國立台東大學幼兒教育學系碩士班 碩士論文

國立台東大學幼兒教育學系碩士班 碩士論文

指導教授：陳淑芳 博士

科學圖畫書讀書會對幼兒月亮相關概念 科學圖畫書讀書會對幼兒月亮相關概念 科學圖畫書讀書會對幼兒月亮相關概念 科學圖畫書讀書會對幼兒月亮相關概念

改變之影響 改變之影響 改變之影響 改變之影響

研究生： 林怡欣 撰

中華民國九十八年七月

謝 謝 謝 謝 誌 誌 誌 誌

讀研究所是我人生里程碑中最重要的一個階段，在這階段中，我學會如何 作研究、如何幫助自己也幫助別人，最重要的是，我學會釋放自己內心最深處 的感受，並發現自己的優勢與潛能。這一切都要感謝台東大學幼兒教育系的所 有老師，他們真的是很認真的在指導每一位學生，在我的心中他們是最棒的教 育家。

另外，我要特別感謝我的指導教授淑芳老師，他的執著、專業、理性、認 真、理想等各方面都讓我深深感動，有他的指導，我找到我的人生目標及教育 信念；感謝最有人味的素幸老師，謝謝他讓我學會：活在當下、相信自己、愛 自己；感謝可愛的淑真老師，他就像媽媽一樣的關心我，每次看到他，就彷彿 回到家一樣溫暖；感謝兩位口委-熊同鑫老師與江淑卿老師在百忙中抽空幫我口 考，謝謝您們珍貴的意見。

在下來我要感謝我的家人、謝謝爸爸媽媽提供我金錢的支柱，讓我無後顧 之憂專心研究；謝謝姐姐無條件的支持，讓我有勇氣與力量繼續向前；謝謝哥 哥與嫂嫂，讓我的家變的更完整；最後我要謝謝男友，感謝他陪伴我度過每個 日子，我真的很愛你們，因為你們是我的家人。

接下來，我要感謝我的戰友及朋友，首先謝謝雅文讓我在研究所的日子裡 能快樂度過每一天，還有謝謝你陪我去蒐集資料；謝謝月榕教我統計，你是我 的活字典喔；謝謝素滋、巧雲給我滿滿的溫暖與鼓勵；感謝其他 95 級的同學及 朋友靜雯、巧佩、阿勵、婉怡、美汝、sabrina；最後謝謝美麗的台東與可愛的 小孩及幼稚園老師，你們的純樸讓我感受到真正的美。

怡欣 謹誌 2009 年 7 月

科學圖畫書讀書會對幼兒月亮相關概念 科學圖畫書讀書會對幼兒月亮相關概念 科學圖畫書讀書會對幼兒月亮相關概念 科學圖畫書讀書會對幼兒月亮相關概念

改變之影響 改變之影響 改變之影響 改變之影響

林怡欣 林怡欣 林怡欣 林怡欣

國立台東大學 國立台東大學國立台東大學

國立台東大學 幼兒教育學系碩士班幼兒教育學系碩士班幼兒教育學系碩士班幼兒教育學系碩士班

摘要 摘要 摘要 摘要

本研究目的在瞭解探究月亮科學圖畫書讀書會對幼兒月亮相關 想法與概念之影響、幼兒對月亮科學圖畫書圖文符碼之閱讀理解、

及科學圖畫書讀書會運作之可行策略與影響因素。研究對象為 36 名 五歲幼兒，分為三組：導讀組、自由閱讀組及無進行組。導讀組以 一系列月亮主題科學圖畫書為閱讀材料，且以導讀討論方式進行；

自由閱讀組則提供各式幼兒圖畫書(包括月亮主題)為閱讀材料，以幼 兒自由閱讀方式進行；無進行組則僅進行前後測訪談並無進行讀書 會活動。資料來源包含月亮概念訪談前和後測、讀書會影音記錄、

研究者手札等。資料以量化分析和質的分析處理，包括以前測分數 為共變數，進行月亮概念改變之統計分析與事後比較考驗；以及反 覆審閱影音記錄，分析幼兒在讀書會過程的參與和互動情形，藉以 剖析影響幼兒理解和讀書會運作的相關因素。

研究結果顯示：導讀組幼兒的月亮概念後測分數顯著高於自由

閱讀組及無進行組的幼兒，表示「科學圖畫書導讀讀書會」的參與 有助幼兒月亮相關概念的改變；但是自由閱讀組與無進行組之間並 沒有顯著差異，表示讓自行閱讀圖畫書的成效和沒有參與讀書會的 幼兒很相近。在圖文符碼閱讀理解方面，本研究發現部分太難的概 念，如月亮運轉和月相變化兩者之關係，即使作者以易懂的圖文方 式呈現，幼兒仍無法藉由閱讀或導讀者的解說達到理解的程度。在 科學圖畫書讀書會運作策略上，當幼兒不懂時以應用鷹架策略的效 果最佳；若幼兒已具備討論的能力時，則以同儕學習輔以部分鷹架 策略的效果最佳。在影響因素方面，幼兒出席率、時間的掌控等因 素對讀書會運作成效的影響最大。

關鍵字：閱讀理解、科學圖畫書、讀書會、月亮概念

Scientific picture-book Study group to influence of the baby moon concept change

Yi- Xin Lin

National Taitung University Department of Early Childhood Education

ABSTRACT

The purpose of this study is to explore children’s reading comprehension of the picture books on the theme of the moon by using study groups, and explore how the picture books affect children's thoughts for moon; also study how to operate study groups successfully further.

We ask for thirty-six participants with 5-year-old and divide these

children into three groups: guide-reading group, Free-Reading Group

and No-Reading Group. The children in guide-reading group can read a

series of picture books and proceeds with guide-reading by the

researcher. The children in Free-Reading Group just read a series of

picture books on the theme of the moon by themselves without

guide-reading. The children in the No-Reading Group just join the test

without reading any picture books. We make some test for the three

groups and analyze the score by quantitative analysis and quality

analysis. We also observe the process of these three groups to study what

factors can affect the operation of the study group. The study result

source, include score of tests, video recorder of study groups and

research notes.

The study results show that the children in the guide-reading group get high score than the children in the Free-Reading Group and No-Reading Group; but the differences between the Free-Reading Group and No-Reading Group are not very obvious. That means the guide-reading study circle is good for children to improve their concept on the moon. We find that the concept of the relation between the moon’s phase changing and the motion of moon is difficult to understand for the children, even after the children read the image-text on the picture books, they still can not get the concept for how the moon changes its phase well. In the way of operating the study groups, scaffolding strategies is the best if the children have no idea about the concept; when the children have the ability to discuss, then peer learning assist with scaffolding strategies is better. Further, we find that some factors such as time controlling of the study group or how many people join the study group can affect the operation of the study group greatly.

Keywords: Reading comprehension, Information picture books, Study

group, Concepts of the moon.

