不良的生活適應與學習，而使之無法運用人際資源解決問題，造成 個人適應與人際關係受到阻礙。情緒困擾的行為表現可分為以下四型態：(一) 退縮─過分安靜、自我封閉、劃地自限。(二)防禦─常說謊、欺騙、逃避工作、

不負責任。(三)發洩型─經常打架、破壞、攻擊性強。(四)瓦解型─缺乏現實 感、甚至與現實脫節(高麗芷，1997)。從心理學的角度來看，當個體遇到因外 界的阻礙、本身心理衝突、或陷入挫折情境而無法滿足其需求時，容易感到焦 慮、痛苦、恐懼、情緒不安、猶豫不決等情緒狀態(林麗華，1985)。兒童情緒困 擾的產生亦是如此，當兒童的需求無法滿足或遭到挫折，且無法有效調節其壓 力時，負面的感受就會持續發酵，進而可能以干擾或偏差的行為來傳達內心被 壓抑的需求感受。Mansheim(2001)以臨床的經驗歸納整理出兒童在遭逢情緒困 擾時，容易呈現出如逃學、悲傷、退縮、與教師頂嘴、暴力傾向、對學校失去 興趣、缺乏友伴、以及孤獨等等的警訊。

對於行為與情緒困擾兒童之輔導，在許多諮商輔導的策略中，藝術治療是 被公認較不具威脅，最能撤除兒童防衛機制的一種(傅娟芬，2004)。藝術治療 單就「治療」兩個字來看，常會讓人誤解為有問題的兒童才需要進行，然而實際 上，藝術治療不僅有問題發生後的治療功效，亦能有問題發生前的預防功效(謝 明燕、謝政廷與施玉麗，2009)。藝術表達可以蒐集兒童最適宜的資訊，建立信 任並進一步的吸引兒童介入(Malchiodi,1997)。對兒童而言，繪畫是一種視覺經 驗想像和再現的創造力活動，是一種與自己、與別人溝通的視覺語言(胡寶林，

1996)。

藝術治療為心理治療形式之一，也是與兒童工作時，極重要的介入方式 (陸雅青，2005)。藝術治療的功能主要在於協助個案宣洩情緒、自我覺察與解 決心理困擾(郭修廷，2001)。根據臺灣藝術治療協會指出，藝術治療是一種結合 創造性藝術表達和心理治療的助人專業。透過藝術媒材，從事視覺心象的創造

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性藝術表達，藉此心象表達，反映與統整個人的發展、能力、人格、興趣、意 念、潛意識與內心的情感狀態。

表達性藝術治療的刺激層面相當多元，包含視覺、聽覺、動覺以及觸覺感 官，引出每個人心中隱藏的、未知的或是難以表達的部份（何長珠、吳依靜、詹 然量與林珍玉譯，2001）。Naumburg(1987)提倡藝術治療的專業運用，透過創作 來改善痛苦與衝突並感受其復原力。因此，研究者想藉由藝術治療團體，讓高 年級學生了解情緒本質、學習適當情緒宣洩、提升自及獲得正面的肯定。

在藝術治療的過程中，創作者可以透過各種藝術媒材與完成的創作品表達 內在深層的想法，將平常無法用言語表達出來的內在想法透過作品具體化，提 供非語言的溝通。藝術作品可以使創作者不需要侷限於口語的溝通亦能夠進行 治療，獲得適當的幫助(陳慶福，2004；Malchiodi,2006)。研究者在國小服務，察 覺國小學童口語表達能力有限，若能搭配輔助藝術媒材，有助於晤談的進展及 成效；且研究者曾修表達性藝術治療的課程，對於藝術治療相關課程特別有興 趣，因此想運用所學的知識，讓參與團體的學童能夠獲得更好的陪伴與照顧。

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第二節 研究目的與待答問題

基於上述的研究背景，研究者透過藝術治療團體對國小高年級學生情緒智 能的轉變，本研究目的如下：

一、研究目的

(一)探討藝術治療團體對於國小高年級學生情緒智能的立即性影響。

(二)探討藝術治療團體對於國小高年級學生情緒智能的持續性影響。

(三)根據研究結果，提出具體建議，作為教育與輔導人員及進一步研究的參考。

二、研究問題

根據上述研究目的，本研究之待答問題如下：

(一)

1-1 藝術治療團體對國小高年級學生在「情緒智能」之立即性影響成效為何？

1-2 藝術治療團體對國小高年級學生在「一般心情」之立即性影響成效為何？

1-3 藝術治療團體對國小高年級學生在「正向印象」之立即性影響成效為何？

(二)

2-1 藝術治療團體對國小高年級學生在「情緒智能」之持續性影響成效為何？

2-2 藝術治療團體對國小高年級學生在「一般心情」之持續性影響成效為何？

2-3 藝術治療團體對國小高年級學生在「正向印象」之持續性影響成效為何？

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第三節 名詞釋義

本研究旨在探討藝術治療團體對國小高年級學生的影響，主要的研究變項 為藝術治療團體、情緒智能和輔導效果。

一、藝術治療團體

所謂藝術治療團體是指團體成員以繪畫來傳達自己的內在想法，透過團體互 相鼓勵與支持，增進成員的認同感與增進團體的凝聚力，領導者可多鼓勵成員回 饋，讓成員勇於表達自己的意見與想法，並且建立一個充滿信任且不批評的團 體，讓成員能夠在一個信任與安全的團體中，願意創作藝術媒材與表達自己的藝 術作品，增進對自己的認識與了解，而團體成員回饋與分享作品有助於拓展對於 自己與他人的認識，讓成員間的互動更加頻繁。本研究之藝術治療團體即是根據 藝術治療理念所設計，每周兩次，每次六十分鐘，共十二次的團體活動，運用的 媒材為肢體活動、團康、繪畫、繪本……等，善用各種媒材引導團體成員思考並 表達自己的想法，找到和情緒共處的方法。

二、高年級學生

本研究所指之高年級學生是 103 學年度就讀高雄市某國小五、六年級的學生 共十八名，其中九名學生參與藝術治療團體活動，男生 7 位，女生 2 位。

三、情緒智能

Bar-On 的情緒智力模式較屬於人格取向，認為情緒智力是一系列非認知的 能力、特質與技巧的組合，會影響人們有效處理環境的需求及壓力，也是一種能 力導向的模式(王振德，2013)。其量表內容分述如下

