第二章 文獻探討
本章旨在針對國民中學教師評鑑之研究主題，進行相關的文獻探討，以便 對教師評鑑的意涵與實施現況有更深入的瞭解，並據以作為個案研究之理論參 考。本章共分三節：第一節教師評鑑的理論與相關研究；第二節我國實施教師 評鑑之現況；第三節臺北縣推動教師專業發展評鑑之現況。
第一節 教師評鑑的理論與相關研究
在探討教師專業發展評鑑實施狀況前，必須先了解教師專業發展評鑑相關 理論，以作為現況探討之依據。本節就教師專業發展評鑑的意義、評鑑目的及 運用、評鑑方式、評鑑內容與指標，以及相關研究進行論述。
壹、教師評鑑的意義
探討教師評鑑的意義之前，首先要了解「評鑑」的概念。「評鑑」的意義 因學者或研究者著重的焦點不同而衍生不同的意義，以下就國內外學者的看法 整理如次。
Tenbrink（1974）提出：評鑑是獲得資訊、形成判斷，並據以作決定的過程。
Worthen 與 Sander（1987）認為：評量就是一件事項之價值的決定，就是 評量者選擇一個或多個評量標準，收集評量對象的有關資料，然後根據評量標 準決定評量對象的價值，最後再根據評量結果督促評量對象改進其服務品質的 歷程。
Armstrong(1988)引用奧克荷馬州學校法令手冊( Oklahoma school law
handbook )中的定義，認為：「評鑑是根據教育計畫相關資料，資料蒐集的基礎，
以進行價值判斷的歷程。」
House (1993)評鑑是根據適當的標準來決定事務的程度（level）或價值
（value）。
美國「教育評鑑標準聯合委員會」( the Joint Committee on Standards for Educational Evaluation,1994 )將評鑑定義為：「有系統的調查某一對象的價值 (worth)或優點(merit)」。
Scriven(1995)認為評鑑的價值依據測量機構與社會需求而定，而功績的測量
則依專業的標準而定。
Thomas R. Guskey（陳嘉彌、鍾文郁、楊承謙、柯瓊惠、謝元譯，2002）認 為評鑑是一種有系統、有價值的調查。
黃光雄（1989）指出評鑑乃是有系統的評估某一對象的價值或優點，其涉 及目標與結果的比較，亦即結合「行為表現」（performance）與「價值」（value）
的研究。
張春興（1991）認為：評鑑乃是泛指對某種事務的價值予以評定的歷程，
是在某種有計畫的活動（如心理治療、學校教學、技能訓練等）實施之後，按 照預定目標檢核其得失的歷程。
歐陽教等（1992）指出評鑑概念有四個方面：（1）評鑑是價值或優點的判 斷，不是純技術性的工作，也不單是現象的客觀敘述。（2）評鑑可以包含對現 象的質的描述和量的描述，至於何時要用質的描述？何時要用量的描述？端視 評鑑主題的性質而定。（3）評鑑不但是為了評定績效，更可以是為了作成決定。
所以評鑑是回溯的，同時也是前瞻的。（4）評鑑不只是可以針對個人特質，也 可以針對課程方案或行政措施。
高強華(1996)提出：評鑑可以說是健全的專業服務最基本的構成要素之一。
朱淑雅（1998）認為評鑑係根據評鑑效標，經由評鑑者多方蒐集受評者相 關表現資料，以對受評者的表現進行進行評估及判斷的歷程。
羅清水（1999）指評鑑一詞，在英文中有 appraisal與 evaluation，然此二者 字義確有所不同。 appraisal包括 evaluation和 enhancement（增進、提高）等意 義。其中 evaluation意指檢視（review）、評定等級（rate）、分析（analyze）、
測量（measue）、評估（assess）等；而 enhancement則指改善（improve）、強 化（consolidate）、發展（develop）等意義。綜而言之：評鑑應採 appraisal較與 教育評鑑的意義相符，其包括績效為考量的 evaluation和以專業為導向的 enhancement。
黃昆輝（2002）指出：評鑑是很重要的行政活動。其目的在於依據既定的 計畫、目標、實施進度及表現水準，對實際執行狀況做客觀的檢討，俾隨時修 正，並管制計畫的有效執行。
吳清山等（2003）認為：評鑑是有系統的蒐集資料，並對其進行審慎分析
與價值判斷，然後藉以決定方案選擇或改進的歷程。
謝文全（2003）認為評鑑是對事務加以審慎的評析，以量定其得失及原因，
據以決定如何改進或重新計畫的過程。
研究者歸納上述教師評鑑的意義，認為「評鑑」係指針對受評對象之行為 表現，依據適當客觀的衡量標準，蒐集有關資料審慎評析，來判斷事務的程度 與價值，並據以作為專業導向之改善與發展、行政決定，及作為績效考量以提 升服務品質的歷程。
至於教師評鑑、教師專業評鑑、教學評鑑及教師專業發展評鑑的在概念上 有有不同？首先要釐清的是教職是否為「專業」？聯合國教科文組織（UNESCO）
在其「關於教師地位之建議案」（Recommendation Concerning the Status of teacher）
中提及：「教職必須視為專業。教職是一種需要有教師嚴謹地與不斷地研究，
以獲得專門知識與特別技能，而提供的公共服務；教職並要求教師對於其所教 導之學生的教育與福祉，負起個人與協同的責任感。」（伍振鷟，1976）；美 國教育協會（National Education Association）認為「專業」包括：1.應屬高度的 心智活動；2.應具特殊的知識技能；3.要受過長期的專業訓練；4.需不斷在職進 修；5.屬永久性職業；6.以服務社會為目的；7.有健全的專業組織；8.能訂定遵 守專業倫理（Professional Ethics）等八大內涵（謝文全，1998）。謝文全（1998）
認為專業的標準應包括：1.受過長期專業訓練，能運用專門的知識技能；2.強調 服務重於謀利；3.視工作為永久性職業；4.享有相當獨立自主性；5.建立專業團 體；6.訂定並遵守專業倫理信條；7.須不斷接受在職進修教育。林清江（1999）
也提出專業應具之特徵為：1.為公眾提供重要之服務；2.系統而明確的知識體 系；3.長期的專門訓練；4.適度的自主權力；5.遵守倫理信條；6.組成自治團體；
7.選擇組成份子等七項。Fullan 與 Hargreaves提出，專業知識與技能乃是教師發 展的最基本條件，也是教師讓班級進行正常運作的必要能力，尤其教師能具備 更豐富的專業知識與技能，才有能力提供更多的學習機會給學生（陳美玉，