目次 目次 目次 目次

第一章 緒論 ... 1

第一節 研究背景與動機 ... 1

第二節 研究目的與待答問題 ... 3

第三節 名詞釋義... 3

第四節 研究限制... 5

第二章 文獻探討 ... 6

第一節 科學圖畫書... 6

第二節 兒童讀書會... 10

第三節 閱讀理論與研究 ... 18

第四節 月亮相關概念研究 ... 27

第三章 研究方法 ... 33

第一節 研究設計... 33

第二節 研究方法... 39

第三節 研究程序... 49

第四章 研究發現 ... 52

第一節 讀書會對幼兒月亮相關概念之影響 ... 52

第二節 幼兒對科學圖畫書圖文符碼之理解 ... 77

第五章 結論與建議... 98

第一節 綜合討論... 98

第二節 結論 ...101

第三節 建議 ...103

參考文獻...106

一、中文部分 ...106

二、英文部分 ...110

三、導讀圖畫書清單...110

四、輔助性圖畫書清單 ...111

附件一：閱讀討論提問大綱 ...112

附件二：導讀組之繪圖單...119

附件三：自由閱讀組之繪圖單 ...120

附件四：自由閱讀組之書單 ...121

附件五：家長同意書...123

附件六：月亮書單 ...124

附件七：圖畫書之整體概念結構分析圖...127

附件八：幼兒月亮概念訪談問卷 ...134

附件九 月亮概念評分標準表 ...135

表 次

表 3-1-1 實驗設計一覽表 ...34

表 3-1-2 暖身活動設計表 ...36

表 3-1-3 「月亮先生」之討論提問大綱 ...37

表 3-2-1 研究對象基本資料...40

表 3-2-2 月亮科學圖畫書概念檢核 ...42

表 3-2-3 月亮主題圖畫書之閱讀順序 ...43

表 3-2-4 輔助性圖畫書之科學概念 ...44

表 3-2-5 月亮概念之評分面向和題項對照表 ...46

表 3-2-6 研究資料之檢核表...48

表 4-1 組內迴歸係數同質性檢定摘要表...52

表 4-2 三組幼兒在「月亮相關概念」得分情形 ...53

表 4-3 「月亮相關概念後測」之共變數分析摘要表...53

表 4-4 事後比較的結果摘要表 ...54

表 4-5 月球大小與距離之前後訪談內容~以 A6 為例...57

表 4-6 月球運轉之前後訪談內容~以 B6 為例 ...59

表 4-7 月相形狀之前後訪談內容~以 A4 與 B5 為例...62

表 4-8 B4 月相形狀之前後訪談內容...63

表 4-9 月相變化規律性之前後訪談內容~以 A5 為例...64

表 4-10 月相變化原因之前後訪談內容~以 B6 為例...67

表 4-11 月球表面之前後訪談內容~以 A5 為例 ...73

表 4-12 月球表面之前後訪談內容~以 B2 為例 ...74

表 4-13 「魔法校車太陽系迷航記」之部分實錄 ...92

圖 圖 圖 圖 次 次 次 次

圖 3-1-1 研究架構圖... 33

圖 3-1-2 科學圖畫書導讀讀書會之流程圖... 35

圖 3-1-3 自由閱讀圖畫書讀書會之流程圖... 38

圖 3-2-1 月亮科學圖畫書主要概念分析圖... 42

圖 3-3-1 研究流程圖... 50

圖 4-1 月相變化原因之概念圖... 78

圖 4-2 月形呈現方式 ... 79

圖 4-4 太陽、新月局部圖 ... 80

圖 4-6 太陽、新月、地球局部圖... 80

圖 4-7 ㄇ字型... 86

第一章 第一章 第一章

第一章 緒論 緒論 緒論 緒論

本研究旨在探討有關月亮科學圖畫書的閱讀理解及讀書會進行成效，並進 一步瞭解讀書會運作的影響因素與可行策略。本章共分四節，第一節為研究背 景與動機，第二節為研究目的與待答問題，第三節為名詞釋義，第四節為研究 限制。

第一節 第一節

第一節 第一節 研究背景與動機 研究背景與動機 研究背景與動機 研究背景與動機

二十一世紀是科技的時代，科學技術突飛猛進，基因論、相對論等等科 學技術成就，大力地推動了世界生產力的發展和社會的進步，對人類的政治、

經濟、文化、生活的重要變革產生了深刻的影響。以進步和創新為動力的未來 科學技術，在新的世紀裡，勢必將更深入、快速地向前發展，更加全面地推進 經濟發展和社會進步。幼兒教育是所有教育的基礎，所以科學教育應該從幼兒 時期就開始紮根，漸進式地培養其科學素養、科學技能、科學概念。科學教育 的範疇有生物科學、地球科學和物理科學，其中以生物科學為最多人探討，而 地球科學卻是最少人研究的，但地球科學對人類的重要性絕對不亞於生物科活 學；譬如月球對地球的引力作用所造成的潮汐現象，除了會影響地球上的海洋 動，同時也會牽動著地殼板塊作能量釋放，當潮汐對地殼上的淺斷層面施壓並 累積足夠能量時，很可能造成板塊運動而引發大地震，因此研究地球科學對人 類的重要性由此可見一般，而由此更可知月球與地球的關係絕對是密不可分 的，故月球也是地球科學所涵蓋的討論內容之一。

為了迎合時代的變遷，不斷攫取新知是現代人提升個人競爭力所必備的條 件，而閱讀則是獲得新知最快的途徑；近年來政府機關、社會機構也積極推動 閱讀運動，包含社區讀書會、兒童讀書會、班級讀書會等，推廣的目的在於讓 孩子重拾閱讀的興趣，培養閱讀習慣與能力。眾所皆知，閱讀是讀書會的靈魂，

讀書會的推動，除了強調用眼睛看、耳朵聽、嘴巴說、頭腦記之外，更著重用

心感受、體會，融入生活的驗證，從表象到本質的探索，從知識認知到生命智 慧的建構。透過讀書會的閱讀與討論，能夠在知識爆炸的時代中，思考學習成 為知識的主人，建立互動的閱讀生活。

對幼兒而言，圖畫書是學習的重要媒介之ㄧ，因為圖畫書內容呈現方式，

是以優美且富有創意的圖畫為主，淺易文字為輔，使得幼兒可自己閱讀，因而 成為「幼兒讀物」的代表。郭麗玲(1991)認為圖畫書對幼兒的教育價值至少有六 項，分別為提供認知和想像的素材、認識圖畫的形象藝術、熟悉語言並享受語 言的韻律感、對於美感的培養、增加閱讀的興趣、帶給孩子快樂。圖畫書具有 豐富幼兒想像力、創造力的功能，還能引導幼兒體會文學、美學與科學的趣味 及意義。(邱琡雅，1996)說故事、聽故事對於增進兒童語言發展扮演著極重要的 地位(Teale & Sulzby,1986)。鄭明進(1996)認為科學圖畫書能刺激兒童敏銳的觀察 力，引發孩子們注視身邊的動、植物，去發現社會上所體驗的各種生活。閱讀 讓孩子學習反思自己的生活經驗，這個過程可讓孩子更加清楚自己生活經驗所 發生的現象。

幼兒日常生活中時常有機會看見月亮高掛在天空，有時黃昏、有時晚上或 是清晨，但月亮在遙遠的另一方，即使幼兒能看到月亮，但他始終無法感覺它、

觸摸它，對於正處於運思預備期的幼童來說，月亮概念是如何呢?與成人及正式 學科概念是有何不同呢?坊間有許多以月亮為主題的圖畫書，它對幼兒的月亮概 念又扮演什麼角色呢?它對幼兒的月亮概念是否會有影響呢?凡此種種，觸動本 研究，尤其是在我國大多數的科學概念研究都鎖定於國小以上的學童，因此本 研究將以科學圖畫書為媒介，運用讀書會的方式，瞭解幼兒閱讀之成效與圖文 符碼理解程度，並進一步分析影響讀書會運作因素，最後提出若干建議以供教 育工作者參考。

第二節 第二節 第二節

第二節 研究目的與待答問題 研究目的與待答問題 研究目的與待答問題 研究目的與待答問題

綜合以上所述，擬定本研究之目的與待答問題，具體敘述如下：

一 一 一

一、 、 、研究目的 、 研究目的 研究目的 研究目的

（一）探究讀書會對幼兒月亮相關想法與概念之影響。

（二）探究幼兒對月亮科學圖畫書圖文符碼之互動理解歷程。

（三）探究科學圖畫書讀書會運作之影響因素與可行策略。

二 二 二

二、 、 、待答問題 、 待答問題 待答問題 待答問題

（一）導讀組與對照組幼兒的月亮相關概念改變有無顯著差異？

（二）導讀組幼兒在讀書會進行前後，月亮相關想法與概念有何改變？

（三）幼兒對月亮科學圖畫書圖文符碼之互動理解歷程為何?

（四）影響科學圖畫書讀書會運作之因素和可運用的策略有哪些？

三 三 三

三、 、 、研究假設 、 研究假設 研究假設 研究假設

1-1 導讀組幼兒在月亮相關概念之後測成績顯著高於自由閱讀組幼兒。

1-2 導讀組幼兒在月亮相關概念之後測成績顯著高於無進行組幼兒。

第三節 第三節

第三節 第三節 名詞釋義 名詞釋義 名詞釋義 名詞釋義

一 一 一

一、 、 、科學圖畫書 、 科學圖畫書 科學圖畫書 科學圖畫書

「科學圖畫書」具有科學、文藝、思考的特性，其內容須有傳達科學知識的 功能，一般可分為幻想式、故事型、資訊型等方式呈現；本研究所指的是具有 月亮相關概念之內容，並符合幼兒閱讀理解程度的圖畫書，例如具有故事性的 圖畫書或符合幼兒生活經驗的圖畫書。