(一) 情緒智能總分

1.內省：情緒自我覺察、果斷、自我尊重、自我實現以及獨立。

2.人際：人際關係、社會責任及同理心。

3.壓力管理：包括壓力容忍、衝動控制。

4.適應：包括問題解決、真實考驗及彈性。

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(二)一般心情

著眼於生活的光明面，以及面對逆境仍能保持正向態度的能力。

(三)正向印象

評估受試者是否嘗試創造過度正向的自我印象。

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第四節 研究範圍與限制

一、研究範圍 (一)以研究地區而言

本研究地區以研究者服務學校為限。

(二)以研究對象而言

本研究對象是指高雄市某國小六年級學生，經由導師推薦班級學生，再由研 究者篩選十八名學生，隨機分為實驗組與控制組。

(三)以研究方法而言

本研究因受限於學校環境和配合學校行政，因此無法控制所有影響內外在的 因素，僅採取準實驗研究設計。

二、研究限制 (一)在研究樣本方面

本研究範圍因限於人力、時間的因素，故所研究的範圍僅限高雄市某國小六 年級學生，故研究結果的推論應謹慎小心。

(二)在研究工具使用上

研究者依照標準化測驗程序，對受試者量表施測、統計分析、結果與討論，

雖然盡可能控制影響測驗因素，但仍可能會出現無法預期的干擾因素，例如：受 試者測驗當時的心情。

(三)在研究設計方面

本研究是採用準實驗設計，對實驗組與控制組實施前測-後測-追蹤測驗，在 控制嚴謹度和實驗研究不同。

(四)在研究變項方面

因為影響學生情緒智能的因素並非單一因素，本研究只就學生的個人因素，

評量學生在校學習情形，故推論研究結果應有所限制，不宜過度推論。

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第二章 文獻探討

本章主要分成三節，分別是：第一節藝術治療團體的基本特質；第二節情緒 智能之相關研究；第三節藝術治療團體之探討。茲分述如下：

第一節 藝術治療團體的特質

本節主要蒐集藝術治療之相關理論與文獻，將其整理後分別介紹藝術治療 的意涵、沿革、特質以及理論取向，以作為本研究的理論基礎。

一、藝術治療的意涵

美國藝術治療協會(American Art Therapy Association，簡稱 AATA)定義藝術 治療是提供了非語言表達和溝通的機會，在藝術治療的領域中有兩個主要的取 向：(一)藝術創作即是治療，而創作的過程可以緩和情緒上的衝突並有助於自我 認識和自我成長；(二)若把藝術應用於心理治療中，則其所產生的作品與作品的 一些聯想，對於個人維持內在世界與外在世界平衡一致的關係有極大的幫助(美 國藝術治療協會，2015)。

藝術治療就如同藝術教育一般，可以教導當事人技巧及使用媒材的方法，當 藝術治療若被用於治療中，那麼治療師給個人的指示提供了自我表現、自我溝通 和自我成長的機會。藝術治療師較關心的是個人內在經驗而非最後的產品。在藝 術治療中，治療的過程、方式、內容和聯想變得非常重要，因為每一部分都反映 出個人的人格發展、人格特質和潛意識(陸雅青，2000；Wadeson,1980)。

由上述定義中，藝術治療主要分成兩種取向，一為心理治療取向的藝術治 療模式，在此模式中藝術成為非語言的溝通模式，配合當事人對其創作的一些聯 想和詮釋來抒發其負面情緒、解開心結。另一種是傾向探討藝術本質論。透過藝 術創作的過程，緩和情感上的衝突，提高當事人對事物的洞察力或達到情緒淨化

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的效果。以上兩種取向都是把藝術當作表達個人內在與外在經驗的橋梁(侯禎 塘，1987；陸雅青，2000；Irwin,1984；Stewart,1984)。

綜合上述，可歸納藝術治療的意涵即是透過藝術創作抒發當事人的負面情 緒，其創作歷程能夠表達自己對於事件的想法，除了口語表達、宣洩負面情緒外，

還能運用藝術媒材詮釋自己面對挫折時的狀態，讓自己更加了解當下的情況，是 一種自我療癒的過程。

二、藝術治療的沿革

藝術治療最早可溯源到史前人類的岩洞壁畫，這些繪畫表現了原始人類與當 時世界的關係和其對生命的探討(Wadeson,1980)。近代藝術治療的成長則起因於 1930~1940 年 代 的 Freud 和 Jung 兩 位 心 理 分 析 大 師 的 影 響 ， 而 Margaret Naumburg 則於 1930 年代建立了運用藝術的表達作為治療的模式，至此藝術才 成為一種基本治療法(引自陸雅青，1994)。學者 Edith Kramer 於 1950 年代主張 強調藝術創作過程和藝術昇華作用在治療中的功效，且其理念對藝術治療的影響 一直持續至今(引自侯禎塘，1987)。

治療取向的藝術教育之發展始於 1940 年代，Hill(1945)於藝術治療中強化藝 術治療的功能，稱此為藝術教育治療(art education therapy，簡稱 AET)，其強調 藉由學生藝術動機的強弱來探討藝術治療的功效，而不去強調形體意義或討論 來完成治療。Rubin 在 1987 出版了『藝術治療取向(Approaches To Art Therapy)』

一書，成為藝術治療實務的重要指標(引自劉焜輝，1994；Malchidi,2002/2008)。

研究者整理藝術治療歷史相關資料，整理如表 2-1 藝術治療沿革簡表。

表 2-1 藝術治療沿革簡表

年代 重要紀事

西元 1900 年 第一道勢力起於兒童藝術方面，奧地利進步 西元 1900 年 主義藝術教育家 Franz Cizek 提倡兒童藝術 ，讓兒童能夠在藝術中「自由表達」。

西元 1992 年 第二道勢力崛起於精神科領域，Edward Adamson 協助精神疾病患者從事繪畫活動，開啟「開放 式畫室」。

(續下頁)

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西元 1945 年 第三道勢力是由 Adiran Hill 帶動的，其著作 《藝術之於疾病》首創「藝術治療」一詞。

西元 1963 年 藝術家、教師或職業治療師成立英國藝術治 療師協會，有助於藝術治療工作的相關發展。

資料來源：賴念華(譯)(2013)，藝術治療與團體工作：實例與活動，P29

三、藝術治療的特質

綜觀國內外各學者所提出之看法，將藝術治療的特性整理為以下幾點：1.