1999）。由上述可見，國內外學者皆支持教師是一種專業。教師既然是一種專 業，為勝任教學工作，則必須具有專業能力和精神。教育部（2006）亦強調：
「教師評鑑」係指針對教師表現所做的價值判斷和決定的歷程，以協助教師專 業發展，了解教師教學績效，進而促進學校革新；「教師專業評鑑」則是將教
師視為專業而對其進行評鑑，故「教師專業評鑑」之意涵應與「教師評鑑」無 異。
而「教師評鑑」與「教學評鑑」在概念上有何不同？朱敬先（1992）指出：
教學評鑑是評量教學活動是否達成教學目標的一種過程，故教學評鑑為一套有 系統的程序，用以收集、分析、描述各種有關資料並將實際表現與理想目標互 相比較，以協助決定者作選擇之參考。張德銳等（2000）發展建立有關教師教 學評鑑系統，該系統透過教師自我分析，評鑑者教室觀察，學生教學反應等方 式，蒐集教師教學表現資料，鼓勵教師和評鑑者在相互信用合作基礎上，藉以 不斷促進教學專業發展，是一種典型的形成性評量，完成教師的教學工作，以 確保教學品質。李榮東（2002）認為：教學評鑑係根據評鑑的標準，經由評鑑 者多方蒐集教師在教學上的相關表現資料，以對教師的教學表現進行評估、判 斷及改進的歷程。黃耀輝（2001）教師教學評鑑係根據教學評鑑的標準，經由 評鑑者對於教師在教學實施上的現象或活動，透過收集、組織、分析資料及溝 通互動對話過程，加以描述與價值判斷的動態歷程。綜合上述，「教師教學評 鑑」可謂是：根據教學評鑑的指標，由評鑑者透過收集、組織、分析資料及溝 通互動對話過程，對教師在教學上的現象或活動加以描述與價值判斷的歷程。
依據 Teacher Evaluation Glossary Overview （TEGO）對教師評鑑的定義為，
對教師的表現或資格作系統化的評估以確認教師對學校及社區專業角色的責任 程度。歐陽教和張德銳（1993）整合 Tenbrink，Worthern 與 Sander、謝文全等 將教師評鑑界定為，對教師表現做價值和決定的歷程，以協助教師改進教學和 在行政上決定教師任用獎懲的依據。
張德銳（1992）指出教師評鑑的目的有六個，分別為：協助教師改進教材 教法。了解教師教學困難及需要，作為辦理教師進修活動之依據。提升教師素 質，建立教師的專業形象。鑑別教師表現，以做為教師年度薪資水準的依據。
發覺並表揚優秀教師。發覺並處理不適任教師。上述一至三項均與教師「教學」
息息相關。
Millman 與 Darling-Hammond（引自戴佑全，2000）認為教師評鑑的目的 有：職前教師的評量、教師證書與執照的評量、教師遴選、協助與評量初任教 師、專業發展之評量、教師生涯升遷和教學優良獎金之評量、教師續聘或不續
聘的評量、學校改進或提升的評量。以上所述亦與教師「教學」有關。
而教育部（2006）提出，「教學評鑑」主要偏向教師的課程設計與教學以 及班級經營與輔導，就評鑑範疇言，較「教師評鑑」為窄。
是以，有關教師評鑑的意義，研究者依據上述文獻，提出本節之結論如次。
一、評鑑需有客觀衡量標準並據以進行專業導向之發展，以提升服務品質 歸納國內外學者對「評鑑」的定義，研究者認為，「評鑑」係指針對受
評對象之行為表現，依據適當客觀的衡量標準，蒐集有關資料審慎評析，來 判斷事務的程度與價值，並據以作為專業導向之改善與發展、行政決定，及 作為績效考量以提升服務品質的歷程。
二、教師專業發展評鑑係以協助教師專業發展為主的形成性評鑑，為涵蓋教 學評鑑的教師專業評鑑
綜觀「教師評鑑」、「教師專業評鑑」、「教師專業發展評鑑」與「教 學評鑑」等名詞，從教師為專業的角度來看，「教師評鑑」即為「教師專業 評鑑」，而教學評鑑為教師評鑑之一環。在概念的層次上，「教師評鑑」的 概念高於「教學評鑑」的概念，「教師評鑑」包含的範圍、關照的層面較「教 學評鑑」更廣。「教師專業發展評鑑」係指「教師專業發展導向之評鑑」，
目的是以協助教師專業發展為主的形成性評鑑，有別於「教師績效責任導向 之評鑑」。
貳、教師評鑑的目的及運用
目的會引導實行的所有活動，教師評鑑亦復如是，依評鑑的目的不同，評 鑑的規準、方式都也將會有所差異，評鑑結果的運用也會不同。茲就國內外學 者對於教師評鑑的目的及評鑑結果的運用方式等進行探討，歸納整理如下。
一、Greene（1971）提出五種教師評鑑的目的 （一）改進教學為最主要的目的。
（二）發現優良教師並予以獎勵。
（三）做為教師晉升之依據。
（四）執行州法律與教育董事會之規定。
（五）決定教師職位之去留。
二、Iwanicki（1990）認為教師評鑑的目的，主要包括下列四點
（一）績效責任（accountability）：確保有效的教師在教室中教學。
（二）專業成長（professional growth）：促使新進和現任教師的專業成長。
（三）學校革新（school improvement）：促使學校改善教學品質和增進學 生學習成果。
（四）教師選任（selection）：確保僱用品質最佳的教師。
三、Millman 與 Darling-Hammond(1990)認為教師評鑑的目的有八項：職前教 師的評量、教師證書與執照的評量、教師遴選、協助與評量初任教師、
專業發展之評量、教師生涯升遷和教學優良獎金之評量、教師續聘或不 續聘的評量學校改進或提升的評量。
四、Jones(1993)認為，教師評鑑對教師、學校、學生、及地方教育當局，均有 其若干實質效益，茲歸納如下:
（一）評鑑對教師的效益
表揚實際教學績效、協助釐清角色、改善教學績效的回饋、促進更開 放的教學環境、促使進一步了解工作的條件、提供影響學校發展計畫 的機會、加強發展與訓練需求的系統分析、增加相關參考訊息的準確 性、加強對生涯發展因素的知覺、加強對教學工作相關問題的支持、
改善工作的滿足感等11項。
（二）評鑑對學校的效益
獲得更正確的教師工作表現的訊息、成為更有目的的組織、導致更明 確的責任和溝通管道、改善學校管理、產生更開放的氣氛及支持性的 教學環境、加強教師在職進修訓練需求的確認與統整、促進整體資訊 的掌握、成為更有績效責任的學校、提供學生豐富的學習環境、提升 教師士氣等10項。
（三）評鑑對學生的效益
提升學習的領悟力、促進系統的學習、獲得更寬廣多元的學習機會、
享受因材施教的適性教育、培養主動積極學習的態度等5項。
（四）評鑑對地方教育局的效益
改進教育服務的品質、使學校經營更為有目的、促進學校整體組織發