二 二 二

二、 、 、讀書會 、 讀書會 讀書會 讀書會

讀書會主要分為兩類，第一類讀書會是聚集一群有意願者一起閱讀，較無 特定的進行程序；而第二類讀書會有既定的運作程序，如暖身活動、討論活動、

綜合活動，帶領者再藉由這些活動與參與者一起閱讀。本研究所指稱的讀書會 屬於第二類，均包含既定運作程序，分別進行暖身活動、閱讀活動及繪圖活動。

但是在實驗處理的導讀組中，其閱讀活動僅以月亮主題科學圖畫書為閱讀材 料，並以導讀討論方式進行閱讀；在對照的自由閱讀組中，則提供各式幼兒圖 畫書為閱讀材料，採用自由閱讀的方式進行閱讀。

三 三 三

三、 、 、閱讀理解 、 閱讀理解 閱讀理解 閱讀理解

本研究所指的「閱讀理解」可分為兩部分，一是指幼兒在閱讀月亮科學圖 畫書過程中，對圖文符碼的理解程度，乃藉由分析每次閱讀導讀過程中的互動 討論內容而判斷之；另一個部分是指幼兒在讀書會進行後，對月亮圖畫書所蘊 含的概念之理解部分，乃藉由分析圖畫書閱讀前、後的月亮概念訪談語音轉譯 資料，根據評分表加以評分而決定之，分數越高表示理解程度越佳。

四 四 四

四、 、 、月亮相關概 、 月亮相關概 月亮相關概 月亮相關概念 念 念 念

本研究所指的月亮相關概念，乃是指與月球有關的科學想法，包括「可看 見月亮的時間」、「月球距離與大小」、「月球光源」、「月球運轉」、「月相變化」、

「登月系列」、「月球環境」等。

第四節 第四節

第四節 第四節 研究限制 研究限制 研究限制 研究限制

本研究基於人力、時間及園所作息的考量，在研究時間、研究樣本及月亮 科學圖畫書的選擇方面有所限制，兹分述如下：

一 一 一

一、 、 、研究時間 、 研究時間 研究時間 研究時間

為了配合園所的作息時間，並以不干擾幼兒正常上課為主，因此本研究以 入園或放學時間來進行研究，所以研究對象可能因家長接送緣故，而造成讀書 會成員缺席或遲到的問題。

二 二 二

二、 、 、研究樣本 、 研究樣本 研究樣本 研究樣本

三 三

三 三、 、 、月亮科學圖畫書的選擇 、 月亮科學圖畫書的選擇 月亮科學圖畫書的選擇 月亮科學圖畫書的選擇

本研究之科學圖畫書乃就圖書館、書店及網路書店中蒐集，但大部分的月 亮主題書缺乏月亮概念，造成能選擇的書籍有限，另外為了符合幼兒閱讀之興 趣與能力，研究者以故事性和具有注音符號的圖書為選擇條件之一，使得圖畫 書選擇性更為狹窄，因此只能在有限的資源裡，挑選最符合本研究之用書。

第二章 第二章 第二章

第二章 文獻探討 文獻探討 文獻探討 文獻探討

本研究旨在探討月亮科學圖畫書之讀書會進行，對幼兒月亮概念理解的成 效，藉由科學圖畫書的導讀引導幼兒探討月亮概念，從閱讀討論中增進幼兒的 閱讀理解。本章將以文獻作為探究的基礎，共分為四小節包含科學圖畫書、兒 童讀書會、閱讀理論與研究、月亮概念相關研究。

第一節 第一節 第一節

第一節 科學圖畫書 科學圖畫書 科學圖畫書 科學圖畫書

壹 壹 壹

壹、 、 、科學圖畫書的定義 、 科學圖畫書的定義 科學圖畫書的定義 科學圖畫書的定義

圖畫書，英文為「Picture Books」，日文則稱為「繪本」(Illustrated Book)，

而台灣還有另一個名稱，叫做「童書」(Childlike book)(黃迺毓，1999；蘇振明，

1986)。從字面上來看，圖畫書是指具有相當份量的圖畫在書籍中，而此書專門 為兒童所設計。其實圖畫書是指故事內涵較簡單而多圖片的書籍，簡而言之，

即是圖畫書以圖像與文字作為詮釋內文的方式，並以故事手法吸引兒童閱讀；

它的特性在於故事的連續性須仰賴具體的插圖與文字來說明，而插圖、文字都 必須精確的與正文一致(李連珠，1991；何三本，1995；郭麗玲，1991)。

至於科學圖畫書早期以科學文藝為別名，而科學文藝又分科學童話、科學詩、

科學故事、科學幻想小說、科學小品，其中以科學童話最適合年幼兒童閱讀。

科學童話又稱知識童話或自然童話，它以童話形式圖解科學知識，並與藝術圖 畫一樣，透過幻想創造童話形象、情節和意境，把兒童引入童話世界；另外其 內容必須是科學的、精確的(祝士媛，1989)。其實科學圖畫書很少有專家學者直 接定義它，但多半會將科學圖畫書劃分於知識類讀物的類別中(林玲遠，1999)。

Lutze(1996)認為科學讀物具有下列三項特性：(1)是否有接觸到科學或科學家的 部分、(2)是否具有故事性、(3)是否讓孩子瞭解科學家為何喜愛成為科學家的因 素。許多學者曾討論此名詞，也適著為它定義，雖描述的方式不同，但在範圍、

形式等方面有許多共同點，將整理如下：就內容範圍而言，以自然科學為主要 題材，並以傳達科學知識、科學方法、科學思想、科學成就及科學運用等為主 要目的；就表達形式而言，透過簡易的文字及大量的圖畫，來表達科學內容，

並以文學藝術的手法將科學範疇呈現於故事內容中；就閱讀對象而言，以學齡 前期及學齡期的幼童為寫作對象，其原因在於科學圖畫書內容有趣生動並易於 兒童閱讀(林玲遠，1999；祝士媛，1989；陳玉金，2003；陳美智，1995；楊淇 淯，2006)。

綜觀以上學者的定義，「科學圖畫書」可分兩部分來解釋，「科學」的意義 在於圖畫書本身富有科學知識、技能、精神等內涵；「圖畫書」亦指文本的表現 方式具有文學藝術的內涵，並以圖文並茂的方式呈現，最重要的是故事內容串 聯整本圖畫書，而文字的描述簡單易懂適合較小的學齡兒童閱讀。

貳 貳 貳

貳、 、 、科學圖畫書的類型 、 科學圖畫書的類型 科學圖畫書的類型 科學圖畫書的類型

一 一 一 一、 、 、依科學兒童讀物出版之型態 、 依科學兒童讀物出版之型態 依科學兒童讀物出版之型態 依科學兒童讀物出版之型態

此種分類方法將科學圖畫書與兒童科學雜誌期刊區隔分為兩類，而科學圖 畫書專指單行本圖畫書，包含交通類、動物類、植物類、天文、太空科學類、

環保類、電腦、電子書、地球科學類、物理、化學類、工程、建築類(引自洪藝 芬，2007)。

二 二 二 二、 、 、以科學圖畫書之元素分類 、 以科學圖畫書之元素分類 以科學圖畫書之元素分類 以科學圖畫書之元素分類

林志遠(1999)參酌英美兒童文學的評論，並依文本所強調的元素，歸納出三 種類型，分別為幻想型、故事型、資訊型，但科學圖畫書的分野並非截然，兹 將其意義與價值分別敘述如下(林志遠，1999)：

(一)幻想型科學圖畫書

幻想能滿足許多難以言喻的心理需求，並讓科學讀物擺脫只有傳遞知識的 功能，使讀者對美好事物更具有想像力，所以「幻想」和「科學」為此類型的

結構要素。簡而言之，以象徵或隱喻的手法，來減少讀者的心理反抗，並傳達 某種意念或事物，此種敘寫方式就稱為幻想型科學圖畫書。

(二)故事型科學圖畫書

故事有許多種的呈現方式，例如虛構故事、真實故事、議題性故事、主題 性故事等，但好的科學故事，有助於一個議題呈現多種觀點，促進科學方法及 科學精神的瞭解，並提升讀者的科學興趣。「事實」和「故事」的結合，可以增 加敘述的張力，引發讀者的認同與投入。也就說故事體的展現，營造出一個容 易進入內文的情境，促使讀者對科學資訊、科學方法、科學態度有進一步的瞭 解。

(三)資訊型科學圖畫書

兒童天生對其生活的世界充滿好奇心，因此資訊本身對兒童即有強大的吸 引力。資訊型科學圖畫書具有多種表現方式，如認知圖畫書、圖鑑、圖解百科 全書，其中又以認知圖畫書最適合幼兒閱讀，因其設計風格力求文字簡單，圖 畫大而清楚；其餘兩種的編輯理念十分相似，多半較不適合學齡前期的兒童閱 讀。總而言之，「認知」與「概念」是資訊型科學圖畫書的主要元素，一般以豐 富多樣的面貌呈現，並以一個主要概念作品進展的主軸，在概念推演的過程，