藝術治療可以作為非口語的溝通工具，對於不擅長口語溝通的人們而言特別重 要，因此藝術治療的對象較一般心理治療更為廣泛；2.對於大部分的人們而言曾 接觸過藝術媒材，只須協助打破評價的框架，人人幾乎都能創作；3.在藝術創作 中，因為當事人投入於其中，減少防衛心，讓內在深層的感受自然浮現，可視 為建立關係的路徑；4.藉由創作的過程中，抒發當事人的負面情緒，此種宣洩情 緒的方式是受到社會大眾所接受的，比較不會造成自身或是他人的傷害，是一 種較具安全性的發洩方法；5.藝術是一種自發與自控行為，經過創作的過程，當 事人的情緒得以緩和；6.圖畫可以做為表達自已和探索自己的工具，圖畫的空間 特性能夠讓當事人在描繪經驗的同時呈現許多面貌；7.創作藝術的過程有時候能 夠幫助當事人覺察過去被隱藏或只是略略察覺的部分，幫助當事人釐清原本混淆 的感受；8.藝術治療中的創作品為當事人意念和情感的具體呈現，透過此具體的 形象，當事人得以統整其情感和意念；9.藝術治療的表達常運用心象做思考，此 種心象思考屬於直覺往往能通往潛意識的內容；10.討論作品可以引導探索重要 議題，因為圖畫很容易出現模稜兩可的意境，主要讓當事人去發現圖畫之於自己 的意思；11.圖畫可視為獨立的存在，意謂著治療師和當事人可以透過共賞圖畫 來連結彼此，在面對議題或建立連結時，這是一種比較不具威脅性的方法，也被 稱為是「藝術治療的三角關係」(triangular relationship of art therapy)；12.藝術治 療的創作品是一種診斷指標，可用來做當事人其他資料的補充，治療師亦可從當 事人一連串作品的表現中來評估其病情的發展

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能喚起或刺激旁觀成員的情緒反應，加強其他成員積極參與活動的動機，增進團 體的互動和凝聚力(陸雅青，2010；呂素貞，2013)。

四、藝術治療理論

藝術治療興起後，逐漸發展許多學派，以下主要介紹六種派別─「精神分析 取向」、「發展取向」、「認知-行為取向」、「人本取向」、「敘事取向」及「完 形取向」。

(一)精神分析取向

Freud 學派的精神分析自由聯想，而是強調心理動力的進行 (引自蔡宜青，

2000) ， 代 表 人 物 包 含 Kramer 、 Rubin 、 Ulman 、 Wlison 、 Levick 、 Klein 、 Edward、WallaceMcConeghey、Schaverian 與 Mahler；這個取向透過藝術創作來 投射以及解釋自我，將藝術治療視為精神治療的延伸，它假設象徵代表的是「被 遺忘的記憶」，會在夢以及作品中浮現出來。創作過程中可以開啟潛意識的內 涵，連結內外世界，並且協助防衛機轉的發展，將性、攻擊本能及衝動，以一種 社會能接受的方式表達出來，讓個案處於一個安全且中性的空間，形成「創作即 治療」(許家綺，2013)。

該學派涵蓋了三個中心理念，分別為 1.創作性過程能開啟潛意識的內涵，

幫助藝術治療師了解個案內心世界；2.藝術治療能幫助防衛機轉的發展，將性本 能和衝動以能被社會所接受的方式表達出來；3.藝術治療師的角色，在於提供一 個中性而安全的環境，讓個案創造性的過程能在其中進行(陸雅青，1997)。

(二)發展取向

Lowenfeld 的繪畫發展理論引用 Piaget 的兒童認知發展為基礎，發展藝術治 療活動及理論，Piaget 的認知發展理論以階段分類當事人的認知發展層次，區分 為 感 覺 動 作 期 (sensory-motor) 、 前 運 思 期 (preoperational period) 、 具 體 操 作 (concrete-operational)及形式操作期(formal operation)等四個功能層次，茲說明如 下：1.感覺動作期：在感覺動作期嬰兒賴以吸收外在知識的基模，主要以視覺、

聽覺、觸覺等感覺認識外在環境。2.前運思期：個案認知活動若以此時此地之環

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境或現象為參照，且觀察事物以自我為中心。3.具體運思期：中年級國小學童的 認知發展階段，面對問題會循邏輯法則推理思維，但只限於眼見的具體情境或熟 悉經驗，該階段的學童在面對問題會參考過往經驗。4.形式運思期：國中生的認 知發展到此階段，代表個體的思維能力已發展到了成熟階段，會以抽象概念和形 式邏輯思考，不再受具體經驗或現實世界的限制(引自張春興，2002)。

發展取向的藝術療師認為，藝術活動的創造性能提供兒童情感釋放的機 會，加強兒童對環境的正向調適的能力，該學派代表人物有 Uhlin、William 及 Wood、Musick、Silver、Aach-Geldam 及 Kunkle-Miller (引自蔡宜青，2000)。

Feldmam 和 Miller(1987)認為發展取向藝術治療特別要考量：1.兒童的心理 發展與繪畫表達能力，例如停留在感覺動作期或操作前期等階段。2.藝術媒材 的特性，如使用傳統美術媒材或非美術媒材。3.治療技術的介入，需採用簡單 化、具體化、操作、示範及漸進的方式(引自許家綺，2013)。

(三)認知-行為取向

認知-行為治療的理論基礎，為協助個案改變不當的想法，及提高解決問題 的能力，此治療取向為社會學習理論的產物，社會學習理論銜接了以內在心理 過程為主的精神分析理論，以及以外顯行為為主的行為及學習理論(蔡宜青，

2000)。代表人物 Ellis 與 Meichenbaum，將藝術治療視為一種認知活動，它能夠 協助改變錯誤之認知，且藉由運用心象已改善問題行為，同時也能協助兒童獲 得自控力。「焦點解決」取向代表人物為 Selekman，強調在創作過程中中和抗 拒，尋求例外架構，適時使用奇蹟式問句，並且在其中促進改變(引自許家綺，

2013)。

(四)人本取向

人本取向的治療強調學習的操控治療的情境，評估和發展認知思考技能，

並利用藝術媒介作為表達和接受觀念的途徑。認知行為取向的藝術治療師利用 增 強 物 (reinforcements) 、 示 範 (modeling) 、 口 語 和 視 覺 的 提 示 來 輔 助 治 療 (Rubin,1987)。

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人本取向藝術治療秉持著人文主義的哲學及其建構的實務，提出下列三項基 本主張：1.人文藝術治療不把人當作是心理疾病者，而是在生活中為克服內心或 環境衝突時，遭遇到特殊的問題。治療取向在於能增強當事人的生活意志力及發 展當事人尋找生活意義和認同感的能力，盡力充分創造好的生活型態。2.生命是 連續歷程，需要不斷的成長，改變和發展。3.自我實現來自於真誠的自我袒露 (genuine self-disclosure)和誠實的生活型態。而自我實現的人能建立自我超越的目 標，提升生活的精神面與意義(Frankl,1967)。