展、獲得更正確的教師教學表現的訊息、改進教師參考意見的內容、
獲得更具體的進修訓練的需求、改進教師發展的模式以符合實際需 求、改善教師士氣、獲得更有朝氣的人力資源等9項。
五、歐陽教等（1992）在教師評鑑模式之研究中認為，評鑑具有下列共同的 目的
（一）提供學校行政或視導人員與教師們適當的制度、規準、方法和歷程，
以協同合作地共同致力於班級教學水準或效率之提升。
（二）提供制度化的歷程、經驗或措施，有計畫地協助新進的或教學有問 題的教師。
（三）提供有關教師之職務調整、升遷或解雇等決定的合理標準或程序。
（四）提供有關教師之加薪、分級、深造進修機會等決定的判斷基礎。
（五）提供設計教師在職進修、研習活動等課程之有效資訊或知識基礎。
此外，該研究亦指出，教師評鑑的目的包括六項
（一）提供教師教學表現回饋，以協助教師改進教材教法。
（二）了解教師教學困難及需要，以辦理教師進修活動。
（三）提升教師素質，建立教師的專業形象。
（四）鑑別教師表現，以作為年度成績考核的依據。
（五）表揚優良教師，激勵教師士氣。
（六）發覺並處理不適任教師問題。
六、張德銳（1992）指出教師評鑑的目的有下列六項 （一）協助教師改進教材教法。
（二）了解教師教學困難及需要，作為辦理教師進修活動之依據。
（三）提升教師素質，建立教師的專業形象。
（四）鑑別教師表現，以做為教師年度薪資水準的依據。
（五）發覺並表揚優秀教師。
（六）發覺並處理不適任教師。
針對以上的評鑑目的，張德銳的調查研究亦指出後續評鑑結果的運用方 式，在獎勵表現優良教師方面可以採行的獎勵方式有：給予嘉獎、獎章或公 開表揚。給予獎金、晉俸或年功薪。給予休假之機會。給予進修之機會。給
予昇遷之機會等。而對於評鑑結果不佳的教師，根據張德銳的調查結果發 現，我國國小教育人員認為較合適的處置方式為：限期改善並複評、強制進 修、留原俸級、縮短聘期等四種。
七、黃耀輝（2001）提出教師教學評鑑結果的運用如下 （一）協助教師了解、改進自身的教學，以提升教學績效 （二）發現優良教師並予以獎勵
（三）發現表現不佳教師，並提供協助及處置 （四）作為教師聘任的參考
（五）教師證書、執照的評量或實施教師分級制度的參考。
（六）遴選優良教師擔任教學導師或國民教育輔導團輔導員之參考。
八、高曉婷（2004）認為教師評鑑的目的係可以界定為
（一）作為教師在職進修與職前教育課程規劃的依據，藉由評鑑協助教師 改進教學與課程規劃、增進工作士氣、激發教師潛能、協助其專業 發展，以進而促進學校革新、提升教育的品質
（二）依評鑑教師表現水準的優劣程度，可以作為教師的僱用、續聘、薪 資、獎懲、升遷、以及處理不適任教師的依據，所以教師評鑑的目 的不是單一的，而是多方面的。
綜觀國內外學者對於評鑑目的與運用方式的論述，研究者歸納如次。
一、對於教師專業發展評鑑目的與結果運用大多分為「形成性目的」及「總 結性目的」
綜觀國內外學者對於評鑑目的與運用方式的論述，可以發現對教師評 鑑有不同的意圖，就發展出不同取向的評鑑。其目的與結果運用大多分 為「形成性目的」及「總結性目的」。形成性目的是用來作為一個進行 中活動或人員行動成果的改良與發展；總結性目的是將評鑑視為績效、
證明或選擇決定之用。
（一）形成性目的：教師評鑑可以發現教師表現的優劣得失及其原因，以 協助教師改進，達成教學目標。並且就教師表現上的弱點，提供適 當的在職進修，以促進教師專業發展。
（二）總結性目的：教師評鑑可以判斷教師有關教學及班級經營等方面表
現水準的優劣程度，以便作為教師聘用、續聘、表揚、以及不適任 教師處理的依據，藉以促進學校人事之新陳代謝。
二、目前教育部及各縣市政府推動教師專業發展評鑑的目的，強調以「形成 性目的」為主
由前述可發現：不論國內外學者大部分都認為教師評鑑的目的應以
「形成性目的」為主，然我國目前實際上用來評鑑教師的機制－「公立高 級中等以下學校教師成績考核辦法」（教育部94年10月3日台參字第 0940128615C號），其主要目的是在決定教師的績效獎金是否發給及是否可 以晉級，所以其性質上是較屬於總結性目的，而較不強調教師專業成長及 改進教學品質的形成性目的，也仍有許多問題與缺失存在，一直未能達到 獎勵優秀教師、協助教師改進教學並確保教育品質的目的。
從另一個角度思考，在一個教師評鑑方案或系統中，是否這兩種類型 的目的，可以同時並存？部分學者（ Sergiovanni ＆ Starratt, 1983；張德 銳，1996）認為形成性目的與總結性目的具有互相矛盾的本質，評鑑者在 面臨形成性目的與總結性目的之同時，其角色實屬尷尬。因為一方面，形 成性評鑑要求評鑑者扮演同儕、互信的角色；而另一方面，總結性評鑑卻 要求評鑑者扮演上司、考核者的角色。就受評鑑評之教師而言，如果知道 他們日常表現的缺點將被列為年終考核的依據時，勢必在形成性評鑑的階 段，刻意掩飾自己的缺點，就會無法達成自我改進的形成性目的。
另亦有學者（Beach ＆ Reinhartz, 1989；McNergney ＆ Medley, 1984；張德銳，1996），提出形成性目的與總結性目的可以相輔相成。他 們認為依目前教師評鑑的人力狀況，評鑑人員很難避免兼任形成性評鑑與 總結性評鑑之雙重角色。此外，形成性評鑑的結果，更可以做為總結性評 鑑的判斷依據，只要評鑑人員的態度是真誠合作的、評鑑規準是公正一致 的、評鑑方法和工具是客觀科學的，評鑑人員可以同時達成形成性評鑑與 總結性評鑑的雙重任務。Shinkfield 與 Stufflebeam（1995）則認為當組織 及個人需求能夠藉由雙方彼此不斷的討論，而凝聚共識加以結合的前提 下，兩種評鑑目的兼顧始為可能，否則形成性目的與總結性目的是很難相 互為用的。因此，雖然形成性目的與總結性目的並非截然的劃分、互相排
斥，但是根據學校實施教師評鑑的需求不同，而其所強調教師評鑑的目的 層面會有所不同，但是在實務上似乎很難同時達成。
惟以目前教育部或各縣市目前推動的教師專業評鑑制度中，一再強調 與教師考核脫鉤、以協助教師專業成長為主，可謂是以「形成性評鑑」為 主。
参、教師評鑑的方式
教師評鑑的實施方式是一項繁雜的歷程，會因為各種因素的考量而有所不 同（高曉婷，2004）。相關研究指出（Shinkfield ＆ Stuffbeam, 1995；吳政達，
1999；陳聖謨，1998）可將教師評鑑方法的取向依據「年代的演進」劃分。