同時以多種真實事物為例證。

三 三 三 三、 、 、以科學圖畫書之插圖分類 、 以科學圖畫書之插圖分類 以科學圖畫書之插圖分類 以科學圖畫書之插圖分類

在科學圖畫書裏，書中的插圖扮演極重要的角色，尤其是對不熟悉文字的 幼兒來說更為重要；科學圖畫書的插圖，具有下列幾種表現型式(鄭明進，1996)：

(一)細緻精密的插畫

科學圖畫書的插圖除了表現要真實以外，更要以細緻、精密的手法，刺激 兒童運用雙眼，對自己生活周圍的事物，做仔細而精確的觀察。

(二)寫實性的插畫

透過畫家以寫實的技法，把實物的原本面貌展現在孩子眼前，讓兒童從書

中精確地發掘大自然界的奧妙與神奇。

(三)流程式的插畫

插畫家以說明性的表現手法，將工具的組裝流程及功能融入於圖像中，讓 兒童對身邊的工具、建築工程、器具的製造程序等有進一步的瞭解。

(四)剖面式的插畫

在科學領域裏，發現物質的面貌與特性是一件有意義的事，但有許多物質 是無法直接觀測的，例如花生在土裡結果實的樣貌，因此，我們需要透過圖畫 的描繪，把肉眼無法見到的事物，展現在圖畫書裏，如此一來，可增進兒童的 視野，並進一步帶領他到觀賞領域。

(五)圖鑑式的插畫

好的圖鑑式插畫，不只在版面上的展現要具有生活趣味和明確性，更要引 起兒童們翻閱下去的慾望，有了翻閱的興趣，才能達到圖鑑的傳達功能。簡言 之，將各種事物並列在一起，並配合故事情節做有條理的規劃，最重要的是，

書籍裏的插圖與真實生活裏的情景相似。

綜上觀之，科學圖畫書的種類繁多，可依不同的型態來分類，如圖畫書的 主題內容、表現手法、圖片畫風等；為讓兒童容易進入科學圖畫書的世界，因 此本研究將以故事型科學圖畫書為導讀書籍，而資訊型圖畫書則作為知識延伸 的輔助性書籍。

參 參 參

參、 、 、科學圖畫書的教育意涵 、 科學圖畫書的教育意涵 科學圖畫書的教育意涵 科學圖畫書的教育意涵

張清榮(2001)自然科學的「學」雖然強調做中學、探索發現的過程，但閱讀 乃是另一種可行的學習方法；因為學校教育所能提供的資源有限，學童如果不 可以養成「課外閱讀的習慣」，個人知識會被侷限；且有些自然現象無法從做中 學或從實驗操作中獲得時，藉由閱讀來瞭解這些自然現象，可能就是最有效的 學習方式。因此，閱讀對科學方面的學習，佔有相當重要的地位，而科學圖畫 書對幼兒而言則是最適合的讀物。

蘇振明(1998)認為讓學齡前的兒童多看圖畫書，可以引導幼兒領會語言的聲 音及意義；也可以藉由圖畫書的閱讀，點亮他的心智，擴大其生活知覺，建立 其視覺美感的基本經驗。李連珠(1991)認為圖畫書閱讀可增進情緒發展、社會發 展、認知發展及語文發展，並讓幼兒感到自我滿足，其原因在於故事內容與其 生活經驗相連結。以上文獻所述乃是「圖書畫」對於幼兒閱讀的價值，至於「科 學圖畫書」對於幼兒閱讀的價值，則可由下列文獻的觀點得知，首先鄭明進(1996) 認為科學圖畫書能刺激兒童敏銳的觀察力，引發孩子們注視身邊的動、植物，

去發現社會上所體驗的各種生活。接著李麗霞(1998)以調查研究方式發現科學教 育者認為科學童話之特定功能有：科學知識、科學方法、科學精神、科學興趣；

文學教育者對科學童話之功能看法為：好奇心與驚奇感之啟發、激發想像力與 預測能力。另外，Donovan和Smolkin (2002)從文章類型、內容及圖片呈現方式 等方面去分析科學圖畫書,為了使教師更容易瞭解讀物內涵,因此建議以圖表的 方式去呈現科學讀物的內容,例如以樹狀圖的方式呈現該科學讀物主要包含的科 學知識,並建議教師可採用樹狀圖的分析方式來分析讀本內容，以增進對科學圖 畫書之閱讀瞭解，作進一步有效的運用。(陳淑芳等人，2007)

第二節 第二節 第二節

第二節 兒童讀書會 兒童讀書會 兒童讀書會 兒童讀書會

壹 壹

壹 壹、 、 、兒童讀書會的定義與特性 、 兒童讀書會的定義與特性 兒童讀書會的定義與特性 兒童讀書會的定義與特性

所謂讀書會一般是指一群朋友，根據事先預定的題目議題，共同進行一種 有方法、有組織的學習」(Titmus，1981；引自張淑卿，2002)。換句話說，讀

書會即是一群人以讀書為目的而聚集在一起，並在特定的場所、固定的時間運 用書籍、文章等素材來進行閱讀，當讀書會成員們閱讀過相同素材後，以對話、

討論、分享心得的方式達到學習成長的目的，並從中發現自己的思考盲點(林美 琴，1998；林翠釵，1999)。王淑芬(2000)認為讀書會並沒有一個確切的定義，

廣義而言，它應是一種以閱讀一本書為主軸的閱讀活動，此活動所有的流程與 步驟，並非一成不變，而是彈性地依據學生的需求與特質進行規劃。而兒童讀 書會顧名思義則是以「兒童」為主的學習團體，他們經過閱讀、討論、對話、

分享的過程，使每個觀點充份激盪，尋找所有現象的真理，並共同建構新的認 知(邱各容，1999；林美琴，1999)。

以上所述為兒童讀書會之定義與內涵，而一個成功的讀書會必須具備某些 特點及構成要素，茲列舉於下：邱天助(1997）認為讀書會是以閱讀和討論為主 的小團體學習，並將讀書會的特性歸納如下(1)自助式的學習團體：由專業團體 或民間團體所召集組成的自助性團體；(2)合作式的學習團體：參與成員在互相 支援、共同合作的共識下，閱讀並討論素材，一同分享彼此觀點及所獲得的知 識；(3)民主式的學習團體：由某團體領導者扮演促進讀書會運作的角色，至於 運作內容及方式則是由所有成員共同自行決定；(4)非正規的學習團體：以彈性 及活潑性為基本原則來組織並運作讀書會，且因人因地制宜；(5)自願性的學習 團體：所有成員均為自願、自發性地參與讀書會，非受其它因素所強迫。若從 構成要素來分析，一個讀書會的形成需有下列幾項基本要件(1)主動參與的成 員：同意與其它成員分享彼此的閱讀心得，並願意隨時修正或檢驗自己的觀點；

(2)閱讀材料的運用：閱讀素材不侷限於書面文字，舉凡任何能供閱讀的素材均 可運用；(3)相互討論的行動：成員間的對話深度由淺入深，從輕鬆的談天到深 入的對談，主要經由互相討論的方式激發彼此不同的思考觀點；(4)小團體的組 織：讀書會成員應限制以五至二十人為原則，人數過多可能對互動及討論過程 產生不良影響；至於大團體組織，則建議採用分組討論的方式較為適宜；(5)民

主的團體結構：讀書會的運作過程需以平等為原則，成員彼此間不能有階級意 識，且運作過程應為開放性質。

綜上所述可知，「兒童讀書會」泛指一群幼兒童自願性地集合在一起，共 同閱讀能引起其興趣的適當書籍，依人數情況採小團體或分組討論，讓幼兒彼 此間經由聊天的方式作互動，輕鬆地分享彼此的閱讀心得，相互交流閱讀感想，

進而共同建構想法並獲得新知，此種形式的學習團體即可稱之為「兒童讀書 會」。至於閱讀材料即讀書會運作過程，可因時因地因人制宜，由於本研究的 兒童讀書會是以幼兒為對象，為了能引起幼兒的興趣使其能自發性地參加讀書 會，故採用較彈性及活潑的運作方式，譬如以「烤箱讀書會」的運作方式來提 高幼兒自願參與的意願。