此學派代表人物有 Silver、Rogers、Silverstone、Dreikers 與 Garlock 等，此 學派又包含了存在取向、個人中心取向、完形取向以及超個人取向、存在取向，

主要議題在於增進個案之覺察能力、探討自由與責任議題，進而追求自我認同，

且試圖與他人建立有意義的關係，追求生活中的意義、目的、價值及目標(引自 許家綺，2013)。

(五)敘事取向

敘事治療乃是從後現代的觀點來闡述對問題和治療看法。其認為生活事件 的意義乃是來自於個人內在對該事件的詮釋與建構。而影響詮釋的重要因素則 與個人所處的社會文化息息相關。當某種知識被建構成「真理」並普遍施行時，

會形成所謂的主流觀點，人們往往就會被這些主流觀點所影響，藉此做為對一 些生命事件的詮釋基礎，同時成為自己生活準則(黃錦墩，2007)。

運用敘事取向於藝術治療時，藝術治療的表達方式為促進療效的外化工具，

視 覺 形 式 的 外 化 對 於 難 以 用 口 語 詳 述 的 孩 童 來 說 更 有 幫 助 (Malchiodi, 2003/2008)。治療師把故事視為他們對兒童工作的重要部分，以兒童對他們的生 活、關心的事情以及對世界觀點的敘述和故事，來幫助他們將問題具體化 (Malchiodi, 2003/2008)。

(六)完形理論

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這些對象包括：可教育性、可訓練的心智遲緩、身體障礙、多重障礙，及早期兒 童教育與長期的幼稚教育課程，甚至於可合併至由藝術治療者教授之正式的藝術 經驗(Minar,1978)。

完形治療強調此時此刻的經驗，其基本前提是：如果人要達到成熟，就必須 尋找在本身的生活方式中，自己所應負的責任。對完形治療法來說，治療的目的 並不在分析，而是整合一個人不時存在的內在衝突，並且認為個人能有效地處理 生活上所發生的問題，特別是能夠完全察覺發生在自己周遭的事(Corey,1991)。

小結

本研究參考上述各個理論取向設計一套藝術治療團體活動課程，以接納、尊 重學生的方式進行團體活動，並且融入敘事取向破除框架、建立支線故事以及個 人中心取向鼓勵學生創作、不批評藝術創作，給予充足的創作空間，讓學生能夠 有一個溫暖的環境安心創作與發表自己的作品。

五、藝術治療的進行方式

因藝術治療師依照自己設計的方式進行團體，各有注重的地方，以下介紹一 些藝術治療在實務工作上的進行方式：

Liebmann(1986)以結構、非結構形式在一條數線上看團體進行的方式。每位 治療師可依團體之目標與特質來決定團體的形式，見圖 2-1。

A B C D

幾乎是結構式 經常是結構式 經常是非結構式 幾乎是非結構式 特定族群團體 經常像 A，但偶 經常像 D，但在 團體共同聚會，

一般性的目的 爾團體會決定個 團體個別工作中偶 但是每一個人 別性的工作主題 爾會出現一些共同主 有自己的個別 題 主題

圖 2-1 藝術治療團體進行的方式

資料來源：賴念華(譯)(2013)藝術治療與團體工作(Art Therapy For Groups)，P45

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Dalley(1984)提出藝術治療大致可分為兩階段：(一)創作活動：在一連串會話 或其他形式的創造性活動中，提供當事人在一個孤立的感覺中，去自我反映，並 退回自己的小天地中。(二)分享討論：創作完成後，開始一連串的討論與分析，

探討當事人在創作過程中的心路歷程，或個人的情緒困擾等。

Nucho(1987)認為團體進行可分為四個階段，即暖身、創作、討論、分享和 結束，而此四階段在時間的分上會依治療對象年齡層的不同而有所差異。由圖 2-2 可知兒童團體有較長的創作時間，而其他程序所花費的時間比例，均較別的 團體短。

A B C D 兒童

A B C D 青少年

A B C D 成人

A=暖身 B=創作 C=討論分享 D=結束

圖 2-2 不同對象在藝術治療團體過程中各階段的時間長度

資料來源：Nucho,1987,The Psychocybernetic model of art therapy, P100

兒童在剛開始暖身階段，由於成員尚不熟悉，不能完全開放自己，所以投入 程度較低；在創作階段，因為可感受到自我和作品的聯結，所以投入的程度達到 最高點；而在討論分享階段，由於兒童的口語表達能力有限，故而此階段的時間 較短，以避免兒童覺得時間過於冗長而煩躁；至於結束階段則是治療師為該次的 活動做一個統整及摘要(賴念華譯,2013)。

大部分的藝術治療和個人藝術團體會有四到十二人的成員數目，考量團體規 模，遵循以下的因素是很重要的：1.成員要能夠在視覺和口語上和其他成員保持

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接觸。2.要能夠達到團體凝聚力。3.討論時要有讓每個人充分分享的機會。4.有 足夠的人數可以鼓勵互動和想法的自由交流，也要能夠進行團體性的任

務(賴念華譯，2013)。

綜合上述，研究者設計的團體模式比較偏向 Liebmann(1986)所描述的 A 形 式─一般性、幾乎是結構式團體，因為每一次設定一種主題，可以讓團體運作有 一定的模式，也能讓團體成員有遵循的方向，透過領導者的帶領討論，引導成員 分享並促進團體的凝聚力，但領導員也必須視團體實際出現的情況適時地處理。

研究者安排團體成員數為九人，適當的人數有助於團體的進行，並且建立充足的 時間及空間給與成員發表自己的創作及想法，透過成員間互相激盪能集結更多的 想法與建議，使得團體更能順利進行。最後，團體活動安排以以創作時間為最長、

分享討論時間較短的原則來進行，多保留給成員創作的時間，避免因成員口語表 達能力有限而影響成員創作能力，也避免因太多討論造成部分成員因感到無趣而 對團體產生排斥感。

六、國小高年級學童繪畫的特色

在藝術治療中，當事人的創作常是治療師用以評斷病情的具體工具，研究者 參考兒童美術發展階段的基礎理論，可作為評估、分析和設計藝術治療活動的架 構，也能建立一個有效介入的起始點，並且評估適合國小高年級學生的藝術活 動，引導與啟發學生的內在。