一、教師特質的評鑑：如1920至1940年間以教師的品質標準（如良好外表、
聲音宏亮、穿著得宜、口齒清晰及人格）的所產生的教師檢核表。
二、教師能力取向的評鑑，如教師能力本位風潮所產生的1971年賓州能力本 位教師教育方案《Pennsylvania Competency Based Teacher Evaluation Program》及1973年休士頓需求評估系統《Houston Need Assessment System》。
三、學生能力取向的評鑑，如 McNeill（1967）和 Popham（1971）採用學生 達到學科目標得程度來衡量教師的表現。
四、教師行為和職責的評鑑，如判定何種行為是有效教學的指標，或者如 Scriven(1994；1995)主張以教師所應表現的職責作為評鑑的重點。
由此可見，不同的考量與面向會有不同的評鑑方式。本節茲以「評鑑者身 分」、「評鑑資料蒐集方式」、「評鑑報告處理方式」等三個面向來區分，將 教師評鑑的方式分述如次。
一、依評鑑者身分區分
Wragg(1988)指出教師評鑑的類型因評鑑者身份之不同，大約可以分為：
同儕評鑑、上級-部屬評鑑、校外人士評鑑、非教育人士評鑑、自我評鑑等。
黃坤錦（1995）認為教師評鑑，若由評鑑者的參與而論，包含學生評鑑、
同事評鑑、行政評鑑、和自我評鑑四方面。
張德銳（1992）認為從評鑑者的角度看教師評鑑，應可分為教師自我評
鑑、教師同僚評鑑、行政人員評鑑、評鑑小組評鑑、學生評鑑五方面。
高曉婷（2004）從評鑑者的角度將教師評鑑分為：教師自我評鑑、同儕 評鑑、行政人員評鑑、評鑑小組評鑑、校外人士評鑑、學生評鑑、非教育人士 評鑑。
研究者歸納上述研究，依評鑑者身分區分將各種評鑑方式分為內部評鑑 與外部評鑑，茲分別說明如下。
（一）內部評鑑：
1.教師自我評鑑（teacher self-evaluation）：教師自我評鑑係為教師於教學 過程中，利用各種策略與工具協助自己作自我反思及檢討的連續歷程，
藉此了解自己於教學表現上的優缺點以及其需改進與發展的需求，進而 促進自己的專業發展，以獲得持續性的反省與進步。雖然教師自我評鑑 具有自我了解、自我改進的優點，但是教師自我評鑑可能不是一種客觀 的評鑑方式。Brighton(1974)認為許多教師，尤其是那些不適任教師和 缺乏安全感的教師，往往會高估自己的教學表現，而造成教師自我評鑑 資料的不正確性和不可靠性，所以教師自我評鑑常跟其他評鑑方式一起 實施。
2.同儕評鑑（peer evaluation）：同儕評鑑係由兩個相同層級的人員互相評 鑑。張德銳（1992）指出同儕評鑑係就教師的教學、輔導、研究、服務，
以任教科目或年級為單位，由同事相互評定。同儕對教師之工作性質瞭 若指掌，較能洞悉教師之專業表現，也較能從多元而廣泛角度去評鑑教 師。Wragg（1988）指出同儕評鑑是一種重要且有益教育實際的評鑑，
只要能巧妙的計畫並充分支持，同儕評鑑會比其他方式的評鑑，較容易 改進教師的教學品質。但同儕評鑑亦有其實行上的困難點，即是教師不 願意評鑑自己的同事，尤其是當評鑑結果深深影響被評鑑同事的升遷或 福利時，教師更可能駐足不前或抱著「與人為善」、「揚善隱惡」的態 度，而高度評價同事的工作表現。所以，同儕評鑑適用於協助教師改進 教學以及促進教師專業成長為目的之形成性評鑑。
3.學校行政人員評鑑（administrative evaluation）：學校行政人員評鑑是一 種最傳統的評鑑方式（如：學校例行巡堂工作即為其中一種方式），此
方式實施容易，資料處理方便。但這種評鑑方式常是主觀的考核，從行 政考量上，對維護學生受教權益及提高行政效能，或有所助益。然易受 人際關係、個人價值觀及個人對教學方法之偏好等因素影響，較難對提 升教師教學效能產生實效。行政人員評鑑雖有其缺失，也並非完全不可 行。只要行政人員平時多和教師溝通，多蒐集教師表現的客觀資料，並 抱持著服務、協助教師教學的態度去評鑑教師的教學表現，則行政人員 所做的評鑑仍是必要的、可行的(張德銳，1992)。
4.校內評鑑小組評鑑（group evaluation）：有鑑於行政人員評鑑的缺失，
評鑑小組評鑑之方式乃應運興起。評鑑小組的成員大多由學校公推之行 政人員代表和教師代表，希望能同時保留同儕評鑑與行政人員評鑑的優 點。張德銳(1992)認為評鑑小組評鑑並不一定是最理想的評鑑方式，例 如：我國國小教師成績考核自從採取評鑑小組評鑑方式之後，評鑑小組 成員往往並沒有認真去執行教師成績考核辦法和總則，其評鑑結果往往 淪為「統統有獎」，其評鑑成效是否比起行政人員單獨評鑑還要客觀、
公平、有效，很值得懷疑。
5.學生評鑑（student evaluation）：學生評鑑乃是由學生來評估教師的教 學效率與效能，其是所有評鑑方式中最受爭議的一種。贊成者是因為學 生是教師教學中最長期的、直接的、最接近的觀察者；反對者則認為由 學生評鑑教師，有損失到尊嚴，且以國中小階段學生而言，學生心智尚 未成熟，恐未有能力去真正評鑑出教師教學表現的良窳，也因此大多為 高等教育的階段才會使用學生評鑑教師的方式。
（二）外部評鑑
1.校外人士評鑑（outsider evaluation）：校外人士係指他校的教師、主任、
校長或教育行政機關官員、督學，甚至是負責專門評鑑教師的專家學者 及團體或國民教育輔導團體等。這些校外人士，多具備教育專業素養且 從事相關性質的工作。因此，校外人士的評鑑仍有其可行之處。不過，
完全由受評鑑學校或個別教師無關的校外人士負責評鑑，由於缺乏深入 了解，其評鑑的效益或會因而有所限制(傅木龍，1998)。因此，若能輔 以其他評鑑方式，方能更為客觀公平。
2.非教育人士評鑑（evaluation by lay people）：非教育人士評鑑係指學生 家長、家長會委員或其他社會人士來評鑑教師表現。然並非是請他們直 接評鑑教師，而是將他們的意見適度地作為教師評鑑晤談的參考資料，
也就是以間接的方式涉入教師評鑑。Peterson（1995）指出家長評鑑不 適用於全部的教師，同時也必須輔以其他資料方能完善，因為有時家長 是聽取學生的意見，並非全屬事實。因此，如何處理這類第二手性質的 意見，是此評鑑方式的困難之處。
二、依評鑑資料蒐集方式區分
教師評鑑的方式依評鑑資料蒐集的方式不同，可分為「教師教學檔案」、