貳 貳 貳

貳、 、 、讀書會的進行方式 、 讀書會的進行方式 讀書會的進行方式 讀書會的進行方式

王淑芬(1999)認為讀書會的進行需要事先安排整個閱讀計畫，此計劃的安排 是將閱讀材料由簡而難的方式作系統安排，並列出相關活動與負責人，使成員 們對此讀書會有初步的了解。一般而言兒童讀書會的進行方式是大家共讀相同 材料，共讀帶領者導讀圖畫書給孩子聽，在閱讀完後，可讓兒童自由提問，或 由讀書會的帶領者提問，再針對這些問題進行討論(賴玉敏，2003；蔡淑媖，

2001)。此外尚有一種進行方式，與上述內容相似，但額外加入烘焙的元素，故 命名為「烤箱讀書會」；最初的進行方式是在開始閱讀前，由帶領者與讀書會成 員做一樣簡單的小點心，再利用點心送進烤箱烘焙的等待時間，共同閱讀主題 圖畫書，待點心出爐後，再一邊享受點心，一邊分享、討論共讀的圖畫書，從 中獲得新的想法與發現。此讀書會最大特色在於藉由烘焙的樂趣，來提高兒童 之參與意願，但剛開始時可能需要對讀書會成員進行導讀，使其易於進入閱讀 世界。不過烤箱讀書會並沒有一定的進行方式，其重點在於使人樂於閱讀的精 神，故只要有此意願的人，都可以透過各樣的方法吸引人來參加讀書會，而非 一定得使用烤箱烘焙(劉清彥，2002；蔡菁菁，2003)。

另外一種是較偏重於學校式的班級讀書會，通常是由教育工作者或家長來 舉辦此類的讀書會，它基本的既定流程包含(1)暖身活動：目的在於使成員間孕 育出討論的氣氛，藉由有趣的又跟主題相關的簡單活動讓成員們在溫習材料的 同時，能夠將學習的情緒準備好。因此暖身活動大致可分為「論讀」的方式來 熟悉材料，或是透過情境佈置及暖身遊戲讓孩子了解書的內容；(2)討論活動：

目的是讓每個成員都學會傾聽與表達自己，藉由討論的過程將自己在閱讀時原 本即有的個人思考，變成合作的思考，使成員能深入了解材料的內涵，而討論 活動又可細分為導讀與討論兩部份；(3)延伸活動：它可平衡討論活動中偏重口 語表達的部份，藉由美勞、繪畫、戲劇、影片欣賞、音樂等多種活動，讓成員 認識圖畫書的不同面貌並發現看書的樂趣(林意雪，1999；林翠釵，1999；邱秀 鳳，2003)。

簡而言之，讀書會運作方式分為學校型與一般型的，而這兩種型態的運作 過程其實有很多相似的部份，只有些許的差異，它們最主要的精神是讓兒童在 自在快樂的環境中閱讀討論，因此本研究將承襲讀書會的精神，讓兒童樂於閱 讀及相互交流，而所進行的讀書會將以遊戲的方式讓幼兒進行暖身活動，再藉 由自在的閱讀情境，促使幼兒達到相互討論分享的目的。

參 參 參

參、 、 、影響兒童讀書會運作的因素 、 影響兒童讀書會運作的因素 影響兒童讀書會運作的因素 影響兒童讀書會運作的因素

一個成功的讀書會其氣氛必定是美好的，方能讓參與者擁有享受閱讀、享 受討論的感覺，而讀書會的氣氛與運作成果則取決於某些影響因素，故以下對 讀書會運作的影響因素作一文獻回顧，將數篇國內相關研究的內容整理且摘要 如下：

楊建華(2002)以桃園縣國小的學校讀書會成員為研究對象，進行問卷調查並 以訪談法來瞭解桃園縣國小學校讀書會的組織與運作現況，及學校讀書會成員 的自我成長與能力增進的情形，另外又探討學校讀書會遭遇的困境及應努力的 方向；其中有關讀書會之影響因素的研究發現如下：1.影響學校讀書會長久發展

的要素為領導人及團體氣氛。2.學校行政主管人員與教師的心態與觀念也是影響 因素之一。3.時間是目前每個學校讀書會都遭遇到的困境。

吳芬玲(2004) 以任教學校之學生為研究對象，進行兒童讀書會並運用圖畫 書將全語文教學理念融入實際教學，其目的主要在了解圖畫書教學的歷程與困 難，及研究者在活動歷程中的成長與轉變，研究發現圖畫書來源、時間調配、

適當的評量方式、及家長認同與配合都會影響圖畫書教學。

劉允(2003)以台東縣一間國小學童為研究對象，便在此國小成立「蘭馨故事 坊」兒童讀書會，其目的在幫助原住民學童提昇語文能力與閱讀興趣，研究發 現閱讀書籍數不足與時間無法掌握皆是該讀書會所遭遇的困境。

俞名芳(2002)以班級讀書會的學習型態融入國語教學，探討班級讀書會的實 施型態，及教師與學生所產生的影響與轉變，其研究發現如下：班級讀書會的 自在情境，不但能影響學生主動參與學習的興趣，更能引發的「共同學習」及

「合作思考」的學習模式，進而提升了學生思考與表達的能力；且在這樣的教 學型態之下，教師也能從主導者，逐漸轉變為引導學生學習的角色。除此之外，

也發現教師的個人理念與教學策略亦影響班級讀書會融入本國語文教學的成 效。

張雅茹(2002)以嘉義縣偏遠地某一國小四、五、六年級的兒童為研究對象，

探討偏遠地區國小學生實施科學讀書會，其科學態度改變之歷程，並調查學生 對於參與科學讀書會之意見，研究發現影響科學讀書會運作有下列幾大因素：

1.學校行政方面，讀書會運作時有可能遭遇一些突發狀況，如特殊活動舉辦、場 地使用等問題，這類的狀況都會影響讀書會時間必須做彈性調整。2.讀書會運作 方面，讀書會初期兒童較不適應且討論也不太針對主題，但隨著讀書會進行次 數增加，學生漸漸進入佳境，也發揮讀書會討論及合作學習的功能。3.學校教師 方面，沒有將學校教師引入科學讀書會，易有一些不利讀書會實施的情況出現。

4.讀書會領導人方面，領導人的帶領方式會影響討論品質，領導人是討論的催化

劑、中介者，而非演說發表者，因此在帶領討論時要特別小心，否則會成領導 人與兒童之間的回答而已。5.讀書會成員方面，在讀書會進行時，常會因為讀會 成員的情緒問題，使得讀書會的討論活動受到影像。6.閱讀材料方面，書籍的難 度將會影響討論的品質。

蔡菁菁(2002)在資源不利的社區進行烤箱讀書會，其目的在幫助社區兒童學 習人際互動之溝通技巧及增進其閱讀興趣與能力，並瞭解影響烤箱讀書會運作 之因素，其中關於讀書會運作之影響因素的研究發現如下：1.就兒童方面而言，

其流動率高與出席率不穩定皆會影響讀書會運作，另外社區兒童容易有挫折感 或對事物失去新鮮感的問題。2.就家庭因素而言，兒童的出席率、情緒、表達方 式、閱讀習慣等方面皆受到家庭環境的影響，另外家長對讀書會的了解程度也 會影響讀書會運作。3.就社會建構因素方面，分享討論參予度較高的同會帶動其 他兒童進入討論，同儕間的互動合作有助於堤升兒童的閱讀、分享與討論之動 機與能力。4.就人數方面而言，較適合人數約十人左右，因為太多人無法為成小 圈圈，兒童較無法產生成員間的對話；人數太少時，彼此思想的建造與刺激就 不足。5.就讀書會帶領人而言，其價值信念與態度皆會影響讀書會的運作，因為 愛與接納、鼓勵與陪伴及適當的規範與適合的教導方式，都是影響兒童出席讀 書會的重要因素；其次讀書會管理方式不一致也會造成許多問題，另外兒童的 情緒問題及家庭因素對讀書會帶領人都是一種挑戰。

綜上所述，影響讀書會運作的因素，大致涵蓋六大方面的影響因素，分別 為讀書會領導人方面、讀書會整體方面、時間調配方面、讀書會成員方面、閱 讀材料方面、其他方面，其中又以時間調配為最多研究的結果顯示、其次為領 導人的理念與態度、讀書會成員方面、讀書會整體方面。

肆 肆

肆 肆、 、 、讀書會運作之可行策略 、 讀書會運作之可行策略 讀書會運作之可行策略 讀書會運作之可行策略

Vygotsky(1978)認為社會文化對高級心智能力之發展具有決定性的影響。他 指出高級心智能力的發展經過兩個不同水準，首先是社會水準(social plane)也就