本研究的研究對象是國小高年級學生，(陸雅青譯,2005)提及高年級學生，正 處於理智之萌芽一黨群期(gan age):年齡約介於 9 至 12 歲之間。這個年齡約兒童 漸漸有群體的觀念，其特徵如下:(一)造型的特徵:此時期的兒童對性別漸有感 覺，而熱衷於表現性別的特徵;以衣著、裝飾等不同表現來顯示性別的差異。畫 中的形態表現較前期更接近於實物。(二)色彩表現的特徵:這個時期的兒童自我 中心的概念較前期弱，在色彩表現方面，兒童從固定的色彩圖式，轉變為有特 性的色彩表現。對色彩的認識比前一階段來的敏銳，能區分顏色相雜的物體。

(三)空間表現的特徵:兒童對自我和環境的關係有更深的認識，畫面的表現從基 底線的象徵表現，轉變為有寫實傾向的表現。隨著視覺的成長，兒童逐慚發現 基底線的空間有其意義，進而發現平面。

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第二節 情緒智能之探討

情緒是與生俱來，凡是人類每個人都有的，尤其是人類的基本情緒─喜、怒；

懼等是隨著出生而來的(黃惠惠，2002)。本研究以情緒智能為評估學生情緒是否 健康的依據，透過設計藝術治療團體來提升學生情緒智能，以下將探討情緒智能 的意涵、情緒智能的理論及情緒智能在國小高年級學生情緒的發展。

一、情緒智力的意涵

「 情 緒 智 力 」 (Emotional Intelligence, EI) 的 概 念 ， 由 學 者 Greenspan 、 Salovey 與 Mayer 分別於 1989 年和 1990 年提出，而後 Goleman 於 1995 年 10 月 出版情緒智力一書，對情緒智力的概念做一詳盡的介紹，使得情緒智力開始受到 大眾的注意與討論(引自張美惠譯，1996；引自江文慈，1997)。

Goleman 反思傳統智力(Intelligence Quotient, IQ)的限制與迷思，推崇情緒智 力的重要性和情緒的價值，他提出人生的成就至多只有 20%歸諸 IQ，80%則受 其他因素影響(張美惠譯，1996)。心理學家 Gardner 說過：「一個人最後在社會 上佔據什麼位置，絕大部分取決於非 IQ 因素，諸如社會階層、運氣等等。」因 此，情緒智能探討的正是其他因素－EQ，包括如何面對自己黑暗面、如何延宕 滿足、如何克服困難、如何控管情緒，避免因低落情緒影響思考能力、如何同理 對方的處境及正向積極面對每一個挑戰；再者 Garder 也提到生命的成就取决 IQ 與 EQ 兩種智力，並非 IQ 就能決定一切，如果缺乏 EQ 的配合，智力絕不可能 做最大的發揮，最好是能在兩者之間求取平衡，以期待智力能夠發揮最佳的功效 (張美惠譯，1996)。

1983 年 Gardner 出版的《心理架構》(Frames of Mind)，駁斥 IQ 決定一切的 觀念，指出人生的成就是取決於多方面的智能，主要包括七大類，此七項最後兩 項是人際智力與內省智力，他就個人智力提出一個精闢的說明：「人際智力是能 夠認知他人的情緒、動機、慾望…等等，並能做適度的反應；內省智能則是指的 是能夠認識自己的感覺，辨別其異同，作為個人行為的依據。」細察 Garder 對

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個人智力的描述，對情緒的角色與掌控，是其理論中的一個重點，雖然他側重在 感覺的認知問題，不過，Gardner 也了解情緒與人際能力對人生的重要性 (引自 張美惠譯，1996)。

根據 Goldman 於 1996 年所提出的 EQ 內涵是：個體能體認到自己的情緒感受，

也能開放的表達個人的喜怒哀樂，學習正確的情感處理方式；也能判讀別人的情 緒，培養對他人感同身受的同理心，而與他人有較良好的人際溝通，這是全人的 教育，能協助個人自我了解、自我接納、解決衝突、及發展人際溝通技巧(張美 惠譯，1996；邱秀燕，2000)。

根據研究顯示新一代青少年的呈現的情緒能力有偏低的傾向，同時也產生 一些具體問題，例如：焦慮、沮喪、在專注與思考上有困難、退縮、社會性問 題以及打架滋事等方面有逐漸惡化的現象，令人憂心(張美惠譯，1996)。當兒童 的需求無法滿足或遭到挫折，且無法有效調節其壓力時，負面的感受就會持續 發酵，進而可能以干擾或偏差的行為來傳達內心被壓抑的需求感受。顯示不少 未成年人在情緒智力或情緒管理上並不理想，值得重視；而根據王春展在小學 教學的經驗與觀察，發現不少兒童同樣也有情緒問題或潛在危機，日後對於兒 童本身及他人都有深遠的負面影響(王春展，1999)。Mansheim（2001）以臨床的 經驗歸納整理出兒童在遭逢情緒困擾時，容易呈現出如逃學、悲傷、退縮、與 教師頂嘴、暴力傾向、對學校失去興趣、缺乏友伴、以及孤獨等等的。兒童情緒 困擾的成因大致可從兩個角度來理解：一是從挫折與適應不良的觀點理解，另 一個則從錯誤的認知觀點出發。在挫折與適應不良的觀點方面，兒童情緒困擾 被視為是兒童想要達到本身需求所遭遇到外界的阻礙或挫折，以及本身面臨內 在心理衝突所形成的焦慮、痛苦、恐懼、情緒不安、猶豫不決等負面情緒經驗 (李旻陽與王麗斐，2009)。因此可知兒童時期的情緒發展對其未來有相當深遠的 影響。

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二、情緒智力理論

最早提出情緒智力理論是 Mayer 和 Salovey 於 1990 所發展的情緒智力概念 架構圖，目前國內外有關情緒智力的理論或是概念，大多根據 Mayer 和 Salovey 之情緒理論概念或 Goleman 的情緒智力理論而來；Spielberger (2004)在其編著的

《應用心理學百科全書》(Encyclopedia of Applied Psychology)介紹了極具代表性 的情緒智力模式，分別由 Mayer 和 Salovey、Goleman、Bar-On 所提出，以下分 別介紹此三種情緒智力理論：

(一)Salovey-Mayer 的能力模式

Salovey-Mayer(1997)認為情緒智力是一種能力(ability)而不是混合其他人格 特性的組合體，主要概念是指個體能夠關注自己或他人的情緒所呈現的複雜資 訊，並且能夠利用這些資訊引導自己的思考與行為。Salovey-Mayer 將情緒智力 界定為：一種「監控自己與他人的感受與情緒，區辨它們，並運用這些訊息以引 導個人思考與行動的能力。」(ability to monitor one’s own and other’s feelings and emotions, to discriminate among them, and to use this information to guide one’s thinking and actions)；換言之就是認識自己及妥善運用自己或他人的情緒狀態以 利解決問題與控制行為的能力。