「教學觀摩」、「教室觀察」、「教學錄影」、「晤談評鑑」、「自我評鑑檢 核表」、「學生學習成就」、「問卷調查」七方面來說明，茲分述如下。
（一）教師教學檔案（portfolio）：教師教學檔案的概念是來自於建築師、設 計師、畫家及作家等專門的行業，將具代表性或傑出的作品收集起來，
製成一個檔案，以代表其專業能力與成就（Bird，1990）。基於此概念，
教師可將課程計畫、教學資料與測驗以及教學品質的評鑑結果等置入教 師教學檔案中。另外，教師教學檔案中除了具有保留教師自我反省的價 值，亦應包括同儕或教學專家檢視教學結果及改進建議，甚至教師參加 研習等進修相關資料等，以利評鑑或教學參考之改進（羅清水，1999）。
Shannon（l994）認為利用教師教學檔案進行評鑑實為彌補各類評鑑之 缺失，採一較統整性的觀點，透過多元化的資料呈現，由教師參與並且 控制資料的蒐集，進而彙整為個人檔案。另外，由於在資料蒐集的過程 中，教師全程參與，定出教學檔案應放置哪種資料，使評鑑的結果更為 客觀可信，不但能顯現出教師的專業能力之外，亦有助教師專業成長。
（Snyder, Elliott, Bhavnagri ＆ Boyer, 1993）
（二）教學觀摩：教學觀摩係指教師透過觀摩優良教師的教學示範，並經由 與優良教師的討論，進而協助教師能自省與評估自己的教學表現。此種 評鑑方式可作為教師自我評鑑過程的一個起點，且教師亦能從中比較其 教學與優良教師的示範，作為改進教學的參考（吳政達，1999）。
（三）教室觀察：教室觀察是最普遍的也是最常用來收集教師評鑑資料的方
式之一，其係為由觀察者直接進入教室中直接評量教師的教學表現。一 般而言，觀察者是由學校的校長、行政人員或優良教師所擔任，在其評 估教師教學表現後，根據觀察的結果和教師相互討論，並提供教師一些 改進的建議。教室觀察通常採用兩種方式，一種是開放式，亦即觀察者 紀錄整個教師行為，紀錄時避免予以詮釋或選擇，所以是用普通的文字 來描述教師一連串的行為；另一種是封閉式，觀察者利用行為檢核表或 評量表來觀察教師行為，所以它是重於特定行為的蒐集（傅木龍，
1998）。為了提高教室觀察的有效性，須對觀察工具的設計、觀察者的 訓練、觀察的時間、次數等，予以完整的規劃，而避免月暈效應的產生 及建立教室觀察並不是決定教師教學唯一資料來源的觀念，亦是實施教 室觀察所須注意的課題。
（四）教學錄影：教學錄影與教室觀察相近，但教學錄影較為教師們所接受。
因為在錄影的過程，教師比較不會因為觀察者的存在感到有壓力而影響 其教學，學生也比較不會受其影響。且透過錄影帶可以讓更多同儕或專 家學者來檢視其教學內容；於事後觀察者與教師共同討論其教學行為 時，更可以回顧教學錄影帶的內容；在時間上也可以隨時處理，不受觀 察者記憶的限制。
（五）晤談評鑑：晤談評鑑即是評鑑者直接與教師面對面的溝通與交談。張 德銳（1992）認為教師的教育理念深深影響教師的教學和管教措施，而 要瞭解教師的教育理念，則最好透過晤談法。換言之，評鑑者與教師透 過深入的晤談可以了解教師的教育理念、教學方法、管教方式、獎懲措 施等，即可對教師作初步判斷。除了晤談教師之外，若能配合同儕、行 政人員、學生的晤談，將更能從旁廣泛多面地彙整教師專業表現及教學 理念。晤談有兩種方式，一種是結構式晤談，即採用應試者回答相同問 題的方式進行；另一種是非結構式晤談，即採用適合個別應試者問題的 方式實施。
（六）自我評鑑檢核表：教師對自身的教學具深刻了解與反省，透過自我評 鑑檢核表至為容易執行。但是利用自我評鑑檢核表易淪為主觀，加諸教 師個人特質不同，常有高估或低估自己教學表現的現象產生，致使資料
呈現未能真實客觀。
（七）學生學習成就：學生學習成就即是以學生學習的成果為依據，評鑑者 可以檢視學生的學習成果以評斷教師的教學優劣。張德銳（1992)認為 要瞭解教師表現之良窳，是可以間接透過學生學習表現的成績來推知 的。在歐美有所謂「教師績效責任」的說法，在我國則有「教不嚴，師 之惰」的古訓，實因教師不僅能左右學生學習成就，且對學生學習成本 應負有責任。因此，以學生學習成就來作為教師評鑑的參考，具有它的 價值。然而，影響學生成果的因素很多，並非所有的因素是教師所能掌 控的。如果單以學生成就作為評量教師的依據，實有失公允。基此，利 用學生學習成果的資料來評鑑教師應只能作為參考指標之一，尚須配合 其他多元的評鑑方式，才能更為客觀（余榮仁，2000）。
（八）問卷調查：調查問卷是一種公認非常經濟、省時、省力且容易實行的 教師評鑑資料收集方法。透過問卷調查，可以在短時間內，收集多數同 儕、行政人員、學生和家長對教師教學表現的意見。唯回答者不易了解 問卷的內容，而使問卷調查法所搜集到的資料，可能較無法深入核心。
所以，若要深入瞭解教師表現的優劣及其原因，可能尚須教師觀察法、
晤談法的配合（張德銳，1992）。
三、依評鑑報告處理方式區分
Wragg（1988）指出依評鑑報告處理方式，可區分為「封閉式評鑑」與「開 放式評鑑」兩種，茲分述如次。
（一）封閉式評鑑（closed appraisal）：所謂封閉式評鑑，係指被評鑑者無法 查閱評鑑報告或評鑑等級，也無法得知任何有關對他們的批評。此種評 鑑方式可以使評鑑者較坦然、較無壓力地撰寫評鑑報告，教師也可以免 去因為知道自己教學表現的缺失，而導致士氣低落的現象；然相對的，
其無法提供教師適時的回饋，也無法協助教師改進其教學。
（二）開放式評鑑（open appraisal）：所謂開放式評鑑，係指被評鑑者可以看 到有關他們自己的評鑑報告，且可讓被評鑑者簽名與敘寫自己的意見。
此種評鑑方式能讓被評鑑者了解實際情形，並且經由公開討論，建立彼 此的信賴與尊重，對於其教學表現的改進、教師專業成長以及學校整體
發展實有助益。
據此，研究者認為有關教師專業發展評鑑方式的概念，可歸納如次。
一、慎選適當的評鑑方式，有助於教師專業發展評鑑的推動
不論是因評鑑者身分不同所進行的內部評鑑、外部評鑑，或者運用教 學檔案、教學觀摩、教室觀察、教學錄影、晤談、自我檢核、問卷等不同 的評鑑資料蒐集，各種教師評鑑方式，都有其優點及限制，而為能達到評 鑑之目的，深入了解各種評鑑方式的優點與限制是必要的。傅木龍（1998）
亦提出：由於教師評鑑主要的對象是現職教師，這種以「人」為主要研究 對象的評鑑措施，更須要謹慎與妥善地規劃，才能獲得教師的認同。因此，