是心理之間的功能(interpsychological functioning)，然後才是內在的心智水準(引 自陳淑敏，2001)。由此可知 Vygotsky 的觀點是支持認知發展是由外在的社會互 動水準開始，然後再將外在的水準轉化成內在的心智水準。此外，潛在發展區 域(zone of proximal development)是 Vygotsky 的認知發展理論中重要的概念，此 概念主要是在詮釋個體獨立解決問題所達到的心智發展層次是基礎的心智發 展，若透過能力較高者 (成人、教師、能力較高的同儕等) 的輔助下，其心智發 展可達到高層次的心智發展。由 Vygoksky 的理論可得知，他人的協助對幼兒學 習是相當的重要，因此研究者研讀相關的資料後，整理下列幾種教學策略：

一 一 一 一、 、 、鷹架策略 、 鷹架策略 鷹架策略： 鷹架策略 ： ： ：

鷹架策略對幼兒的概念學習事是重要的，它可幫助個体注意到無察覺得事 物，並進一步引導個体建構概念 Splitter 與 Sharp(1995)綜合許多學者的觀點指 出，建構主意的科學教育之教學策略：1.引導學生說出他們對某一個問題的看法 或某一個現象的觀點。2.引導學生從不同的觀點去看同一個問題。3.引導學生將 所接受到的科學知識與原有的觀點加以比較。4.引導學生說出所持觀點的理由。

5.引導學生對所持觀點作自我修正(引自陳淑敏，2001)。

Wood,Bruner and Ross(1976)臚列了六種搭架功能，供大人邪駔小孩學習時 參考：(引自李詠吟；1999)

1.引發參與(Recruitment)，在學習活動開始時，成人必須引發小孩參與的興 趣並願意持續學習。

2.減輕學習負擔(Reduction in degree of freedom)，成人將教材簡化成次單 位，如此小孩能專注於他可做的事物，其他不能做的由成人加以幫忙。

3.活動方向的管理(Direction Maintenance)，成人引導小孩針對目標行事而 不分心到其他事物上，並從事已知事物以外的探索。

4.指出關鍵特徵(Marking critical feature)，成人以不同的方式聚焦事物的特 徵。

5.挫折的控制(Frustration control)，成人幫助小孩渡過錯誤的尷尬，有時滿 足他們的討好。

6.示範(Demonstration)，成人設法在示範上是模擬小孩的行動，如此才能是 小孩易於模仿。

二 二 二 二、 、 、交互教學 、 交互教學 交互教學 交互教學( (( (reciprocal teaching reciprocal teaching reciprocal teaching reciprocal teaching) )) )： ： ： ：

在交互教學的情境中，通常以小團體組成形態，並要求組員運用四種學習 策 略 ， 包 含 預 測 (predicting) 、 發 問 (questioning) 、 概 述 (summarizing) 和 澄 清 (clarifying)等做為小組互動的方法。學習時以教材的某一段落為一次學習內容。

小組開始學習時由被指派的小組長帶領小組討論。在小組員每人參與閱讀部分 段落內容後，由小組長概述段落內容，然後提出問題，在小組討論問題實小組 長適時提出澄清，最後，由小組長預測未來的學習方向，小組成員輪流扮演小 組長的角色，教師常在開始採用交互教學時示範這角色，或者再加入小組時演 此種角色。(引自李詠吟；1999)

三 三 三 三、 、 、 、合作學習 合作學習 合作學習 合作學習

合作的團體(collaborative group)指的是一個團體中的學生，具有不同的能力 而一起工作，來解決一個問題或完成一個方案。在任何兒童得異質性團體中，

都有機會讓能幹的兒童幫助學業成就較弱的兒童(Vygotsky, 1962；Duffy &

Roehler,1993) (谷瑞勉，2001)。同儕合作關係有兩個重要的發現：(1)當一起完成 活動時，孩子很少以爭議、反對，或不分勝負的型態，表現出社會或認知衝突 的證據，和(2)認之成長的發生事件例在許多因素的組合上：例如對孩子的教導，

修正活動使其正適合孩子的參與，及同儕互動的品質等(Forman & Cazden 1985；

Tudge 1989，1990；Forman & McPhail 1993)(引自谷瑞勉，1999)。Hanato 與 Inagaki(1993)認為在同儕互動中學習者比較敢於表達自己的觀點，透過觀點的互 動，學習者更能發現自己觀點的互動，學習者更能發現自己觀點之謬誤，而能 進一步和他人共同去形成正確的觀點(陳淑敏，2001)。

本研究以幼兒為對象，而交互教學的運用較困難不適合幼兒，較適合年齡 較大的兒童，因為幼兒的組織、推理、預測能力較不完整，若要幼兒擔任讀書 會的引導、閱讀的角色對幼兒而言是一種負擔，所以本研究以合作學習及鷹架 策略為主。

第三節 第三節

第三節 第三節 閱讀理論與研究 閱讀理論與研究 閱讀理論與研究 閱讀理論與研究

壹 壹

壹 壹、 、 、閱讀行為 、 閱讀行為 閱讀行為 閱讀行為

一 一 一 一、 、 、幼兒閱讀行為發展 、 幼兒閱讀行為發展 幼兒閱讀行為發展 幼兒閱讀行為發展

閱讀活動所包含的意義並非只指辨識文字而已，凡試圖瞭解所有書面或符 號語言所表達的意義，均可稱之閱讀，如看交通或公共措施的標誌、翻閱書籍、

從圖畫中找尋意義等；因此，閱讀行為早在幼兒對週遭環境中之圖畫、文字、

符號產生注意，並試著去瞭解其意義之時已開始(李連珠，1992)。一般幼兒自四 歲就開始學習認字，但是要到大約六至七歲時，才能獨立閱讀並了解字詞的意 義，因此他們的閱讀行為多半要仰賴父母或兄姊(引自馮秋萍，1998)。為進一步 瞭解幼兒的閱讀行為發展，進行下列的文獻探討。

J.Call(1983)曾將兒童學習閱讀的歷程分成下列五個階段：學以讀(learn to read)及讀以學(read to learn)，學以讀是指學習讀的能力；讀以學亦指透過閱讀學 習知識。1.學以讀：(1)階段零(0-6 歲)，此階段的學習者會藉由非視覺的訊息與 之前的知識來進行閱讀，並以文章中的圖片來理解內容，而學習者也開始覺察 到字的本質，並意識到單字是由聲音所組成的；(2)階段一(6-7 歲)，這階段的幼 兒常依賴文章與直觀的訊息來閱讀，另外此階段的幼兒比零階段的幼兒更容易 辨識字，並發覺到母音與母音的聲音；(3)階段二(7-8 歲)，學習者在辨識文字方 面已達到自動性的水準，並使其閱讀能力變的流暢，另外他也獲得較正確的拼 字知識。2.讀以學：(1)階段三(8-14 歲)，從此階段開始，兒童可由閱讀獲得新知，

但只能單一的觀點去理解讀物；(2)階段四(4-18 歲)，讀者開始從多種觀點去理 解讀物，並吸收知識及增加自己對一件事物有不同看法；(3)階段五(18 歲以後)，

此階段的讀者已能在一般性及較抽象的文章中獲得知識，另外在閱讀時有自己 的想法與立場，並能對文章做整體性的批判。

Taylor(1998)將幼兒閱讀行為的發展分類為七個階段，茲將各階段的發生 順序由初期到後期列舉如下：(1)第一個階段：讀物察覺，幼兒對父母親所提及 的圖書內容開始產生興趣；(2)第二個階段：假裝閱讀，幼兒開始出現嘗試自行 閱讀的一些行為，譬如幼兒會常問「要從什麼地方開始唸呢？」等關於讀本意 義的問題；(3)第三個階段：直接閱讀，幼兒已經懂得正確的翻頁方式，並且能 夠掌握閱讀時，文字的起始位置與順序；(4)第四個階段：文字察覺，幼兒有初 步的文字概念，會企圖指認圖書中，他們所知道的文字並且唸出聲音；(5)第五 個階段：使用圖書中的提示，幼兒開始嘗試由圖書中的插圖內容或人物動作、

表情來理解圖書中的故事情節；(6)第六個階段：閱讀理解，幼兒與成人共同閱 讀時，已經能夠理解圖書故事中的大意，對於故事中的事件有因果關係的概念，

也懂得預測故事情節的後續發展；(7)第七個階段：閱讀不同類型的讀物， 除了 閱讀以故事為主體的圖畫書之外，幼兒也開始嘗試閱讀其它類型的讀物，例如 百科全書，此時幼兒已經開始對閱讀產生興趣。