根據 Salovey 與 Mayer(1990)的觀點，情緒智力是一組概念相關且涉及情緒 訊息處理的心理歷程，總共包括三大部分：1.評估與表達自我與他人的情緒：針 對自己而言，能夠正確且快速地知覺到自己的情緒，適當地做出反應並向別人表 達出來（包含語言與非語言的管道）；針對他人而言，能夠快速地覺察到他人的 情緒訊息(多為非語言訊息)，理解他人的感覺，並重新體會這些感覺。2.調節自 我與他人的情緒：針對自己而言，能夠對個人的情緒反應進行監控、評估、乃至 採取行動進行調整與改變；換言之，即是透過自我的調節系統(regulatory system) 來監控個人的情緒經驗(meta-experience of mood)，例如：尋求有關自我的正向評 估(如重要他人的稱讚、鼓勵)，來維持好心情並逃避壞心情；對他人而言，能夠 調整甚至改變他人的情緒反應；例如：進行印象管理、控制負向情緒表達等。3.

運用情緒以利適應：能夠妥善運用情緒以促進思考、增進問題解決能力、增加生 活適應力，包括：彈性計劃(flexible planning)----運用情緒的變化使人想出更多可 能的未來計劃，掌握更多未來的機會；創造性思考(creative thinking)----運用情緒

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以影響個人對訊息的組織、使用、及分類方式，以提高創造性問題解決能力；引 導注意力(redirecting attention)----運用情緒的力量，使個人對內在資訊重新分配，

將更多資訊集中在更重要的刺激上；激勵(motivation)----透過情緒以產生激勵的 力量，提高持續力，增強信心，以利問題的解決。

隨後 Mayer 與 Salovey(1997) 更進一步的以四個面向來描述情緒智力的構 念，由較低階層的基本心理歷程到較高階層的心理整合歷程依序為：1.知覺、評 估、及表達情緒：包括從自己的生理與心理狀態辨認出情緒、從其他人與物體（如 藝術作品）中辨認出情緒、正確表達情緒、及區辨他人情緒表達的能力。2.情緒 促進思考：利用情緒將注意力引導到重要的訊息上、利用情緒引發鮮明的記憶以 促進判斷與記憶、運用情緒的變動以採取多元觀點思考、及整合這些情緒所引發 之觀點的能力。3.了解與分析情緒訊息、運用情緒知識了解不同情緒之間的關聯 性（如喜歡和愛）、知覺情緒之前因後果（如恐懼伴隨威脅感而來）、解釋複雜的 情緒（如愛恨交加）、及了解並預測各種情緒間轉換的能力。4.調節情緒以促進 情緒和智能的成長：對情緒感受抱持開放感（包括正向與負向情緒）、根據情緒 狀態之價值與效用以決定是否投入、延長、或與之解離、及藉由調節負向情緒與 增強正向情緒以管理自己與他人情緒的能力。

(二)Goleman 情緒智力的內涵

Goleman 於 1995 年出版了《Emotion Intelligence》專書，綜合了 Salovey 和 Mayer 以及 Gardner 等學者對情緒智力的見解，將情緒智力擴充為五大類：1.認 識自己的情緒：認識情緒的本質是情緒智力的基石，這種隨時隨刻認知的能 力，對了解自己非常重要；不了解自身真實感受的人必然淪為感覺的奴隸，反 之，掌握感覺才能成為生活的主宰，面對婚姻或工作等人生大事較能知所抉 擇。2.妥善管理情緒：情緒管理必建立在自我認知的基礎上，如何自我安慰，

擺脫焦慮、灰暗或不安；這方面能力較匱乏的人常須與低落的情緒交戰，掌握 自我的人則能很快走出生命的低潮，重新出發。3.自我激勵：無論是要集中注 意力、自我激勵或發揮創造力，將情緒專注於一項目標是絕對必要的；成就任 何事情都要盡情感的自制力－克制衝動與延遲滿足，保持高度熱誠是一切成就 的動力。4.認知他人的情緒：同理心是基本的人際技巧，建立在自我認知的基 礎上；具同理心的人較能從細微的訊息察覺他人真正的需求。5.人際關係的處

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理：人際關係就是處理他人情緒的藝術，一個人際關係圓融的人，較能理解並 因應他人的情緒；此種能力與一個人的人緣、領導能力、人際和諧程度有極大 的關聯性(引自張美惠譯，1996)。

(三)Bar-on 情緒智力模式

這一系列能力、特質及技巧的組合，情緒與社會智力架構包含五種核心成 分：1.內省：情緒的自我覺察、果斷、自我尊重、自我實現以及獨立。2.人際：

人際關係、社會責任及同理心。3.壓力管理：壓力容忍、衝動控制。4.適應：問 題解決、真實考驗及彈性。5.一般心情：快樂和樂觀(引自鄭勝敏與王振德，2013)。

綜合前述的情緒智力理論， 情緒智力的定義可以分成兩種區塊，分別是能 力模式與混合模式，能力模式注重的是人們接收且處理情緒複雜的訊息，這種能 力能夠幫助人們感受、覺察、判斷並且善於處理面臨的問題；混合模式強調情緒 智利是一種心智能力，試著以一個較為廣泛的框架來建構情緒智力，包含認知以 外的心理屬性，並且促進人際關係的處理。由此可見情緒與人際關係是非常密切 的，故本研究的小團體活動設計以 Bar-On 所提之理論做為參考依據。

三、情緒智力在國小高年級學生情緒的發展

情緒發展是指個體隨著年紀的增長，其情緒表現及行為從簡單逐漸轉變複 雜。張春興(2002)指出人們情緒的發展，隨著個體的生長轉變而逐漸分化，而情 緒表現的時刻與情緒反應的動機作用所產生的行為，則是受到後天學習的；所以 人們越早期的基本情緒是受到先天生長與個體成熟因素越多，隨著年齡的增長，

人們的情緒發展逐漸受到後天環境與學習所影響。因為本研究對象是國小高年級 學生，故以下介紹兒童後期與青少年前期的情緒發展(黃惠惠，2002)。

(一) 兒童後期

在兒童後期(九歲到十一歲)的生活圈已逐漸擴大，接觸的人越來越多，像是 學校、社區等等，當進入兒童後期的情緒特徵為對同儕的認同高，渴望獲得重要 他人的肯定、認同，從參與團隊活動獲得滿足感，開始尋求除了家人之外的支持 與鼓勵，像是喜愛各類型的團隊活動、崇拜團體領袖(黃惠惠，2002)。