教師評鑑方式的選用，可說是教師評鑑能否順利推動的重要關鍵所在。
二、運用多元評鑑方式，以發揮互補及相輔相成的功效
不論是從評鑑者身分區分、評鑑資料蒐集方式不同、評鑑報告處理方式 的差異等方面，評鑑方式相當多元。是以，學校進行教師專業發展評鑑時，
不一定只侷限於一種評鑑方式，根據評鑑目的、需求與對象，選用合適的 評鑑方式，可以多元的運用之，始能發揮互補及相輔相成的功效，落實評 鑑目的。
肆、教師評鑑的內容與指標
基本上，評鑑的內容是根據評鑑的需要、目的和對象來決定的；換句話說，
我們必須根據需要來決定評鑑的目的，根據評鑑的目的來決定評鑑的對象，最 後才能根據評鑑的目的與對象來確定評鑑的內容。而這些評鑑內容，應該予以 更具體的劃分成數個教師評鑑領域，並且針對各個評鑑領域加以分析細分成數 個評鑑指標，則評鑑的方向就可由抽象而變得更為明確了。對於教師教學評鑑 的項目，茲將國內外學者的實徵研究整理如下。
一、國外學者對於教師評鑑指標的相關實徵研究方面
(一)Harris 與 Hill（1982）在「發展性教師評鑑系統手冊」（The De TEK Handbook）中列出評鑑規準。
1.有效率：教師教學有組織、有系統、有目標，並有充分的準備
2.友善：教師很溫暖、富同情心、外向、積極，注重學生學習的個別性
3.口語交互作用：教師用聆聽、接納，探測學生問題並加以鼓勵 4.激發：教師有想像力、能避免千篇一律而採用活潑生動的教學策略鼓
舞、激發學生的學習興趣
5.個別教學導向：教師視每一個學生為獨特的學習者，並依據其學習方式 之不同而採用不同的學習策略
6.運用多樣媒體：透過多樣媒體的運用、示範，與學生一同參與並擴展學 生的學習領域。
（二）Bridges (1986)認為學校中的教師評鑑大致以五個標準來評鑑教師：學 科知識、教授知識的能力、維持教室秩序的能力、維持合宜教室氣氛的 能力、與學生及其父母建立和諧一致的關係。
（三）美國德克薩斯州教育服務處（Texas Educational Agency, 1986-1987）所 採用的教師評鑑規準則有五類：教學策略、教室管理、教材展示、學習 氣氛、自我成長與責任。
（四）Seyfarth (1991)則以教師教學效能評鑑的觀點列出：學科知識、教學準 備和計畫、教學實施和管理、學生評量、班級環境等五個領域，以作為 評鑑指標劃分的依據。
（五）Dwyer（1994）以教學知識為基礎，建構下列四個面向之規準：學科內 容知識、教學方法和技巧、教室環境、教師專業。
（六）Scriven（1994）則從教師的職責觀點建構出五類評鑑的領域及規準 1.學科知識（包括特殊科目的知識以及一般科目的知識）
2.教學能力（包括溝通技巧、教室經營以及課程的發展和評鑑）
3.評量（包括測驗、評分以及關於評量結果的報告）
4.專業技能（包括教師的職業道德、態度、進修、關於教師權利與義務的 知識、關於學校及學校脈絡的知識等）
5.其他對於學校及社區的個別幫助。
歸納上述國外教師評鑑指標相關研究主要評鑑類別為：學科知識、教學 實施與策略的運用、班級經營與學習氣氛。而教師進修與專業成長、教材呈現 與媒體運用、教學評量與回饋、教學規劃與準備、親師生溝通與合作等也都在 教師教學評鑑內容之列。
二、國內學者對於教師評鑑指標的相關實徵研究方面
（一）歐陽教等(1992)列出八項教師評鑑的規準，包含：教學的知識與技巧、
教室管理的知識與技巧、學生輔導的參與和績效、教學研究的進行與發 表、教師進修活動的參與、教學專業組織的參與、教學的熱忱與敬業精 神、和學校行政人員、教師同仁、家長的工作關係。
（二）張德銳等(2000)所發展出的「發展性教師評鑑系統」，其評鑑領域及大 致規準為
1.清晰：導引學生進入教學的脈絡，獲得概念及技能，並重建其知識系統 2.多樣性：運用不同的教學方法、教學媒體及發問技巧來呈現教學 3.關懷：關心學生，創造溫暖的學習環境
4.溝通技巧：運用良好的口語和非口語技巧來表達教學內容 5.工作取向：掌握教學目標，提供給學生充足的學習機會
6.教室管理與紀律：妥善維持教室環境與秩序，使教學順利進行。
（三）陳木金（1997）根據教師教學效能之文獻分析的六個向度與變項：教 學效能自我信念、系統呈現教材內容、多元有效教學技術、有效運用教 學時間、建立和諧師生關係、營造良好班級氣氛，並編製「國民小學教 師教學效能調查問卷」進行研究。該研究所採用的工具是一具有信度、
效度、及因素分析結果的測量工具，因此，研究中的教師教學效能評鑑 指標、向度，適合作為學校進行教學評鑑或教師作自我檢核教學效能使 用。
（四）朱淑雅（1998）發展國民小學教師評鑑指標架構，包含七個領域，共 有四十六個指標題目可供選用；七個評鑑指標領域包括：教學規劃與準 備領域、教師主動的教學實施策略領域、師生互動的學習策略領域、班 級整體營造領域、教師專業成長領域、教師溝通與表達領域、教師的合 作與配合領域。
（五）戴佑全(2000)在臺北縣市國民小學教師對「學生評鑑教師教學」的意見 調查研究中，提出教師教學評鑑內容如下：教師對教材的專業知識、教 師對課程的安排和組織、教師的教學技巧、教師的溝通技巧和表達能 力、班級經營的能力、教師對學生的評量方式、教師的教學熱忱、師生
之間的互動和相處情形、教師對學生的關懷、學生課業負擔的程度及學 生自評其學習的情形等11項。
（六）黃耀輝（2001）將教學評鑑的評鑑領域歸納成下列六個教學評鑑項目 類別：1.教學規劃與準備。2.教學實施與策略的運用。3.班級經營與學 習氣氛。4.教師進修與專業成長。5.溝通與合作。6.教學評量與回饋。
歸納上述國內相關教師評鑑指標研究可以發現，國內教師評鑑指標相關研 究主要評鑑類別為：教學實施與策略的運用、班級經營與學習氣氛、親師生溝 通與合作。另外包含：教師進修與專業成長、教學評量與回饋、教師熱忱與敬 業精神、學生輔導等。
在探討教師評鑑類別之後，另由國內外相關研究，可見其在各個層面之下 提出數個教師評鑑項目的具體指標，臚列如次。
一、美國德克薩斯州教育服務處（Texas Educational Agency,1986－1987）所 採用的教師評鑑指標(Cyril & Poster, 1991)。
（一）教學策略：1.提供機會讓學生積極參與而又能獲得成功的經驗。2.教學 時評鑑學生表現並且對學生的進步即時鼓勵。
（二）教室管理：1.妥善組合學生及教學材料。2.充分利用教學時間。3.有效 管理學生行為。