二 二 二 二、 、 、閱讀方式 、 閱讀方式 閱讀方式 閱讀方式

本研究所進行的讀書會只運用到「導讀」與「共讀」兩種閱讀方式，因此 只針對此兩種閱讀方式進行探討。

(一)成人導讀

洪文珍(1997)認為「導讀」是「閱讀指導」的簡稱，指父母、或教師指引孩 子或生手閱讀兒童讀物即稱為導讀，不論閱讀的書籍是純圖畫、純文字或圖文 並茂的讀物，甚至文字動畫聲音並成的多媒體電子書，其目的是在引導讀者接 近作品，跟作品產生互動，深入瞭解讀物；另外，洪文珍學者整理許多文獻並

將導讀的方法歸納如下：(1)僅唸作品給孩子聽，或為孩子朗讀，但不主動提問；

(2)成人說故事或放錄音機給孩子聽，由兒童發表感受與想法，並提出問題加以 討論，成人在適機提問與澄清；(3)成人唸讀物，解析讀物，幫助兒童建構各類 型的概念，如題目分析、故事的時空背景、情節與結構、敘述觀點、人物刻畫 等；(4)閱讀與輔導合一，注重解決問題的歷程，閱讀前提問引發舊經驗，閱讀 中邊閱讀邊提問與澄清，閱讀後再提問澄清，看想法有無改變；(5)閱讀策略的 指導示範、轉移；(6)戲劇化的導讀；(7)文章感受轉化為畫圖的導讀方式。

從上述的文獻可瞭解何謂「導讀」，但幼兒對導讀的反應情形，需藉由實證 研究的結果得知，因此本研究將以列舉相關文獻來進行探討：潘惠珠(2007)以台 北市某國小附幼三十名幼兒為研究對象，進行七週的主題教學，並將科學圖畫 書應用於植物主題教學中，其研究發現：(1)圖畫書導讀之教學歷程中，對於植 物結構與植物成長變化較有興趣，概念的獲得也較完整；(2)圖畫書導讀能引起 幼兒探索的動機，但僅有圖畫書導讀是不夠的，幼兒仍需具體的經驗相結合。

洪藝芬(2007)以台北市某國小附幼八名大班幼兒為研究對象，以科學圖畫書結合 五 E 學習環為教學設計，探討沙、石、土科學圖畫書之類型、特性及應用之教 學歷程，研究發現科學圖畫書導讀在探究教學具有多元化教學功能，例如科學 圖畫書所傳遞的科學知識有助於幼兒相關經驗與概念連結、澄清迷思概念、擴 展新知及統整相關概念。

綜上所述，導讀其實就是成人閱讀圖畫書給幼兒聽的歷程，而這歷程也包 含了引導與指引兩個元素，藉由這樣的歷程讓幼兒較容易了解圖畫書所述的內 容。其進行方式有許多細節上的不同，例如以戲劇扮演，或討論的方式指引幼 兒了解圖畫書。在經由實証研究的探討，可了解科學圖畫書的導讀是有助於兒 童將書本的舊經驗相連結，並進一步引發幼兒探究好奇的心，藉由這樣的過程，

幼兒所建構的知識也較貼近於完整，因此，本研究的讀書會前期將以導讀的方 式引領幼兒進入科學圖畫書的世界。

共讀是指兩個人以上一起閱讀同一本書，或是各自讀不同本書，並以書本 內容或延伸議題為依據，進行肢體或口語的互動，共讀型態可依參與者的身份 來區分，因此分別有親子共讀、師生共讀、及同儕共讀三種型態(陳凱琳，2004)。

本研究所使用的共讀型態是指讀書會成員共讀月亮科學圖畫書，而讀書會成員 的身份包含同儕與讀書會的帶領人。由上述內容可了解「共讀」的意義，但仍 然無法得知共讀後的效果，因此本研究將以下列文獻來窺探共讀之效用。

陳靜慧(2003)以七十位國小一年級的兒童為研究對象，並將七十位學童分為 兩組，分別為實驗組在閱讀課時接受分享式閱讀教學，控制組在閱讀課時自行 閱讀，不接受閱讀指導活動；其目的在探討分享式閱讀教學對國小學童識字能 力與閱讀動機的影響，研究發現：(1)接受分享式閱讀教學之實驗組學生在「識 字能力測驗乙卷」上之得分與控制組無顯著差異；(2)分享式閱讀教學確實能提 升學生的閱讀動機；(3)分享式閱讀教學後，學生和學生家長對分享式閱讀教學 的反應頗佳。陳凱琳(2004)以國小一年級五位托育班學童為研究對象，進行同儕 與師生的共讀活動，其目的在探討國小低年級學童在同儕共讀活動與師生共讀 活動中的閱讀行為與社會互動情形，研究發現：(1)良好友誼關係可促進形成共 讀行為與維持閱讀習慣；(2)透過社會互動、社會學習的過程，同儕共讀能提升 學童閱讀興趣與自我省思求變；(3)而師生共讀使共讀進入深度討論層次。

由上述的文獻可得知，「共讀」可引發兒童的閱讀動機，進而激發兒童的閱 讀興趣，在這過程中，兒童對討論的內容也較專注，而討論的層次也較容易進 入深度的對話，因此，本研究的讀書會後期將以共讀的方式與幼兒一起閱讀科 學圖畫書，希望藉由這樣的歷程，能激發幼兒的思考與熱烈討論。

貳 貳 貳

貳、 、 、閱讀理解 、 閱讀理解 閱讀理解 閱讀理解

一 一 一 一、 、 、 、閱讀理解相關理論 閱讀理解相關理論 閱讀理解相關理論 閱讀理解相關理論

依據巴特利的理論，當我們閱讀一篇有意義的文章，不是被動的將訊息輸入 記憶，而是主動的嘗試瞭解文章，這種主動理解過程稱之為「努力追求意義」

(effort after meaning)；簡單來說，閱讀者會主動運用現存知識來引導其閱讀。另 外，巴特利的研究還指出個體在回憶閱讀的內容時，可能會產生下列幾種情形：

1.平順化(leveling 或 flattening)，指讀者忽略許多細節，簡單來說，即是閱讀者 遺忘作者的寫作風格，但記得故事中的各部份主旨；2.尖銳化(shapening)，讀者 會特別強調某些細節內容；3.合理化(rationlizaion)，指讀者使文章較簡潔並讓文 章內容更符合自己的預期(林清山譯，1990)。

閱讀過程包含認字(word recognition)與理解(comprehension)兩部份。認字又 稱解字(word decoding)，它包含字形辨認、字音辨讀及字義搜尋三種活動，簡單 來說，認字即是一種解碼的過程，也就是從長期記憶中檢索出對應的意義； Ehri 將認字的工作分為比對(matching)與補碼(recoding)兩種歷程，而兒童的閱讀方式 較屬於補碼歷程，因為兒童大多都以字音來檢索長期記憶中的字義(鐘聖校，

1997)。

閱讀歷程分為四個次群組：解碼(decoding)、字義理解(literal comprehension)

、推理理解(inferential comprehension)及理解監控(comprehension monitoring)。

解碼，是指破解書面文字符號並使符號具有意義的歷程；字義理解，指個體經 由書面文字來追溯推論每個字義的歷程；推理理解，包含整合、摘要、詳細論 述三個部份，整合和摘要是藉由建構一個連貫的意義表徵來組織新訊息，詳細 論述則是在該意義表徵上藉由帶入先前的知識來增進相關訊息；理解監控所涉 及的技能包含目標設定(goal setting)、策略選擇(strategy selection)、目標檢視 (goal-checking)以及修正補強(remediation)等，這些技能已被稱為後設認知歷 程，它所代表的乃是一個人對於自己本身認知歷程的察覺。(岳修平譯，1998)

閱讀理解可分四個過程：字彙評估、命題彙集、命題的統整及本文塑造 (Perfetti，1984)。字彙評估(lexical access)，即是個體從長期記憶中找尋意義的過 程，其過程又稱認字；命題的彙集(proposition assembly)，即是將各字彙產生關 聯性，並形成有意義的單位；命題的統整(proposition integration)，指結合各個 命提形成較大的意義單元；本文塑造(text modeling)，指個體將閱讀的內容與已 知的概念作連結(林美珍，1996)。