(二)青少年前期

當進入青少年前期(十二歲到十四歲)情緒主要特徵為多變的情緒，時常出現 不穩定的情緒表徵，主要原因是因為生理急速轉變，而心理轉變的速度趕不及生 理變化，導致常出現心理矛盾、想獨立卻無法完全獨立、常感到不平衡、面對成

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長似懂非懂，正是艾瑞克森所指的青少年自我我統合，是危機也是轉機，假若青 少年能妥善處理自己的成長危機，將有助於自我成長(黃惠惠，2002)。

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第三節 藝術治療團體內涵與相關研究

本章主要介紹藝術治療團體，分別詳述藝術治療團體的理念與架構、特質、

工作方式及藝術治療團體的相關研究，以作為本研究的依據。

一、藝術治療團體的理念與架構

藝術治療團體是結合「藝術」和「治療」的一種心理治療，本著每個人都具 備創作的能力，且每個人是獨一無二的個體，任何一個創作給予全然的尊重與支 持，不隨意分析作品與評斷作品的方式進行團體活動。從團體安排的活動，個體 能從中探討自己內在狀態與外在世界，有助於整理與釐清內在情緒特質與意念，

而透過團體成員彼此分享，建構信任的團體氛圍，彼此激盪與支持，有助於增進 團體的凝聚力。

根據藝術發展階段，大部分的學生進入到黨群期(九~十二歲)，逐漸發現自 己身為社會的一份子，了解團體的力量大於個人，和同儕合作共事的能力漸趨成 熟，此階段是學生發展獨立自主，掙脫家長監控能力的時期，也就是兒童與成人 階段的轉折期，在發展上有特殊的代表性(陸雅青譯,2005)。大部分的社會學習都 是在團體中完成的，因此團體可以提供相似的情境給與練習，成員可以看見團體 其他人的反應後，嘗試新的角色，從中獲的增強與支持(賴念華譯，2013)。以下 介紹藝術治療團體構成要素：

(一)團體領導者

在藝術治療團體中，團體領導者扮演著很重要的角色，領導者帶領的風格將 深深影響團體的進行，擔任團體領導者除需具備基本諮商輔導的學經歷外，還需 要清楚了解國小高年級學童的發展情形，以利設計一套符合國小高年級學童的團 體活動；更甚具備了解、傾聽、引導、關懷學童的能力，以不隨意批評、評斷的 態度帶領學童，讓學童能在一個溫暖的環境中，安心參與每一次團體活動，並有 效地引導讓學童能善加探索自己，更加了解自己的狀態(賴念華譯，2013)。

(二)團體成員

Liebmann 指出藝術治療團體成員人數大約四到十二人，一般而言六到八人 的小團體是最緊密且具支持性的，控管團體成員人數是為了讓團體運作達到最高

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的效益，成員擁有足夠討論與分享的空間，也能達到團體的凝聚力(引自賴念華 譯，2013)。

(三)藝術媒材

當挑選藝術創作媒材時，必須考量成員的能力與創作的原始動機，如自我表 達、非語言的人際溝通與互動、情感宣洩、成員彼此關懷與互動，從動機裡尋求 相對應的媒材，任何藝術媒材都具備成為改變媒介的潛力，除了傳統性媒材之 外，如蠟筆、粉彩、黏土等，還可以融入表演、肢體互動等的非傳統媒材和藝術 活動(吳明富等譯，2014)，結合各種藝術創作媒材，當做引導學生為自己發聲。

(四)團體空間

在安排團體使用的空間，必須考量場地是具備安全性、隱蔽性，足夠給與成 員一個可以安心、放心地自我袒露，且活動場地空間大小須符合團體人數，讓成 員能有適度活動空間，以利成員創作，不會因過於狹小影響成員藝術創作(賴念 華譯，2013)。

(五)團體運作模式

根據 Liebmann 提及主題式藝術治療團體形式如下：1.介紹和暖身：十到三 十分鐘。2.藝術創作：二十到四十五分鐘。3.作品討論：三十到四十五分鐘。4.

結束：五到十分鐘。藝術治療團體活動除了要留意團體活動與選擇藝術媒材外，

藝術創作與分享作品也需留意的部分，所以在安排團體活動皆須考量相關因素 (引自賴念華譯，2013)。

二、藝術治療團體的特質

吳明富等譯(2014)藝術治療團體構成的元素各自獨立卻又彼此牽連，每一個 療效因子皆具備影響力，但影響的程度要看設定的主題與目標而定；探討藝術治 療團體具備以下特質：1.創造一種提供心理安全與促進人際情緒冒險的儀式感。

2.與成員一起創作是一種能表達痛苦、恐懼和其他困難感受的安全方式；也能降 低孤獨感與創造社群感。3.與他人一起創作是一種希望感的表達。4.藝術創作是 一種不需要只仰賴口語的溝通方式，非語言的活動也能代表成員想法。5.在團體 中創作提供象徵性和表達人際關係感受的方法。6.當成員在團體中創作，成員共 同創造當下的經驗分享，且與他人一同創作能增進個人和集體的賦能(empower) 作用。7.團體的藝術創作經常導致存在之終極關懷的表達。

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在團體活動的任何時刻，不同療效因子的組合都可能帶給成員不一樣的衝擊 與感受，當然同一個療效因子對於每一位成員的影響力一定有所差別，成員透過 參與團體活動，引導成員探討自己個人特質、團體互相支持，激盪許多能量，團 體領導者也能隨時留意不同療效因子帶給成員的影響，視情況給予適當的鼓勵與 協助；透過藝術治療過程讓成員在過程中表現自己、呈現內在自我，並從中宣洩 情緒、表達情緒、進而建立成員的自信心，對消除成員的負面情緒進而衍生造成 師生關係問題、同儕互動不佳、生活不適應、問題行為的出現等，都有不錯的成 效(謝明燕、謝政廷與施玉麗，2009)。

(一)表達口語所不能言語的部份

在藝術治療的過程中，創作者可以透過各種藝術媒材與完成的創作品表達內 在深層的想法，將平常無法用言語表達出來的內在想法透過作品具體化，提供非 語言的溝通。藝術作品可以使創作者不需要侷限於口語的溝通亦能夠進行治療，