（三）教材展示：1.教導認知、情意或動作技能的學習和遷移。2.教材展現精 確又清楚，3.運用有效溝通技巧。
（四）學習氣氛：1.運用方法引起學習動機。2.維持積極支持的教室氣氛。
（五）自我成長與責任：1.計劃並參加進修。2.與學生家長有效接觸與溝通。
3.遵守政策、法令程序和要求。4.增進並評鑑學生進步。
二、Seyfarth（1991)認為教師教學評鑑應包含「學科知識、準備和計劃、教學 實施和管理、學生評量、班級環境」等項目。
（一）學科知識：1.教師表現對於學科知識的了解。2.教師幫助學生來了解主 題或活動內容的意義和重要性。
（二）準備和計畫：1.教師所準備教學計劃，以每天和長期為基礎。2.教師能 事先安排所需的教學資料、材料與設備。3.教師發展教學程序來配合單 元目標。4.教師必須請假時，能準備一些計劃供代課教師使用。
（三）教學實施和管理：1.教師能夠很清楚提供教學目標給所有學生。2.教師 督視學生的表現，且必要時能夠調整教學的步驟和難度。3.教師於介紹 新觀念時，能夠複習以前所教內容。4.教師利用各種不同教學模式，來 維持學生的興趣和注意力。5.教師經常核對學生對新教材的了解情形，
必要時可以再教一遍。6.教師充分利用學生觀念來介紹新的知識，和增 強學生所習的舊知識。7.教師分配教學活動時間，能夠使學生學習達到 最佳狀態。8.教師問學生有關學習內容的知識，大部分學生能正確回答。
（四）學生評量：1.教師定期指定、收集和評量學生家庭作業。2.教師利用自 編測驗和標準化測驗來了解學生進步情形。3.教師對學生表現能夠提供 回饋。4.教師利用學生評量的結果來修正自己的教學步驟或計劃。5.教 師提供學生詳細指示來完成作業，評量學生功課是以特定指標為基礎。
（五）班級環境：1.教師對所有學生一視同仁。2.教師以友善和接納的態度對 待所有學生。3.教師對學生表現出高度的期望，而且對學生能力有信 心。4.教師保持有條理、有效率的學習氣氛。5.教師提供一個安全、和 諧和有吸引力的環境。6.教師採用非懲戒性和預防性的方法來減低干擾 性行為和維持學習者參與的環境。
三、美國北卡羅萊納州教育服務處（North Carolina Agency）所採用的教師評 鑑系統（Holdzkom & Brandt, 1995）
（一）教學時間的管理：1.教師在教學活動前能準備教材、教具。2.教師能 激勵學生儘早開始學習活動。3.教師能激發學生迅速完成學習的任 務。4.教師能促使學生長期而高度專注於學習。
（二）學生行為的管理：1.教師能訂定常規，發展處理例行事務的程序。2.
教師在班級教學，小團體教學情境中，能訂定學生語文表達或參與的 規則。3.教師對不同類別的教學活動中，學生的行動和參與表現能訂 定準則。4.教師在教學歷程之中，能夠隨時調整修正學生的行為表現。
5.教師能適時地制止或糾正學生的不當行為且能兼顧學生的自尊。
（三）教學活動的呈現方面：1.教師在教學之前能做複習，使學生溫故知新。
2.教師能正確提示明確的單元學習目標。3.教師的語言表達流暢綿 密，清晰生動。4.教師能讓學生清楚其教學的概念和名詞。5.教師能
舉例譬喻，提供適當的範例說明。6.教師能設計提供學生成功體驗的 作業。7.教師的發問中肯清晰，切近學生的程度。8.教師的教學速度 允當適恰，緩急適中。9.教師能選用適當的教學方法，教學活潑有效。
10.教師能清楚的規定預習或作業的要點。11.教師能提綱挈領地勾勒 單元學習的重點。
（四）對學生表現的督導方面：1.教師能維持明確，中肯而合理的學習標準，
並能訂定適當的期限。2.教師能適時而正確地評估和查考學習的進 度。3.教師能例行地採取口頭、書面以及其他具體的方式，以檢查學 生學習進步的情形。4.教師能明確中肯的提出問題，質疑問難。
（五）對教學的回饋方面：1.教師對學習的正、誤均能提供回饋，以刺激學 生的成長。2.教師對課外作業亦能適時提供回饋。3.教師能做正確的 口頭反應，激勵繼續學習。4.教師對不正確的反應能進一步探索，提 供再學習的機會，提示新的線索，或提供更多的時間從事學習。
（六）對教學的激勵或促進方面：1.教師設計切合教育目標的教學計劃。2.
教師能利用診斷問卷或評鑑表格，發展或修正教學的目標。3.教師對 學生的學習表現能建立正確的資料或檔案。4.教師的教學計劃能適合 教學的目標、學習的策略、評鑑的要求以及學生的需要。5.教師能運 用適當的人力及設備資源，以支持教學計劃的完成。
（七）教育環境內的溝通：1.教師能公平公正地對待全部的學生。2.教師和 學生、同事、父母、社區人士能有效的溝通並互相了解。
四、美國喬治亞州（1988）之Gwinnett County 的教師評鑑指標(引自高強華，
1995)
（一）教學計劃方面
1.在課程標準或綱要之中，發展長程與短程的教學目標。
2.評量、選擇並修正各種的資源以及活動。
（二）教學實際方面
1.提供課程最初的重點（清楚呈現學習目標、提供與教學目標達成有關的條 件）。
2.講述教材內容（運用適當的教學法，以促進學生的學習和了解）
3.提供對實際的指導（呈現、設計教材暨學習活動；指導、鼓勵學生）
4.提供獨立的指導活動（依不同的需要，指定個別學生的學習活動）
5.校正實際的教學（發問、觀察學生的反應並適時提供學生回饋）
（三）教學評鑑方面
1.提供衡量學生進步情形的形成性評鑑。
2.提供衡量學生目標達成程度的總結性評鑑。
（四）教室氣氛方面
1.組織學習環境以增加學習的時間。
2.維持常規行為俾有利於學習。
3.協助學生發展積極的自我觀念。
五、詹棟樑（1995）提出教師評鑑的項目有五項：是否有豐富的知識、是否 具有熱情、對學生是否有期望、是否有服務精神、是否提供教育機會給 學生、是否講求教學法等六項。
六、高強華（1995）綜合歸納出九項教師評鑑項目為：口語溝通的能力、書 面溝通的能力、教學計畫的能力、使用多種教學計畫的能力、教學組織 和發展的能力、教室管理與紀律的能力、對學生的關懷、專業成長的意 願及敬業精神、和學校行政人員、家長的關係。
七、張德銳等（2000）研究的發展性教師評鑑系統，歸納教師評鑑指標為：
（一）清晰：導引兒童進入教學的脈絡，獲得概念及技能，並重建其知識系 統。
1.提供完整的知識架構。
2.清楚教導概念及技能。
（二）多樣性：運用不同的教學方法和教學媒體及發問技巧，來呈現教學。