藉由上述閱讀理解理論方面之研究，可幫助瞭解幼兒如何認字，同時瞭解 幼兒在閱讀時，可能經由哪些過程或機制，方能對書中所傳達之概念或所闡述 之知識形成理解。

二 二 二、 二 、 、影響閱讀理解因素 、 影響閱讀理解因素 影響閱讀理解因素 影響閱讀理解因素

「努力追求意義」的歷程中，將使用三種知識來幫助個體的閱讀理解，分別 為：內容知識，是指有關文章主題領域的訊息會影響到文章內容的記憶；策略 知識，是指個體所知道的有效學習程序知識，如運用文章結構、做推論；後設 認知知識，指個體對自己的認知歷程及是否滿足作業上的需求之知曉情形，這 些技能包含理解監控、自我檢核、目標調整(林清山譯，1990)。成功的閱讀理解 需要仰賴概念性理解、自動化基本技能、及策略三種專門知識，而技能與策略 是屬於有關「如何」去閱讀的知識。概念性理解包含閱讀的主題、文本基模、

字彙等知識；而自動化基本技能則包含字詞的解碼技能及字串建命題的能力；

至於策略包含閱讀者的閱讀方法，閱讀目的及監控自我理解的歷程都會影響閱 讀方法。概念性理解的基礎知識是儲存於敘述性的記憶中，自動化基本技能及 策略則是存在程序性的記憶中(岳修平譯，1998)。五種類型的發展在閱讀理解上 是特別重要的：字彙評估的自動化、運作記憶容量的成長、較多的相關知識、

較好的理解監控、以及在策略上增加適應變化(引自林美珍，1996)。

隆梅哈提(Rumelhart,1980)提出三個造成理解失敗的原因，而它們都與基模 有關：1.學習者沒有合適的基模來迎接新訊息；2.學習者可能有接受新基模，但

提供的線索不足，因而無法啟動此基模；3.學習者用其他類別的基模來解釋是文 章的意義，因而造成理解的意義不是文章的原意，所以產生理解失敗。(鐘聖校，

1997)貝克等人(Beck et al., 1984)將理解困難的原因，用「問題」而非「基模」的 觀點分析，以下是他們對故事中常導致理解困難的分析：1.表面問題(surface problem)，指字詞被省略或描述不清楚等因素；2.知識問題(knowledge problem)，

作者所假設的背景知識非讀者所具備的；3.內容問題(content problem)，指內容 描述混淆不清或模棱兩可，例如作者採用多種意義的詞，使讀者不易理解(鐘聖 校，1997)。柯華威(1994)認為文章的書寫方式會影響讀者的理解程度，如前後 文不一致、不連貫、脈絡不清楚，或沒有考慮讀者的背景知識及詞彙程度等因 素，皆會影響讀者的閱讀理解程度。

Kameenui 和 Simmons(1990)曾指出影響閱讀理解有四個主要因素：(1)有關 讀者的因素，亦即影響個體閱讀理解的內在特質，包含認知因素、情意因素及 文化因素等。這些因素中，讀者的先備知識受到普遍之關注，唯有在充分的先 備知識基礎上學習新的知識，個人才能產生有意義之學習；(2)閱讀材料必須考 慮內容深度與結構，一般分為敘述及說明等兩大題材；(3)閱讀的方式及閱讀的 目標、情境等會影響閱讀活動之進行；(4)閱讀理解產生困難時，能否運用策略 增進理解程度，直接影響閱讀之效能(引自吳耀明，2005)。

教師可以使用問答命題法來增進兒童對故事內容的理解，根據 Raphael (1986)的研究指出，問答法的命題形式有四層次即：(1)答案在故事之字裡行間，

可以直接找到(right there);(2)答案需要「想並且找」(think-and-search)才可以找 到，也就是無法直接由字層表面求得解答，可能需要讀完整句或整段，才可以 找到；(3)答案需要統整作者的語意才可以找到的(author-and-you)，這種命題兒 童很難由表面字義回答問題；(4)答案需要運用自己先備知識(prior knowledge) 才可以引申聯想作者所欲傳達的抽象訊息(引自黃瑞珍，1999)。

由上述的文獻可得知影響閱讀理解的因素，最主要包含四大部分，分別為

讀者因素、閱讀材料、閱讀方式、運用策略。讀者方面包含認字能力及背景知 識等因素；閱讀材料指的是，書籍的難易度及整體架構，甚至是閱讀內容是否 與舊經驗相連結也可能影響兒童對書籍的了解；閱讀的方式也會影響兒童的閱 讀理解，例如，有文獻指出，幼兒自讀與成人導讀對於兒童在書籍的理解程度，

就有明顯的差異；最後一個則是運用策略方面，當兒童閱讀困難時，有效的閱 讀策略能改善兒童遭遇的閱讀困境，因此，教師必須熟識相關的閱讀策略。

三 三 三 三、 、 、幼兒閱讀理解研究 、 幼兒閱讀理解研究 幼兒閱讀理解研究 幼兒閱讀理解研究

幼兒在不同的年齡階段，其閱讀理解的能力也會有所不同，因此影響幼兒 閱讀理解力之因素便成為一個值得探究的課題，以下針對此方面文獻之研究方 法及結論作一重點式整理:

徐韶君(2007)以台北縣市四所公私立幼稚園的 90 位中大班幼兒為研究對 象，並採實驗研究的方式探討電子童書中，動畫與文本一致性及年齡對幼兒閱 讀理解的影響，研究發現：(1)在閱讀動畫與文本一致性高之電子童書時，對於 故事回憶及故事理解的測驗得分，皆顯示實驗組顯著高於對照組的得分；(2)大 班幼兒在故事回憶測驗、故事理解測驗及文意理解測驗都顯著高於中班幼兒；

(3)故事回憶與故事理解呈現顯著正相關，也就是幼兒說故事回憶量低，故事理 解得分亦較低。

張筱瑩(2007)以測驗的方式探討蒙特梭利語文教育與全語言教育對不同年 齡幼兒閱讀能力之影響，其中「幼兒閱讀能力」是指幼兒聲韻覺識能力、認字 量與閱讀理解能力，研究對象為接受蒙特梭利教育與全語言教育的中班與大班 幼兒，總受試幼兒共 58 名，研究結果顯示：(1)幼兒閱讀能力，有「年齡」的差 異，大班生優於中班生；(2)幼兒閱讀能力有「教學法」的差異，接受蒙特梭利 教學的幼兒在閱讀能力的表現上優於全語言教育的幼兒；(3)聲韻覺識、認字量 和閱讀理解兩兩之間皆具有顯著之相關，而控制認字變項之後，聲韻覺識和閱 讀理解之間的關係便消失了，足見認字在幼兒閱讀能力中所佔之重要角色。

葉尚旻(2007)以台北市某國小附幼的 54 名幼兒為研究對象，以準實驗研究 來探究資訊科技融入繪本教學對幼兒閱讀理解能力之效應，共進行八週實驗教 學，每週五十分鐘左右，實驗組幼兒實施資訊科技融入繪本教學，控制組幼兒 則採用傳統唸讀方式講述繪本，研究發現：(1)資訊科技融入繪本教學對幼兒閱 讀理解、字詞釋義、命題組合及句子理解能力提昇皆具立即效應，另外前兩項 也達到延宕效應；(2)資訊科技融入繪本教學有助於提昇幼兒的注意力、激發學 習興趣，促進幼兒主動閱讀。

楊淇淯(2005)以四位國小附幼之合格教師，及十二名幼兒為研究對象，進行 幼稚園教師科學圖畫書導讀歷程研究之探討，其中有關科學圖畫書的導讀反應 之研究結果如下：(1)具有解釋性及傳達科學概念之導讀策略有助幼兒對概念有 較完整之認識及了解；(2)導讀及短暫的討論雖然能幫助幼兒對於科學事實及現 象有更多的認識並加深印象，但無法完整得知幼兒的先備知識及舊經驗，也無 從追溯幼兒迷思概念的真正源頭。

張晴媛(2006)以台東市三十位大班幼兒為研究對象，進行幼兒對人體科學圖 畫書閱讀行為與閱讀理解之探究，研究發現圖畫書經由朗讀與導讀歷程後，幼 兒閱讀理解表現與閱讀行為皆可提升。

研究者經由文獻的搜尋，發現關於幼兒閱讀理解研究之文獻付之闕如，這 些研究分別以實驗、測驗、訪談、觀察等方式來進行資料的搜集，他們大多在 探討影響閱讀理解的因素，而這些因素包含年齡、識字能力、教學法、導讀策 略及個體本身對文本的注意與關注等；另外，從文獻探討中發現目前尚未有人 以科學圖畫書讀書會的方式，進行幼兒閱讀理解的探討，因此本研究將針對此 面向進行探究。