獲得適當的幫助(陳慶福，2004 ; Malchiodi , 2006 ) 。

(二)情緒的宣洩

在藝術創作的過程中，創作者可以透過藝術媒材將內在的負向想法與情緒如 哀傷、憤怒、生氣等加以宣洩出來(Malchiodi ,2006 ) 。

(三)蒐集資訊的依據

藝術治療中的作品， 可以提供治療師一個蒐集個案背景資訊與進行評估的 參考依據。治療師可以從創作過程中蒐集到許多個案的資料(陳慶福，2004)。

(四)創造作品

個案在創作的過程中，能夠自由自在的選擇使用何種藝術媒材，更能夠發揮 自我的創造性決定如何使用該藝術媒材(Malchiodi ,2006 )。

(五)創造關係

藝術治療的過程中不只強調營造無條件接納、高度安全與信任的治療氣氛，

同時在藝術創作的過程中，治療師會專心陪伴個案，並且透過藝術媒材的創作與 個案進行溝通及互動。因此，治療師與個案兩人能在平等的關係下，建立起同盟 的治療關係(Malchiodi, 2006;梁翠梅，2007)。

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三、藝術治療團體的工作方式

吳明富等譯(2014)依照藝術治療團體不同的工作方法、工作型態以核心目標 為設定方式，介紹如下：1.開放式畫室：團體成員於固定時間、空間創作，每位 成員的作品皆個別和團體領導者討論，團體內不會出現集體討論的時刻。2.主題 式團體：成員聚集團體會有一個共同的目標，像是情緒調節、面對生命議題等特 定的問題或是人生經驗的分享。3.團體分析藝術團體：團體分析法是以 Foulkes 的理論為依據，強調是針對整個團體，包括團體領導者，目的要讓團體探索自我 並自行加以治療。4.互動式團體藝術治療：團體焦點著重於個人作品與成員間團 體動力，尤其可以學習恰當面對人際關係的重要地方。5.藝術心理治療團體：此 類別特別檢視成員的藝術創作促成心理動力療鬱性歷程。6.探索社會和生活議題 的藝術團體：以藝術為基礎來處理社會各類別議題，特別是針對不擅言詞和寫作 的人。

綜上所述，藝術治療團體各個不同的工作方式，每一個藝術治療團體可能包 含不同工作方式的類別，這些都決定於團體領導者和團體治療設定的目標，以利 選擇最適合該團體的工作方式，才能有充裕的時間設計與準備團體。

四、藝術治療團體相關研究

當今於教育現場使用藝術治療的教育工作者越來越普及，現在已經證實藝術 治療是一種具有療效的治療方法，研究者整理國內藝術治療團體的相關文獻(詳 見表 2-1)，當前研究設定研究目標跟社交技巧、溝通能力及情緒有關，依序敘述 如下：

(一)社交技巧與溝通能力

黃芳媛(2007)的研究顯示藝術治療對國小自閉症學生社交技巧具有立即效 果，並具有維持效果；吳欣穎(2007)的研究顯示團體藝術活動對於國小中年級學 生在同儕關係與溝通表達能力有顯著的進步；周婉琪(2013)的研究顯示行為取向 藝術治療對泛自閉症兒童在社會互動學習具有維持、類化的情況，也能提升泛自 閉症兒童創作的表現；劉安容(2010)的研究結果顯示表達性藝術治療團體對父母 離異兒童的生活適應能力具有正面的輔導效果；李杰禧(2002)對國小中年級學童 實施藝術治療，實驗組學童在學校自我概念及同儕接納度有顯著進步，另外在家 庭自我概念、外貌自我概念、身體自我概念、情緒自我概念與自我概念整體表現

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有提升的作用；傅娟芬(2004)探討國小四年級情緒障礙兒童在接受治療取向的繪 畫活動後，在校表現較為積極主動與人際關係明顯改善，實驗組進行繪畫活動期 間，溝通表達能力大為提升，並且逐漸重視在校表現；侯禎塘(2006)發現藝術治 療可以提供學生自我表達的機會與增進社會技能，並且能夠降低學生的焦慮。

張媛媛(2002)探討藝術治療對國小學習障礙學生注意力的改善效果，與自我概念 和情感特質呈現穩定的輔導效果，其研究結果顯示具有改善不專注的情況，受試 者在延宕期也呈現穩定效果。

透過繪畫活動提供孩子一個具有足夠安全性且能傳達與接收非語言訊息的 空間，同時實施藝術治療活動能夠帶給受試者在社交互動方面有正面的影響，並 且能延續實驗效果，延續至日常生活，以利孩子於生活中身心健康生活。

(二)情緒輔導

鄭梅英(2009)設計治療取向團體藝術活動，研究結果顯示參與成員在認識自 己情緒、表達自己情緒、管理自己情緒及人際關係處理有所進步，而且成員對於 參與團體藝術活動懂得情緒宣洩、增進自信心、使自己情緒較為穩定，並能拓展 人際關係；郭修廷(2001)則以發展取向藝術治療介入，研究結果顯示藝術治療對 改善國小兒童之情緒困擾與自我概念有所助益；臧金嶽(2008)以繪畫表達作為傳 達媒介，提供團體學生在情緒抒壓的學習方法及自我成長效能；蘇佳慧(2012)以 歷程性繪畫藝術治療團體探討高中受霸凌學生情緒特質與提升自尊，研究結果顯 示參與藝術治療團體有助於提升整體正向情緒特質與改善負向情緒特質，也有助 於提升學生自尊。

何金樺(2002)實施治療取向班級藝術活動有助於國小四年級學童的情緒經 驗、同儕關係與師生關係；何正云(2007)認為藝術治療團體協助高年級兒童降減 低破壞性情緒反應、加強自我情緒管理與反省能力、提高挫折容忍度、發展多元 調整情緒的策略、增加情緒的敏感度及表達能力、提升問題解決的能力以及正向 人際關係；陸雅青(2000)帶領具有嚴重情緒或行為困擾破碎家庭的孩子，以「自 由聯想」引導主題呈現，結果發現藝術治療有助於降低孩子負面情緒與行為困 擾，並且能增進生活適應能力。

綜上所述，目前國內安排藝術治療為輔導媒介漸趨普遍，可見藝術治療具有 一定的療效，因此研究者設計一套適合國小高年級學生的藝術治療團體活動，吳

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明富等譯(2014)指出藝術媒材除了傳統式媒材─蠟筆、水彩、黏土等，還可以善 用表演、肢體互動及為作品發生等非傳統的藝術媒材，因此在考慮藝術活動會善 用傳統及非傳統的藝術媒材─繪本導讀、團康活動、臉譜表情、團隊合作活動等，

讓團體成員有更多體驗的機會，藉此探索自己的內在，學習適當的情感宣洩以及 增進自己對成員的正向關懷與支持；研究者將與本研究相關文獻資料整理如表 2-2，根據文獻探討結果可知學生參與藝術教育或藝術治療團體後，在情緒、人 際互動、自我概念及溝通表達具有影響性。