1.引起並維持兒童的注意力。
2.運用多種不同的教學方法和媒體。
3.使用各種不同的發問技巧。
（三）關懷：關心兒童，創造溫暖的學習環境。
1.重視兒童個別的學習困難。
2.建立和諧愉快的班級氣氛。
3.給予兒童公平、尊重的待遇。
（四）溝通技巧：運用良好的口語和非口語技巧，來表達教學內容。
1.運用良好的溝通技巧（音量足夠、速度適中、發音咬字清晰）。
2.以清楚的文辭（包括口語及板書）表達教學內容。
3.適當地運用身體語言溝通（眼神、表情、動作、儀態等）。
4.用心傾聽兒童說話，促進師生互動。
（五）工作取向：掌握教學目標，提供給兒童充足的學習機會。
1.充分地準備教學。
2.掌握教學目標（課前的選擇及教學歷程的切合）。
3.有效地利用教學時間。
4.評量兒童表現並提供回饋與指導。
（六）教室管理與紀律：妥善維持教室環境與秩序，使教學順利進行。
1.妥善佈置教室環境，增進學習效果。
2.建立教室常規和程序，激發兒童自治自律。
3.有效地運用獎懲手段，增強與維持兒童良好行為。
八、根據單文經（2001）歸納整理班級教學研究所得到有效教學原則 （一）良好的班級氣氛：營造積極正向而且溫暖和諧的班級學習團體。
（二）豐富的學習機會：有效運用教學的時間與井然有序的教室管理。
（三）妥善安排的課程：班級各項教學活動依據課程綱要與教學目的。
（四）明確的學習重點：提示學習目標與學習策咯讓學生有充分準備。
（五）紮實的學習內容：內容充實完整說明條理清晰讓學生易懂易記。
（六）智慧的教學對話：教師提問精要創意學生舉一反三師生同成長。
（七）充分的練習應用：足夠練習機會即時改正回饋讓學生多方應用。
（八）高度的鷹架支持：教師適時提供引導多樣協助讓學生積極學習。
（九）學習策略的教導：教師以身作則教示學習策略讓學生自動自發。
（十）協同合作的學習：學生成對成組學習相互協助建構精熟與理解。
（十一）目標為本的評量：正式非正式評量考查學生朝向目標進步情況。
（十二）教師的適度期望：教師依教學目標設定學生適切學習進步期望。
九、黃耀輝（2001）分析出六個評鑑類別，每個類別並歸納出四至九個不等
之教學評鑑指標具體內容
（一）教學規劃與準備：能事先規劃適切的教學目標。能依據教學目標設計 教學活動。能依教學活動之需要，準備教材、教具。能充分了解教學科 目的內容及相關知識。能充分了解學生的認知程度及其起點行為。
（二）教學實施與策略的運用：引發學生的注意力與學習興趣。善用各種教 學媒體以進行教學。運用多種教學策略與方法，指導學生理解教學的內 容。合理的安排及彈性運用教學時間，進行教學。能安排合適的補救教 學措施，以協助學生有效學習。能依不同的需求，指導個別學生的學習 活動。能在教學過程中適宜詢問、觀察學生的反應並適時提供學生回饋。
（三）班級經營與學習氣氛：能營造活潑和諧的班級氣氛。能營造安全整潔 的教學環境。能建立有利於學生學習的教室常規與活動程序。能執行有 利於學生學習的教室常規與活動程序。能發掘每位學生的潛能與優缺 點。能充份瞭解學生身心特質及人際關係的發展。能注意教師自己的言 行和品德，以樹立身教、言教典範。能關心個別學生的學習與生活狀況。
能運用輔導技巧，公平、公正的對待學生。
（四）教師進修與專業成長：能積極參與進修研習與專業成長活動。能針對 教學問題，進行行動研究。能主動展現優異的教學成果（例如：教學觀 摩、教學作品發表）。能自我檢視及反省教學狀況。能整理系統化之教 學檔案（教學公事包）。
（五）溝通與合作：口語表達清晰明白，有助於學生學習與理解。能清楚適 切地以書面表達，而有助於學生的學習與理解（例如：板書整齊清楚；
文法語句通順流暢眼神）。能善用肢體語言進行教學與溝通（如：眼神、
表情、動作、儀態）。能以同理心及適當的態度和技巧傾聽學生說話。
能與教師同儕進行溝通，分享教學心得並能進行合作教學。能以適宜方 式與家長誠懇溝通學生學習行為。能與行政人員進行有效的溝通與合 作。能尋求並結合班級家長的建議及協助，以提升教學成效。
（六）教學評量與回饋：能自編或選用適當的評量方式與工具，以瞭解學生 學習情形。能提供衡量學生學習狀況的形成性評量。能提供衡量學生目 標達成程度的總結性評量。能適時指導學生各項作業並提供回饋。能分
析並解釋各種評量資料，以了解學生的學習需求。
十、潘慧玲等（2004）建構的國民中小學教師教學專業能力指標系統包括層 面、向度及指標三個層次，用以說明教師教學專業能力的具體內涵。層 面是指教師教學專業能力的主要領域，向度是指各層面下的主要內容，
指標則是對該向度之具體知識、行為、態度內涵的確切說明。國民中小 學教師教學專業能力層面、向度與指標之對應關係如表2-1所示。
表2-1 國民中小學教師教學專業能力層面、向度與指標之對應關係
層面 向度 指標
1-1 瞭解學校課程計畫的理念與架構 1. 課程規劃
1-2 參與學校課程的發展 2-1 研擬適切的教學計畫 第一層面：
規劃能力
2. 教學規劃
2-2 規劃適切的學習評量 1-1 適切呈現教材內容 1-2 善用教科用書 1. 教材呈現
1-3 清楚講解教學內容 2-1 運用有效的教學方法 2-2 掌握學習原則進行教學 2. 教學方法
2-3 善用教學資源輔助教學 3-1 適當說明學習評量的實施 3-2 適切實施學習評量
第二層面：
教學能力
3. 學習評量
3-3 善用學習評量結果
1-1 營造良好互動的班級氣氛 1-2 營造安全且有助於學習的情境 1. 班級經營
1-3 建立有助於學生學習的班級常規 2-1 有效管理個人時間
2-2 有效運用教學資源 第三層面：
管理能力
2. 資源管理
2-3 有效管理教學檔案
1-1 具備課程評鑑的基本概念 1-2 參與教科用書的選用與評鑑 1-3 參與學校課程評鑑的規劃與實施 1. 課程評鑑
1-4 運用學校課程評鑑結果改進課程品質 2-1 具備教學評鑑的基本概念
2-2 參與學校教學評鑑的規劃與實施 2-3 進行教學自我評鑑
第四層面：
評鑑能力
2. 教學評鑑
2-4 運用教學評鑑結果改進教學品質 1-1 維持成熟穩定的情緒
1-2 反省與悅納自我 1. 自我發展
1-3 善於與他人溝通合作 2-1 追求專業成長
2-2 與同儕分享專業工作心得 2. 專業成長
2-3 因應教育變革
3-1 積極投入時間與精力 第五層面：
專業發展能力
3. 專業態度
3-2 信守教育專業倫理 資料來源：出自潘慧玲等（2004）
